Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя 15
1.1. Феноменологический анализ базовых категорий исследования в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя 28
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя 57
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя 70
2.1. Сущность и содержание внутришкольного обучения молодого учителя 70
2.2. Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя 81
2.3. Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя 105
2.4. Динамика развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя 113
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Список литературы 137
Приложения 156
- Феноменологический анализ базовых категорий исследования в психолого-педагогической литературе
- Сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя
- Сущность и содержание внутришкольного обучения молодого учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность государства и общества в образованном, предприимчивом, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готовом к продуктивному сотрудничеству, по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать молодого человека на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений. Чтобы воспитать такого гражданина, учитель должен сам обладать названными характеристиками, постоянно работать над собой. Однако, сложившаяся система непрерывного повышения квалификации учителя не нацелена на то, чтобы помочь начинающему свою профессиональную карьеру молодому учителю не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность.
В соответствии с материалами исследований Европейского фонда развития менеджмента (EFMD) за последние годы значительно сократился период устаревания знаний. В настоящее время он составляет 1,5-2 года. К моменту окончания вуза устаревает 90% полученных выпускником знаний. Поэтому важна систематическая и планомерная работа по развитию человеческих ресурсов, в том числе и личности молодого специалиста. Об этом говорил академик В.И. Вернадский, отмечая, что на место «человека трудящегося» станет «человек учащийся». Подтверждение этой мысли мы находим у американского ученого, создателя концепции «информационного работника» П.Ф. Друкера, который утверждал, что каждый институт найма должен стать для работника учителем.
Современное общество, основанное на знаниях, требует создания адекватных систем непрерывного, пожизненного обучения человека, различных
4 форм корпоративного, внутрифирменного обучения, в которых происходило бы непрерывное профессиональное совершенствование специалиста и развитие его профессионально-субъектной позиции.
Проблематика внутрифирменного обучения, обучающейся организации, организационного обучения исследована специалистами в области менеджмента и социологии образования. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: К. Арджирис, Р.А. Белоусова, П. Друкер, И. Нонака, П. Сендж, Г.В. Слуцкий и др.
Особенностям подготовки педагога в системе внутришкольного, непрерывного образования посвящены работы О.В. Акуловой, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.Г. Онушкина, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др.
Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя представлены в работах О.А. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.А. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Общетеоретические основы профессиональной подготовки учителя раскрыты в исследованиях О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, СБ. Елканова, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Г.С. Никифорова, Г.И. Рогова, В.А. Сластенина и др.
Проведенный нами анализ исследований по проблемам педагогического образования (Е. П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) и практики подготовки будущего учителя свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя.
Вместе с тем анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованной, целостной концепции
5 развития профессионально-субъектной позиции начинающего профессиональную деятельность учителя.
В исследованиях профессионального становления учителя акцент делается на статусно-ролевом механизме этого процесса. И хотя отмечается значимость в нем личностных преобразований, все же основы субъектности такого становления остаются недостаточно изученными и систематизированными. Допускается неоправданная подмена понятий, не разграничиваются структурные компоненты субъектности позиции, не уделяется должного внимания проблемам формирования отношений личности молодого учителя к профессиональной деятельности, к другим людям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, что, в совокупности, и представляет его профессионально-субъектную позицию.
Анализ исследований и опыта профессиональной подготовки молодых учителей позволил выявить ряд противоречий между: потребностью общества в профессионализме педагога и отсутствием научно обоснованной системы психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя; необходимостью выявления сущности, критериев и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя и недостаточной разработанностью их в науке и практике; потребностями молодого учителя в развитии профессионально-субъектной позиции и возможностями образовательных учреждений при реализации психолого-педагогической и организационной поддержки этого процесса.
В связи с отмеченными противоречиями существует проблема, связанная с теоретическим и практическим обоснованием психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе его профессиональной деятельности.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.
В своем исследовании мы опираемся на методологические идеи о становлении человека, как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутренне-
го мира, разработанные в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна.
Большое значение при изучении вопроса о содержании субъектности личности имеют исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского, В.И. Слободчикова и др.
Различные аспекты субъектности и профессиональной позиции педагога рассмотрены в работах Н.М. Борытко, Е.Н. Волковой, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.M. Трещева, И.С. Якиманской и др.
Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальную образовательную стратегию - инициативу «Наша новая школа», Федеральную целевую программу развития образования на 2006-2010 годы, Национальную доктрину образования в Российской Федерации; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; стремление учреждений повышения квалификации учителей и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагога; развитие вариативных форм повышения квалификации, применение принципов внутрифирменного обучения учителя; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества.
Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом определении психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.
Объективно существующие потребности общества в молодом учителе со сформированной профессионально-субъектной позицией и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработка проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя».
Объект исследования: процесс профессионального становления молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя будет проходить более успешно, в сравнении с имеющейся практикой, если:
развитие профессионально-субъектной позиции рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей непрерывного профессионального образования молодого учителя, нуждающегося в содержательном и организационном обеспечении и поддержке;
в образовательном учреждении создана система внутришкольного обучения молодого учителя, способствующая осознанию им совокупности своих отношений к профессиональной деятельности как личностно-значимой, к самому себе, как к субъекту профессиональной деятельности, к другим, как к субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его профессионально-личностное саморазвитие;
сконструирована и внедрена в процесс внутришкольного обучения научно обоснованная модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, определены ее структурные составляющие;
при определении психолого-педагогических условий учитывается по-уровневый характер сформированности профессионально-субъектной позиции
8 молодого учителя, который связан с развитием субъектных характеристик его личности: активностью, способностью к целеполаганию, свободой выбора и ответственности за него, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого, саморазвитием.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность и структуру профессионально-субъектной позиции молодого учителя.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя.
Разработать модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.
Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в
образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности
(Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубин
штейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); положения о личности как субъекте от
ношений и собственной жизнедеятельности (А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский,
Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.В. Столин и др.); гуманистическая аксиология,
рассматривающая человека как высшую ценность и самоценность обществен
ного развития (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н.
Шиянов и др.); контекстный подход, рассматривающий систему образования
как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодейст
вия (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Е.М. Шишова и
ДР-);
- на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления
взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в
9 деятельности (А.А. Аверьянов, И.Б. Новик, З.А. Решетова и др.); деятельност-ный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пищулин, В.А. Сластении и др.); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в
обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.M. Маркова и др.); ме
тоды педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Да-
хин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева); концепции
формирования профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан,
А.К. Маркова, Л.М. Митина); идеи и положения, связанные с непрерывным пе
дагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершлов-
ский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. И. Подобед, Н.К. Серге
ев и др.); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (И.В. Кру
пина, Л. Н. Панова, Л. И. Поветьева, Е. В. Ракульцева, А.П. Тряпицына и др.);
— на технологическом уровне: концепция обучающейся организации и ор
ганизационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака,
М. Полани, X. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки моло
дого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); основные по
ложения методологии педагогики и методики педагогического исследования
(Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпири-
10 ческие (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, диагностирующий и формирующий эксперимент); статистические (ранжирование, методы математической статистики).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Солянка» Наримановского района Астраханской обл., МОУ «СОШ № 48» г. Астрахани, МОУ «СОШ-интернат № 3» г. Астрахани, МОУ «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Приволжского района Астраханской обл.. На разных этапах исследования было охвачено более 270 молодых учителей.
Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам формирования профессиональной позиции и профессионального становления молодого учителя, опыта работы молодых специалистов в общеобразовательных учебных заведениях выявлялись основные подходы к разработке проблемы. Разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база. Этот этап был связан с теоретической разработкой проблемы исследования; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература; определялись методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цели и задачи исследования; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Второй этап (2005-2007 гг.) был связан с разработкой модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в системе внутришко-льного обучения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта организации «школы» молодого учителя, внутришкольной методической работы, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система психолого-педагогических условий, реализация которых повышает эффективность процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учи-
теля.
На третьем этапе (2008—2009 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса раз- , вития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, в соответствии с которой уточнены научные представления о сущностных характеристиках профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Разработана и обоснована модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Согласно этой модели, профессионально-субъектная позиция представля- і ет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального. Показано, что процесс развития профессионально-субъектной позиции заключается в формировании и проявлении у молодого
12 учителя качеств субъекта профессиональной деятельности и включает в себя формирование не только активно-деятельностного, когнитивного, но и мотива-ционно-ценностного, эмоционального отношения к действительности. Определены психолого-педагогические условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя.
Определены и описаны критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, их особенности и зависимости. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выделяется субъектность его личности, т.к. она выступает системообразующим свойством, придающим позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. С учетом выделенных показателей (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие) выделены поуровневые характеристики сформированности профессионально-субъектной позиции
Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: в нем поставлена и применительно к условиям общеобразовательного учреждения решена социально-педагогическая проблема развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности понятия «профессионально-субъектная позиция»; о структуре, компонентах и психолого-педагогических условиях развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.
Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования педагогов. Разработанная и экспериментально проверенная в ис-
13 следовании модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения служит основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для молодых учителей по определению индивидуальных стратегий развития профессионально-субъектной позиции.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-субъектная позиция - устойчивая сложно структурированная система отношений молодого учителя к самому себе, как к субъекту, к коллегам, ученикам и др., как к субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя, как автора собственного бытия в мире. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к саморазвитию.
В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выступает субъектность личности, которая является системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе, как к субъекту, отношение к другим, как к уникальным субъектам, к профессиональной деятельности, как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире.
Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса, направленного на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального компонентов, и разработкой в процессе внутришкольного обучения личностно-развивающей технологии, в которой описана стратегия, тактика и техника использования средств, способов и процедур раз-
14 вития функциональных и структурных компонентов профессионально-субъектной позиции молодого учителя.
4. Развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности возможно, если школа выступает как обучающаяся организация, где обеспечивается диалогичность и взаимосвязь теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; будет обеспечена возможность для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого является оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям, а сам учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, осуществляющий в этой деятельности целеполагание, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящийся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях, публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования опубликованы в 7 работах автора, в том числе научных статьях, две из которых опубликованы в издании, включённом в список ВАК РФ). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на методических объединениях школ - баз исследования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Астрахани.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.
Феноменологический анализ базовых категорий исследования в психолого-педагогической литературе
Для обозначения процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в трудовой деятельности используются разнообразные подходы. Среди понятий, которые характеризуют целостный процесс овладения специальностью и охватывают весь профессиональный путь личности, наиболее популярными и часто употребляемыми следует признать следующие: «развитие», «становление», «позиция», «субъектность». Но прежде чем приступить к рассмотрению понятия «профессионально-субъектная позиция молодого учителя» определим, как раскрываются эти понятия в психолого-педагогической литературе, каковы их объем и содержание.
Для начала определимся с понятиями «развитие», «формирование», «становление».
В педагогической литературе вышеназванные понятия выступают в роли синонимов. Так, у Т.А. Стефановской находим: «развитие ребенка — процесс становления его как члена общества, процесс формирования и совершенствования его как личности»; «формирование - становление личности под воздействием различных факторов» [143].
Анализ педагогической, психологической и справочной литературы показывает, что наиболее полно и однозначно определено понятие «развитие». Согласно дефинициям, данным в психологических словарях, оно представляет собой процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации индивид вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества [154].
В современной психологии различают понятия «развитие личности» и «развитие психики».
В словаре практического психолога СЮ. Головина [177] приводятся следующие определения данных категорий:
Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Развитие личности - процесс формирования личности как социального индивида в результате его социализации и воспитания.
Нельзя не согласиться с тем, что на развитие личности оказывают влияние внешние, социальные факторы, среда, воспитание, обучение, но ведущую роль все же играют внутренние силы (человека как биосоциальной системы), саморазвития, самодвижения, обусловленные диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные стадии его онтогенеза.
Мы согласны с мнением С.А. Бекешиной, которая определяет понятие «развитие» как процесс непрерывного гетерохромного изменения в психике и организме человека, происходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида [21].
Принимая во внимание замечание Д.И. Фельдштейна о том, что развитие выступает как высший тип движения и представляет собой не простой, а всеобщий и вечный рост, увеличение, качественное преобразование, которое отличатся целым рядом определенных закономерностей.
«Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяют их на более высокой базе. Во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития.
В-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития» [194, с. 512].
В философской литературе принято определять развитие как всеобщее категориальное определение бытия, которое характеризует качественные изменения объектов, появления новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей. Иными словами, понятие «развитие» делает акцент на качественные изменения объектов и систем, сохраняющих их основные формы и функции, обновляющих и «достраивающих» последние по меркам самих систем объектов. А также как закономерное, направленное качественное изменение материальных и идеальных объектов. Одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений. При отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс свойственной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии.
В современной науке разрабатываются специально-научные теории развития, в которых, в отличие от классического естествознания, рассматривавшего главным образом обратимые процессы, описываются нелинейные, скачкообразные преобразования [26].
В.Б. Гаргай [48, с. 32], анализируя исследования представителей американской научной школы (Л. Колдерг, Дж. Левинджер, Р. Хант, Л. Шрайдер, А. Чикеринг, Б. Шауэр и др.), отмечает, что, по их мнению, развитие как основной способ существования личности не может быть ограничено каким-либо отрезком времени, оно осуществляется на протяжении всей жизни индивида и период зрелости не является законченным состоянием, к которому направлено развитие, наоборот, чем выше уровень интеллектуального, морального развития, тем больше возрастает способность личности к самосовершенствованию. Развитие личности осуществляется через изменение ее направленности. Направленность личности является результатом противоречивого единства социализации, то есть усвоения социального опыта и культуры, и индивидуализация (процесса развития интеллекта, воли, эстетического вкуса, творческих способностей человека). В ходе своего развития личность обретает целостность. По мнению К.М. Левитана [107, с. 168], эта целостность заключается в:
1. подчинении всех элементов структуры личности ее направленности, которая обеспечивает непрерывность, преемственность всех периодов ее развития;
2. обретении необходимых личности, но еще отсутствующих качеств.
Основная предпосылка развития личности - направленность, выражающаяся в социальных установках и ценностных ориентациях.
Обобщив представления о развитии личности, выводим следующее рабочее определение: развитие личности - процесс качественных и количественных гетерохромных изменений человека как биосоциальной системы детерминированных взаимодействием внешних обстоятельств, представляющих собой синтез социальной ситуации и деятельности, и внутренней биопсихической организации индивида.
Сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя
В ходе анализа научной литературы мы установили, что исследуя проблему профессионального развития личности С.Н. Бегидовой, Н.М. Борытко, А.А. Деркача, А.А. Исаева, М.Я. Виленского, М.И. Станкина, и др., особое внимание уделяют формированию субъектной позиции специалиста как детерминанте его профессионального становления.
Позиция личности чаще всего анализируется на основе теории отношений и понимается как система отношений личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская) и представляет собой, по мнению Б.Г. Ананьева, сложную систему отношений, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность [7].
Позиция личности важна как в структуре личности, так и в структуре деятельности. Позиция как система отношений личности является побудителем поведения, детерминантом ее активности. Если способности это то, что человек может, то позиция - это то, чего человек хочет добиться, и если это направлено на профессиональную деятельность, то становится необходимым условием профессиональной субъектности личности.
В современной психологии и педагогике изучение субъектности и становления субъектной позиции в учебно-воспитательном процессе имеет особое значение в связи с наметившейся тенденцией экономического и общественного развития. Государству требуются высоко образованные учителя, способные самостоятельно принимать решения, прогнозировать возможные последствия поставленных установок, готовые к продуктивному сотрудничеству и взаимопомощи с разными го 29 сударственными и социальными структурами, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны и подрастающего поколения, способные к наиболее эффективной передаче системы знаний, умений и навыков.
В связи с этим, успешность связывается не столько с тем, удалось ли сформировать у молодого учителя способность творчески мыслить, принимать ответственные решения в сложных социально-политических, профессиональных, нравственных ситуациях. Очень важно воспитать молодого учителя субъектом своей собственной жизни, профессиональной деятельности, способного к гуманному взаимодействию с другими людьми.
Субъектность человека проявляется в заинтересованно активном отношении к жизни, к людям, к себе, а так же к себе в жизни, в профессии, в семье и т.д. Увидеть себя востребованным в определенной сфере деятельности или определенных слоях общества - доминирующий механизм активной позиции личности. Как видим, активная позиция связана с деятельностью и поведением человека. По мнению В. П. Бедерхановой, позиция есть способ наложения возможного (того, что человек хочет) на реальное (то, что он объективно может), приводящее к действительному (то, что можно видеть в его действиях) [20].
«Личностная позиция педагога закрепляется в его социальной роли и социальном статусе. Для зрелой личности характерна целостность жизненной позиции. Это добровольно выбранный способ собственной жизни, совокупность способов выбранных взаимоотношений, ценностей, идеалов и найденный характер их реализации, который обеспечивает становление педагога и дальнейший осознаваемый ход его жизни» [47, с. 19]. В.И. Слободчиков, на наш взгляд, справедливо отмечает: «Уникальность педагогической позиции» заключается в том, что она «одновременно является и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной позицией» [176, с. 159].
Педагогическая позиция - многогранное явление. В ней выделяют наиболее существенные составляющие, которые неразрывно связаны с системой отношений: 1. Отношение к смыслу, ценностям и целям профессии, педагогической науки;
2. Отношение к преподаванию и содержанию процесса обучения (к предмету литературы, математики, биологии и т.д.), осмысление роли предмета в развитии человека, его образовании;
3. Отношение к ученику как субъекту его собственной жизни, как цели и ценности образования;
4. Отношение к коллегам как представителям профессионального сообщества;
5. Отношение к себе как развивающейся и творческой индивидуальности [45, с. 223-224].
Анализ педагогических исследований (Трещев A.M., Романовская И.А.) показывает, что педагогическая позиция включает аффективный, когнитивный и поведенческие компоненты и определяется следующими критериями:
совокупность - мотивационно-личностных отношений к деятельности в профессиональной сфере, включающий направленность личности, являющую собой иерархию наиболее устойчивых мотивов, побуждающих личность к деятельности, способам успешного овладения ею;
глубокие прочные знания в области методологии и теории педагогики, научного стиля мышления, способность к рефлексии;
практико-действенный характер, владение умениями [24].
Как нами уже отмечалось в первом параграфе данной главы, профессионально-субъектная позиция - это комплексное понятие, содержащее такие личностные образования, как активность, творческая свобода, сознательность и уникальность, а также ценностные ориентации личности в профессиональной сфере.
Сущность и содержание внутришкольного обучения молодого учителя
Важнейшей основой становления учителя как личности и профессионала является непрерывное профессиональное развитие. Это возможно, если в педагогическом коллективе осуществляется системная работа по повышению квалификации учителя.
В понятие «непрерывное образование» ученые вкладывают различные смыслы. Так А.П. Владиславлев понимает непрерывное образование как систематическую и целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования. У P.M. Шерайзиной система непрерывного образования определяется как совокупность путей, средств и способов развития личности, деятельности и сознания педагога в сети государственных, общественных, других учебных заведений и в процессе самообразования.
Среди функций непрерывного образования многие ученые выделяют компенсаторную (восполнение пробелов образования), адаптирующую (приспособление к меняющимся условиям) и развивающую (непрерывное обогащение личностного потенциала).
В работах В.В. Горшковой непрерывность образования идентифицируется с «пожизненным» становлением взрослого человека как более совершенного. Вхождение в процесс непрерывности профессионального и общего образования происходит при осмыслении внутренних мотивов и установлении идентичности с собственными потребностями к саморазвитию и профессиональному самообразованию. В.В. Горшкова указывает на то, что важнейшей пробле г
і мой теории образования взрослых является проблема взрослого как субъекта становления и развития. Взрослый человек является субъектом в той мере, в какой он включается в деятельность по познанию и преобразованию окружающей действительности и собственной человеческой природы.
Традиционно система непрерывного образования педагога в узком смысле этого слова рассматривается с позиции преемственности обучения в системе «школа-вуз-институт усовершенствования учителей» или «колледж-вуз-институт усовершенствования учителей». Н.М. Борытко выделяет три основные ступени непрерывного образования педагога:
1. Выбор профессии (этап допрофессионального образования и начальный этап профессиональной подготовки).
2. Самоопределение в профессии (в процессе дальнейшей профессиональной подготовки овладение сущностными механизмами педагогической деятельности, готовность к преобразованию социокультурного опыта и утверждение своего педагогического стиля в последипломном образовании).
3. Профессиональное саморазвитие (реализация в системе педагогической деятельности авторской концепции педагога).
Н.М. Борытко справедливо отмечает, что система непрерывного педагогического образования должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога.
Вместе с тем, последипломное образование учителя большинством исследователей понимается как повышение его квалификации. В.Г. Воронцова рассматривает постдипломное образование педагога с точки зрения гуманитарно-аксиологического подхода. При этом образование понимается как ценностно значимый вид человеческой деятельности, как ведущая духовная потребность в саморазвитии личности. Приоритетной задачей в развитии личности становится совершенствование способности к самореализации, саморазвитию, саморегуляции. Развитие постдипломного образования как гуманитарной сферы осуществляется через синтез трех культур в развитии личности - мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональной, а потому постдип 72 ломное образование не сводимо к понятию «системы повышения квалификации», традиционно осуществляющей узкопрофессиональную подготовку и переподготовку специалиста. Для изменения сложившейся ситуации необходимо ориентация не на подготовку специалиста, а максимальное развитие педагога, утверждает В.Г. Воронцова.
Таким образом, эффективность непрерывного образования заключается в первую очередь не в получении информационной поддержки, а в содействии профессионально-личностному росту педагога.
К послевузовскому образованию как составной части непрерывного педагогического образования Н.М. Борытко относит, в первую очередь, не курсовое повышение квалификации, а внутришкольную методическую учебу молодых педагогов, поскольку традиционное курсовое повышение квалификации в силу эпизодичности и оторванности от непосредственной работы не может в полной мере удовлетворить потребности профессионального саморазвития педагога.
Таким образом, тенденции развития последипломного образования все больше способствуют созданию новых вариативных моделей методической поддержки педагогов, и помимо курсового повышения квалификации подготовка молодых педагогов может осуществляться в рамках внутришкольного повышения квалификации.
