Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию.
1.1. Самообразование как научно-педагогическая проблема 15
1.2. Компонентная модель готовности к профессиональному самообразованию будущего учителя 37
Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования готовности к профессиональному самообразованию.
2.1. Технология формирования готовности к профессиональному самообразованию и психолого-педагогические условия ее реализации 61
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к профессиональному самообразованию 93
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 140
Приложение.
Основные темы спецкурса 158
Анкеты и тесты
- Самообразование как научно-педагогическая проблема
- Компонентная модель готовности к профессиональному самообразованию будущего учителя
- Технология формирования готовности к профессиональному самообразованию и психолого-педагогические условия ее реализации
Введение к работе
Актуальность исследования
В России, в настоящее время, разрабатывается новая стратегия образования и рассматривается ее место в общем политическом и экономическом курсе государства. Разрабатываемая новая программа образования и воспитания призвана поднять престиж российской педагогики, первостепенной задачей которой является обеспечение школы нашей страны высококвалифицированными специалистами. На учителя, в первую очередь, возлагается ответственность за воспитание и образование подрастающего поколения. Но сложный и противоречивый характер процессов, происходящих в российском обществе, изменение ценностной ориентации молодежи, снижение престижа и роли профессии учителя при одновременном возрастании престижа высшего образования, которое дает возможность личности быть достаточно конкурентноспособной в условиях современного мира, вызывает необходимость изменения не только отношения государства к учителю, но и совершенствование методов подготовки будущих учителей, в большей степени ориентируя их на становление специалиста, как профессионала, как личности.
Характерные для периода профессионального образования становление нового уровня развития самосознания, выработка собственной «линии жизни», определение своей творческой позиции, активизирует процессы личностного самоопределения, самопознания, а следовательно и способствуют разработке личностной программы самовоспитания и самообразования.
Без специально организованной технологии работа по формированию готовности к самообразованию, саморазвитию у студентов педагогического вуза проходит стихийно. Хотя мы понимаем, что только овладение определенным набором
технологических умений и навыков не является полным решением нашей проблемы необходимо обеспечить процесс формирования готовности к самообразованию психолого - педагогическими условиями, которые активизируют процессы самосознания: самопознания, самоактуализации, самоуправления. Активизация методов и форм процесса обучения, вовлечение будущего специалиста в самостоятельный поиск коллективного решения «педагогических задач», формирование самосознания будущего учителя и гражданина, что невозможно без методик самовоспитания, - все это является составными компонентами разрабатываемой технологии формирования готовности к самообразованию учителя -будущего профессионала.
«Профессиональное становление, с точки зрения структурно-функционального взаимодействия компонентов процесса, представляет собой развитие мотивационно-потребностной и операционно-действенной сфер личности учителя. Потребностно-мотивационная сфера, как интерактивная характеристика личности учителя определяется совокупностью социальных установок, ценностных ориентации, интересов, составляющих основу мотивов. Операционно-действенная сфера личности, представлена совокупностью общих и специальных знаний, умений и навыков». (135, с. 8)
Учебный процесс в современном вузе выделяет слишком узкое место для самореализации творческой педагогической индивидуальности в процессе профессионального
самосовершенствования и самоутверждения. Причина - в общепризнанных недостатках вузовского обучения: перегрузка студентов объемами изучаемого материала, недостаточное развитие у них навыков самостоятельной работы, отсутствие навыков
самореализации. Действие студента, как субъекта обучения ограничены из - за неумения организовать свою самостоятельную познавательную деятельность. Все эти проблемы приводят к ситуации, когда приемы рационального учения, самообразования приобретаются сами по себе, в процессе усвоения учебного материала, т.е. стихийно.
Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при условии, что проблема будет решаться не «попутно», не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически, как одна из ведущих проблем. Сущность проблемы, таким образом, заключается в несоответствии существующей организации подготовки специалистов в вузе требованиям нового времени, новой цивилизации, которая очень медленно, но все-таки вступает в новые рыночные отношения, и в которой все более весомыми становятся не только знания человека, но и его познавательная и поисково - творческая активность, готовность к непрерывному обучению.
Формирование готовности к самообразованию требует создания определенных психолого-педагогических условий и разработку технологии организации систематической работы по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности, что скупо представлено в нормативном курсе педагогики. Недостаточно разработаны вопросы формирования профессионального самосознания и его компонентов: самоуправления, самопознания, самоактуализации, формирование положительной «Я - концепции», что является необходимым условием формирования собственного мировоззрения, «линии жизни», программы непрерывного образования.
Обнаруженные противоречия определяют проблему нашего
педагогического исследования: найти оптимальный путь формирования готовности к само-образованию будущего учителя при создаваемых психолого-педагогических условиях.
В своем исследовании мы использовали научный опыт и накопленный потенциал, который уже существует в психологии и педагогике по данной проблеме. Отечественная и зарубежная наука располагают достаточным количеством работ по формированию познавательных интересов, активизации познавательной деятельности, развитию самостоятельности в процессе познания (Б.Г.Ананьев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов,
Г.И.Пидкасистый, Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин и др.). Проблемами формирования самосознания занимались Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Р.С.Немов, С.П.Рубинштейн, И.С.Кон, В.В.Столин, А.Маслоу, Р.Берне; общими проблемами самовоспитания и, в частности, самовоспитанием нравственных качеств, воли З.А.Абасов, В.И.Андреев, А.Я.Арет, Ю.С.Бондаревский, Л.П.Гримак, А.Л.Кочетов, Д.М.Гришин, Ю.М.Орлов, В.И.Селиванов и др.; концепции непрерывного образования разрабатывались Барсуковым, Е.П.Белозерцевым, С.П.Вершловским, Ю.Н.Кулюткиным,
Г.С.Сухобской. В рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается в системе, и является как бы стержнем этой системы.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования, рассмотрены его исторические истоки (Л.Я.Айзенберг, А.К.Громцева, г.С.Закиров, М.Г.Кузьмина, Б.Ф.Райский, Г.М.Коджаспирова, И.Л.Наумченко); формированию умений и навыков
самообразовательной деятельности посвящены работы Г.И.Гусева,
И.И.Колбаско, Т.Е.Климовой, П.И.Пидкасистого.
Проблемой формирования готовности к самообразованию занимались Г.М.Коджаспирова, Н.Д.Иванова, И.Л.Наумченко, Б.Ф.Райский и др.
Но несмотря на кажущуюся полноту изученности проблемы самообразования, остаются еще пока «белые пятна» в вопросе выбора технологии формирования готовности к самообразовательной деятельности, создания психолого-педагогических условий функционирования технологии.
Актуальность исследования и недостаточная разработанность вопросов выбора технологии организации самостоятельной работы студентов, методик формирования самосознания, как условий формирования готовности к самообразованию и самовоспитанию и определили тему нашего исследования: «Психолого - педагогические условия формирования готовности будущего учителя к самообразованию». В соответствии с избранной темой были определены цель, объект, предмет исследования, его гипотеза.
Цель исследования - научное обоснование психолого-педагогических условий технологии формирования готовности будущего учителя к профессиональному самообразованию.
Объект исследования - психолого-педагогические условия и модель технологии формирования готовности к профессиональному самообразованию.
Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой
уровень профессиональной готовности будущего специалиста к педагогической деятельности может быть более высоким при выполнении следующих условий:
формировании у студентов мотивационной сферы профессионального становления (один из компонентов профессионального самосознания); при осознании смысла и ценности самообразования, при формирующихся стойких нравственно -волевых качествах будущего специалиста (компонент самообразования и самовоспитания);
- разработке новых технологий самостоятельной работы в учебно - воспитательном процессе;
- систематическом применении активных методов обучения;
- формировании умений студентов планировать, осуществлять и контролировать (самоконтроль) свою самообразовательную и самовоспитательную деятельность.
В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе научного анализа психолого - педагогической литературы раскрыть теоретические основы проблемы готовности к профессиональному самообразованию, конкретизировать сущность и структуру понятия «самообразование», «готовность к самообразованию», «модель технологии формирования готовности к самообразовательной деятельности».
2. Определить и экспериментально обосновать психолого- педагогические условия формирования готовности к самообразовательной деятельности.
3. Разработать критерии и уровни сформированности готовности студентов к самообразовательной деятельности.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность
разработанной технологии.
Методологическую основу исследования составили основные положения философии о единстве теории и практики, о человеке, как о субъекте деятельности; учение об активности и ведущей роли деятельности в процессе развития личности и ее формирования; учения о самообразовательной деятельности, о формировании самосознания и нравственных качеств личности.
Исследование ориентировано на развитие личности в процессе ее обучения, на раскрытие психолого-педагогических условий ее целенаправленного становления в системе профессиональной подготовки и творческой самодеятельности. Студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях через самостоятельную учебно-познавательную деятельность с использованием различных творческих технологий.
В основу нашего исследования легли прогрессивные концепции гуманистического образования и формирования личности учителя:
общепедагогические труды (Я.А.Коменский, Д.Дидро, Ф.А.Дистверг, И.Г.Песталоции, К.Д.Ушинский, В.А.Сластенин, Т.А.Стефановская и др.);
труды о диалектическом единстве специальной (теоретической, практической) и психолого-педагогической подготовки (Б.Г.Ананьев, Е.П.Белозерцев, Е.Н.Богданов, Н.В.Кузьмина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, А.Э.Штейнмец и
др.);
- работы, посвященные нравственному усовершенствованию человека, выбору духовно-нравственного идеала (Д.М.Гришин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Рувинский, Ю.М.Орлов, В.И.Селиванов, Н.И.Симонова и др.). Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
- изучение опыта формирования готовности к самообразованию;
- аналитические методы (теоретический анализ философской, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование);
- моделирование;
- практические методы (анализ письменных работ студентов, результатов учебной работы, анализ планов и программ самовоспитания, саморазвития, самообразования, дневников педагогических наблюдений студентов);
- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты, создание опыта в специально организованных и учитываемых условиях);
- статистические методы обработки полученных результатов. Достоверность основных выводов и результатов исследования
обеспечивается:
- обоснованностью исходных методологических позиций, их соответствием поставленной проблеме;
- адекватностью используемых методов целям, задачам и предмету исследования;
репрезентативностью объема выборки и значимостью статистических результатов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
определено самообразование, как часть общей самовоспитательной работы личности, как один из компонентов самосовершенствования будущего учителя, как готовность личности выходить за пределы учебных требований, основанной на осознании новых возможностей своего саморазвития;
разработана и обоснована модель готовности будущего учителя к самообразовательной деятельности, включающая содержательный, мотивационный, нравственно-волевой,
операционный и организационный компоненты;
- определены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования готовности к профессиональному самообразованию;
разработана технология формирования готовности к самообразовательной деятельности, основанная на использовании активных форм и методов работы со студентами, на расширении сферы самостоятельности и творческой активности обучающихся, на формирующемся самосознании будущего специалиста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана технология формирования готовности будущего учителя к профессиональному самообразованию, которая может быть использована в работе различных учебных заведений;
создана и экспериментально апробирована программа спецкурса, включение которой в систему общепедагогической подготовки студентов позволяет значительно углубить содержание профессиональной подготовки будущих учителей;
- разработаны практические рекомендации по формированию самосознания, самоуправления, самоорганизации, самоанализа деятельности будущего учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
самообразование можно считать частью большой самовоспитательной работы личности будущего специалиста,
компонентом самосовершенствования, высшим уровнем
самостоятельности личности в обучении;
компонентная модель готовности будущего учителя к профессиональному самообразованию;
- создание психолого - педагогических условий способствуют повышению уровня готовности личности к самообразовательной деятельности, что выражается в усилении творческой активности, углублении познавательного интереса, в возникновении нового отношения к себе, к своим возможностям и способностям, в формировании позитивной «Я- концепции»;
разработанная технология обеспечивает повышение эффективности процесса формирования профессиональной готовности специалиста.
Опытно - экспериментальная база исследования. Изучение состояния готовности студентов к самообразованию осуществлялось в ходе учебно- воспитательного процесса в Калужском государственном педагогическом университете (КГПУ) им. К.Э.Циолковского, на студенческой практике в средних школах №22, 15 г. Калуги. Исследование проводилось с 1996 по 2000 учебный год. В его реализации принимали участие 190 студентов, 126 школьников.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап С1996 - 1997 гг.) - аналитико - поисковый -включал изучение и анализ философской, психолого -педагогической литературы по технологиям обучения и организации самостоятельной работы в вузе, по самообразовательной и самовоспитательной деятельности будущего учителя, анализ и оценки современного состояния проблемы в теории и практике высшего и среднего образования, определение проблемы, целей, задач и гипотетических положений исследования. Второй этап (1997 - 1999 гг.) - опытно - экспериментальный -включал уточнение и теоретическое обоснование цели, предмета, гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента, разработку и апробацию программы спецкурса, проведение формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась эффективность технологии формирования готовности к самообразованию в теоретически обоснованных психолого -педагогических условиях.
Третий этап (1999 - 2000 гг.) - заключительно - обобщающий этап. В этот период анализировались и обобщались и оформлялись результаты формирующего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации статей по теме исследования (5), выступления на заседаниях, научно - методических семинарах кафедры педагогики и кафедре иностранных языков КГПУ им. К.Э.Циолковского, внутривузовских конференциях и межвузовских конференциях, посвященных чтениям К.Э.Циолковского, памяти С.Ф.Щацкого, памяти Д.М.Гришина, профессора, доктора педагогических наук, чье имя сейчас носит кафедра педагогики университета.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются методы исследования, его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию» представлен анализ источников по проблемам, рассмотрены подходы в ее реализации, определены сущность понятия «самообразование» и
«профессиональное самообразование», определено место самообразования в общей системе самосовершенствования личности, разработана модель готовности будущего учителя к самообразовательной деятельности и определены структурные компоненты готовности и их функции.
Во второй главе «Психолого - педагогические условия готовности к профессиональному самообразованию» обосновано применение технологии формирования готовности к самообразованию, определены показатели и уровни
сформированности готовности у будущих учителей, выделены психолого - педагогические условия реализации разработанной технологии.
В заключении изложены основные теоретические выводы исследования, подведены общие итоги работы, намечены перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы.
Самообразование как научно-педагогическая проблема
Самообразование - одна из постоянных проблем педагогической теории и практики, которая не перестает быть актуальной и значимой. «Непрерывность образования - образование на всю жизнь. Как часто звучат эти понятия в современном педагогическом и политическом лексиконе. Но, к сожалению, еще от Платона, провозгласившего приоритет образования в государственной деятельности народов, непрерывность и приоритетность образования чаще декларировалась, оставаясь мечтательной, красивой, а и иногда и конъюнктурной фразой, но так и не реализованной». (64, с. 12)
Известно, что переход к непрерывному образованию предполагает замену информационно - репродуктивного обучения на активно-творческое, продуктивное.
Учитель должен быть творческой личностью, глубоко владеющий достижениями науки о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями.
Учитель, работающий творчески - это человек не только достигший совершенства в своем педагогическом деле, но и осознавший значимость постоянного самосовершенствования, саморазвития, что невозможно без непрерывного самообразования.
Проводя небольшой экскурс в историю становления и развития проблемы самообразования, необходимо отметить, что идея саморазвития, самосовершенствования, самообразования своими корнями уходит в глубокую древность. Еще Марк Аврелий (121-180гг) в философском сочинении «Наедине с собой» призывал к моральному совершенствованию и всестороннему образованию. Он считал, что человек должен иметь досуг чтобы научиться чему-либо хорошему, и перестать блуждать без цели.
Ян Амос Коменский говоря о безграничных возможностях человеческого ума, считал, что можно заниматься своим образованием и не имея учителей: «Ум человеческий отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну...» и далее «Следуя за природой человек может постигнуть все. Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями...». (88, с. 195-196)
О всестороннем образовании как необходимой стороне самосовершенствования личности писал в «Лебединой песне» великий швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци: «Любое одностороннее развитие одной из наших сил, не истинное, не природосообразное развитие, его лишь кажущееся образование...», «Истинное природосообразное образование по самой своей сути вызывает стремление к совершенству...». (128, с. 212)
А.Дистверг в книге «Руководство к образованию немецких учителей» советует систематически заниматься самообразованием, усовершенствованием в своей специальности, изучением педагогики и методики. По его мнению учителю необходимо постоянно работать над своим образованием, над общим - как человек и гражданин, над специальным - как учитель. (53)
В России самообразование развивалось вместе с ростом числа образованных людей. Носителями идеи организации библиотек для народа, явились выдающиеся деятели Петровской эпохи -Ф.Салтыков и Феофан Прокопович. И все-таки до второй половины
XYIII века - это были лишь предпосылки для распространения социально значимого самообразования. Только к середине XIX века идея самообразования взрослых получила довольно широкое распространение в России: главным образом среди неимущих классов, ограниченных в возможностях культурного роста.
В конце 60-х годов XIX века в связи с общим подъемом революционного движения на политическую арену вышла передовая русская интеллигенция. Появились различные направления общего политического и профессионального самообразования, расширился интерес к самопознанию. В это время были предприняты первые шаги к приобщению широких народных масс к просвещению, культуре. В 1863-1864гг в Петербурге стал издаваться журнал «Самообразование». В организацию самообразования определенный вклад внес кружок под руководством Д.И.Шаховского (1861-1939), созданный в 1885году при Петербургском Университете.
Известную роль в просвещении народа сыграли вечерне-воскресные школы, возникновение которых относится к середине XIX века. Первую такую школу в Полтаве открыла в 1858году Х.Д.Алчевская (1841-1920). Она издала учебное пособие «Книга для взрослых»(1899-1900). В Петербурге их было 36, преподавателями которых были известные революционеры: Крупская, Книпович, Куделеш, сестры Невзоровы, Чечурина-Мещерская и др.
В 90-х годах XIX века в периодической литературе появился термин «внешкольное образование», под которым подразумевалась вся совокупная деятельность в области просвещения, образования и воспитания населения. Появились рекомендации как составить рефераты, писать сочинения, слушать музыку и т.п.
Компонентная модель готовности к профессиональному самообразованию будущего учителя
Главной задачей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе является подготовка студента к эффективной профессиональной трудовой деятельности.
Проблема формирования готовности будущего учителя привлекает внимание многих исследователей-психологов и педагогов. В психологии существует два подхода к трактовке понятия «готовность»: личностный и функционально психологический.
На функционально-психологическом уровне готовность рассматривают как психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности. [Е.П.Ильина, А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов]. Готовность с точки зрения личностного подхода рассматривается как совокупность личностных качеств будущего специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям данной деятельности. (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.)
В педагогике понятие «готовности» трактуется авторами неоднозначно. Готовность понимается как «наличие определенных способностей» (Н.Г.Ковалевская), «первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности» (В.О.Ильин), «свойство личности» (В.В.Сериков). А также готовность именуется как :
- временная (ситуативная) и долговременная (устойчивая) (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.Д.Левитов и др.);
- функциональная и личностная (Р.Г.Гурова, А.Г.Лучинская, Н.И.Симонова, П.В.Сырбу и др.);
- психологическая и практическая (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Щ.А.Надирашвили, В.А.Петровский, К.К.Платонов, Д.Н.Узнадзе и др.);
- общая и специальная (Б.Г.Ананьев, В.А.Сластенин, И.Хайриев и др.);
- умственная и физическая (Б.Г.Ананьев, М.А.Степанова, И.Хайриев и др.).
Анализ литературы позволяет выдать следующие этапы и периоды развития взглядов на проблему готовности к профессиональной педагогической деятельности.
I этап - конец XIX начало XX века. В это время разрабатываются вопросы готовности с позиции теории рефлексов (И.И.Павлов) и установки (Д.Н.Узнадзе).
II этап - 1918-1940гг. Интенсивно разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психической готовности как одного из механизмов профессионального поведения.
III этап - 40-80-е годы. Активизация исследований готовности с позиций теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (потребностей, установки, мотивов). Осуществляется применение теории психической готовности к определенным видам деятельности человека. Интенсификация решения проблемы профессиональной готовности связана с именами Дж.Брунера, Ф.Милета (США), К.Трончера (Франция), Дж. Габриэля, Г.Доу (Великобритания). Различные аспекты готовности человека к деятельности вообще и к профессиональной, в частности, стали объектом многолетних поисков в нашей стране (40-60е годы - Н.Д.Левитов, Д.Н. Узнадзе, 70-80е годы - М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).
IY этап - с 70 годов по настоящее время. Это этап, когда разработанная психологами теория психологической готовности применяется в исследованиях педагогической деятельности. В 70-е годы в педагогику вводится понятие профессиональной готовности, которая изучается в различных аспектах: влияние свойств личности учителя, как интегративного показателя высокого уровня мастерства; подготовки к работе классного руководителя, руководителя трудового, эстетического, нравственного воспитания и др. В общетеоретическом плане, эта проблема исследуется А.И.Щербаковым, Ю.Н.Кулюткиным, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовичем, В.А.Сластениным.
Анализ проблемы показывает, что генезис понятия профессиональной готовности связан с развитием и обогащением понятия «психологическая готовность к труду», которое определяется как стойкое (как результат трудового воспитания) или временное (как результат психологической подготовки или психологической мобилизации в данный период) психическое состояние, обусловленное наличием потребности в труде. Различают общую психологическую готовность к любому труду и особенную психологическую готовность к определенному виду труда.
Поскольку в нашем исследовании мы рассматриваем психолого-педагогические условия технологии формирования готовности к самообразованию, для нас представляет интерес исследования психологических механизмов, интегрирующих отдельные компоненты готовности в целостное качество личности.
Психологическая готовность рассматривается на функциональном уровне в связи с предстоящей деятельностью. Психологи рассматривают психологическую готовность как «оперативный покой», механизм которой опирается на подвижность «нервных приборов», обеспечивающих переход от оперативного покоя к срочному действию. Н.Д.Левитов разграничивает процесс и состояние, утверждая, что «психическое состояние» - это фон на котором происходят психические процессы. Важным состоянием является готовность к деятельности.
Технология формирования готовности к профессиональному самообразованию и психолого-педагогические условия ее реализации
Решение Госкомвуза от 6 апреля 1994г «О технологиях обучения в высшей школе» требует структурно-содержательного реформирования высшего образования на основе разработки таких технологий обучения, приоритетное развитие которых актуализирует содержание обучения за счет повышения эффективности самостоятельной творческой работы обучающихся на базе внедрения в учебный процесс высоких технологий, формирующих знание с целью получения нового интеллектуального продукта.
В настоящее время в педагогической лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Для нашего исследования важно определить, что же такое технология и какую технологию мы можем предложить для формирования готовности к самообразованию. Поэтому необходимо разобраться в разночтениях этого понятия.
Термин «технология» по своему происхождению означает в переводе с греческого «учение об искусстве, мастерстве, умении».
В 70-80е годы теоретики педагогической науки стали использовать термин «технология» применительно к образованию и обучению. Достаточно полный анализ существующих определений был проведен Боголюбовым В.И. В эволюции понятия «педагогическая технология» - от «технологии в образовании» к «технологии образования», а затем к «педагогической технологии». Боголюбов В.И. выделяет три периода в трансформации термина: «первый период» (40-е годы - середина 50-х годов) характеризуется появлением в школе различных технических средств предоставления информации... Поэтому термин «технология в образовании» означает применение достижений инженерной мысли в учебном процессе. Второй период (50х - 60х годов) отмечен возникновением технологического подхода, теоретической базой которого стала идея программированного обучения. Под «технологией образования» стали подразумевать научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Для третьего периода (70-е годы) характерны три особенности. Во-первых, происходит расширение базы педагогической технологии. Помимо аудиовизуального образования и программированного обучения фундамент педагогической технологии надстроили информатика, теория телекоммуникаций, системный анализ и педагогические науки (психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педагогического труда). Во-вторых, изменяется методическая основа педагогической технологии, осуществляется переход от вербального к аудиовизуальному обучению. В-третьих, ведется активная подготовка профессиональных педагогов-технологов. В этот период технология учебного процесса разрабатывается на основе системного подхода, а исследователи понимают педагогическую технологию как изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. (26)
В 80-х годах начался четвертый этап в эволюции понятия «педагогическая технология». Его характерные особенности -создание компьютерных лабораторий и дисплейных классов; рост количества и качества педагогических программных средств; использование систем «интерактивного видео».
Рассмотрим подробнее некоторые из определений понятия «педагогическая технология», «технология обучения».
Профессор Талызина Н.Ф. утверждает, что технология обучения - это система, анализируя которую нужно пользоваться результатами, полученными во многих областях научного знания (прогноза социально-экономического развития, социология, педагогика, психология, экономика, логика, системный анализ содержания обучения, теория организации). Современная и в своей сущности новая технология обучения прежде всего должна быть научно обоснованной. Таким образом, научная организация учебного процесса увязывается с научно обоснованной технологией обучения. Ее главная задача состоит в определении полезных для практики и наиболее рациональных и эффективных методов достижения дидактических целей. Такая практическая ориентация технологии обучения приводит к выводу, что она выступает в качестве научного обоснования практики обучения, т.е. системы научно обоснованных предписаний, используемых в образовательной практике. (172)
По мнению Янушкевича Ф., технология обучения - это система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должна обеспечить подготовку специалиста за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств. (192)
Данное определение содержит указания на необходимость соблюдения требований научной организации труда педагога, в частности, реализации триады требований НОТ: «экономия времени - совершенствование условий труда, сохранение здоровья педагога и учащихся». Сходство дефиниций «педагогическая технология» и «НОТ» можно заметить у многих авторов.
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. (Толковый словарь)
Многие педагоги определяют педагогическую технологию, как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей.
