Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 16
0. Проблема профессионально-субъектной позиции личности в современной науке 16
1. Сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя 34
2. Особенности развития личности учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности 55
Выводы к главе I 76
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 78
2.1. Критерии и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности 78
2.2. Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности 87
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 106
Выводы к главе II 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 110
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 112
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема профессионально-субъектной позиции личности в современной науке
- Сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя
- Критерии и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и
социокультурные изменения, происходящие в нашей стране, потребовали модернизации образования и выдвигают на первый план повышение кадрового потенциала педагогического корпуса, соответствующего запросам социума.
То, как начинающий учитель будет решать свои профессиональные задачи, насколько эти решения будут правильными и целесообразными, а педагогическая деятельность эффективна и результативна, зависит, прежде всего, от того, как он формулирует цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам, как личность, как субъект педагогической деятельности.
Вместе с тем, недостаточный жизненный и профессиональный опыт начинающего учителя требует соответствующей поддержки его профессионального и личностного роста, развития его профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
От успешной деятельности в период адаптации к профессиональной деятельности, во многом, зависит успех развития его профессионально-субъектной позиции.
В настоящее время в науке возрастает интерес к проблеме субъектного развития личности педагога. Об этом свидетельствуют работы Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Ф.И. Блиевой, Н.Я. Большуновой, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, Е.Г. Лаптевой, И.М. Сажиной, В.А. Сластенина, A.M. Трещёва, И.А. Шакирова и др., посвященные данной проблеме.
Вопросам личностного и профессионального развития педагога, в том числе в период адаптации посвящены работы В.Т. Ащепкова, Е.Н. Бурдастых, А.А. Дергач, Г.М. Голубенко, С.С. Жумагамбетова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.В. Назаровой, А.В. Парвозина, А.А. Перегожиной и др.
4 Анализ научных исследований показывает, что в педагогической науке
сложились теоретические предпосылки для разработки вопросов развития
профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к
профессиональной деятельности, к которым можно отнести:
1) методологические положения о становлении человека как субъекта
своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, разработанные в трудах
отечественных ученых: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева,
Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Н.Я. Болыпуновой, А.В. Брушлинского,
И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого,
С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др.;
2) работы, посвященные различным аспектам субъектности и
профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова,
В.В. Горшкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А.Сластенин, A.M. Трещёв, И.С. Якиманская и
др.), в которых профессиональная позиция рассматривается как необходимое
условие профессиональной деятельности;
3) исследования проблем профессиональной адаптации учителя
(В.Т. Ащепков, Е.Н. Бурдастых, С.Г. Вершловский, Е.А. Головко,
Г.М. Голубенко, С.С. Жумагамбетов, Л.К. Зубцова, М.В. Каминская,
Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Мороз, О.В. Назарова, Г.Н. Скударева, НА Хамидулина и
др.) и развития отдельных умений молодого педагога (Л.Д. Андреева,
М.О. Бабуцидзе, Н.В. Косенко и др.);
4) теорию непрерывного педагогического образования,
разработанную Л.И. Анцыферовой, Н.М. Борытко, А.А. Вербицким,
С.Г. Вершловским, А.П. Владиславлевой, В.А. Гороховой, Н.Э. Касаткиной,
A.M. Новиковой, Е.И. Огаревой, Н.К. Сергеевым, А.П. Тряпицыной,
Т.Н. Шамовой и др.);
5) научные представления о профессиональном развитии личности
учителя (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский,
5 С.Г. Вершловский, В.А. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина,
К.К. Платонов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальную образовательную стратегию - инициативу «Наша новая школа», Национальную доктрину образования в Российской Федерации; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; стремление различного уровня методических служб к разработке программ педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; развитие вариативных форм повышения квалификации; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества.
Однако анализ теоретических источников и практики работы общеобразовательных учреждений показал, что целостного, основанного на современных подходах представления о совокупности педагогических условий, детерминирующих успешное развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, не разработано, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между:
потребностями учителя в развитии профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности и возможностями образовательных учреждений по реализации педагогической и организационной поддержки этого процесса;
необходимостью уточнения сущности и структуры, выявления критериев и уровней развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью их в науке;
потенциальными возможностями школы как обучающейся организации в развитии профессионально-субъектной позиции учителя и
необоснованностью педагогических условий развития данного феномена в процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности.
Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема, связанная с отсутствием теоретически и практически обоснованных педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Объективно существующие потребности общества в учителе с развитой профессионально-субъектной позицией и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработка проблемы развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности».
Объектом исследования является развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Предметом выступают педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Цель исследования: теоретически и практически обоснованные педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации
7 к профессиональной деятельности будет проходить более успешно, по
сравнению с традиционной практикой, если:
развитие профессионально-субъектной позиции учителя рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей педагогической поддержки начинающего учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности;
уточнены сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя и раскрыты особенности ее развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности;
разработана и внедрена в педагогический процесс школы научно обоснованная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, основанная на идеях внутришкольного обучения;
развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности направлено на индивидуализацию и дифференциацию педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленные на его личностное и профессиональное развитие; предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности; обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; включение учителя в ситуации развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
3. Уточнить сущность и структуру профессионально-субъектной позиции учителя и раскрыть особенности ее развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
4. Определить критерии, показатели и уровни развития
профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Разработать модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Обосновать педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); теория отношений В.Н. Мясищева;
на общенаучном уровне: системно-синергетический подход (В.И. Андреев, B.C. Анищенко, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов и др.); системно-структурный подход к организации обучения (ТА. Ильина); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.);
на конкретно-методологическом уровне: общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, И.А. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); положения закономерностях формирования готовности к педагогической деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин); теории педагогического образования (Е.К. Белозерцев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); теории непрерывного и последипломного образования педагога (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Ю.И. Кулюткин, В.Г. Онушкин Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.); теория субъектности и положения о профессиональной позиции педагога
9 (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.В. Горшкова, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, A.M. Трсщёв, В.А. Петровский,
А.В. Брушлинский, В.А. Татенко и др.);
на технологическом уровне: модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); методы педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева; теории развития личности учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности (В.А. Афанасьев, В.Т. Ащепков, Е.Н. Бурдастых, С.Г. Вершловский, Д.И. Водозинский, Л.Н. Лесохина, М.-И. Я. Педаяс, М.И. Скубий и др.); методология и методы педагогических исследований (Н.И. Болдырев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (ранжирование, методы математической статистики).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ «Гогазская СОШ» Ахтынского района Республики Дагестан и общеобразовательные школы Магарамкентского района Республики Дагестан: МОУ «СОШ № 1», МОУ «СОШ № 2» с. Магарамкент, МОУ «Самурская СОШ», МОУ «Гапцахская СОШ», МОУ «Советская СОШ», МОУ «Новоаулская СОШ», МОУ «Мугерганская СОШ», МОУ «Яраг-Казмалярская СОШ», МОУ «Бут-Казамалярская СОШ», МОУ «Тагиркент-Казмалярская СОШ», МОУ «Целегюнская СОШ». На разных этапах исследования было охвачено 124 учителей из 12 муниципальных общеобразовательных учреждений.
Исследование проводилось в 2007-2010 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической
10 литературы по изучаемой проблеме, разработан план диссертации, обоснована ее
актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования,
выбраны его методы; разрабатывались программа и методика последующих этапов
исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью
которого являлось выявление уровня развития профессионально-субъектной
позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
На втором этапе проводился формирующий эксперимент, были разработаны и апробированы модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности и совокупность педагогических условий, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
На третьем этапе проводились обработка и анализ полученных данных, оформление работы. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методик, соответствующих сущности изучаемого явления, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизировано научное представление о профессионально-субъектной позиции учителя, которая выступает как интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении;
уточнены особенности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; разработана модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; научно обоснованы педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: результаты исследования дополняют имеющиеся представления о сущности и структуре профессионально-субъектной позиции учителя, особенностях её развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности, что обогащает теорию и методику профессионального образования; разработанная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности служит основой для дальнейшего решения проблемы развития профессионально-субъектной позиции учителя на различных этапах профессионализации.
Практическая ценность исследования состоит в том, что обоснованные теоретические положения и выводы создают предпосылки для практического обеспечения развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности. Разработанная и апробированная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, способствует расширению возможностей внутришкольного обучения, позволяя компенсировать дефицит знаний и практических навыков начинающих учителей и инициировать процесс развития их профессионально-субъектной позиции.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-субъектная позиция учителя - это интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении.
12 Развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе
адаптации к профессиональной деятельности имеет следующие особенности: процесс адаптации является сензитивным периодом развития профессионально-субъектной позиции учителя; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности тесно взаимосвязано с успешностью его личностного и профессионального развития на данном этапе; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся ситуациям окружающего социума и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям.
2. Критериями развития профессионально-субъектной позиции учителя в
процессе адаптации к профессиональной деятельности выступают:
когнитивный (объем теоретико-методологических знаний, способность
действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств
деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию); эмоциональный
(оценка происходящих событий, регуляция поведения, субъектная активность,
понимание себя, понимание и принятие другого, осознание своей
уникальности); операциональный (освоенные профессиональные умения и
способы решения профессиональных задач различного уровня сложности,
видение альтернативы при решении профессиональных задач, способность к
волевым усилиям); мотивационно-ценностный (сформированность
интегральных профессионально значимых личностных качеств, способность к
целеполаганию).
3. Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в
процессе адаптации к профессиональной деятельности конкретизируется
общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно-
развивающей технологии, способствующей достижению в процессе адаптации к
профессиональной деятельности развитой профессионально-субъектной
13 позиции. Модель состоит из трех блоков — целевого (цель и задачи);
содержательно-технологического (содержательная составляющая развития
профессионально-субъектной позиции и технологический инструментарий);
диагностического (входная, текущая и итоговая диагностика, критерии,
показатели, уровни) - и трех этапов: информационно-ориентировочного,
процессуально-деятельностного и оценочно-рефлексивного. Согласно этой
модели, школа выступает как обучающаяся организация, где в условиях
локальной профессиональной среды организуется образовательно-формирующее
взаимодействие субъектов педагогической деятельности в рамках педагогической
поддержки по успешному развитию профессионально-субъектной позиции
учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, а учитель
является авторствующим субъектом профессиональной деятельности,
стремящимся к личностному и профессиональному совершенствованию.
4. Педагогическими условиями, способствующими наиболее успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, являются: индивидуализация и дифференциация педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленные на его личностное и профессиональное развитие; предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности; обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; включение учителя в ситуации развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия во всероссийских и международных научно-практических конференциях (Воронеж, 2009; Саранск, 2009; Кемерово, 2009; Красноярск, 2010; Железногорск, 2010), публикации материалов в различных научно-педагогических, научно-методических изданиях. Материалы исследования нашли свое отражение в 9
14 опубликованных работах, в том числе в научных журналах «Известия Южного
федерального университета. Педагогические науки», (Ростов-на-Дону, 2009),
«Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова»,
(Кострома, 2009), включенных в перечень ВАК РФ. Ход и результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики
профессионального образования Астраханского государственного
университета, на методических объединениях школ — баз исследования.
Внедрение результатов исследования проводилось в практике работы следующих образовательных учреждений: «Гогазская СОШ» Ахтынского района Республики Дагестан, МОУ «Советская СОШ», МОУ «Новоаулская СОШ», МОУ «Бут-Казмалярская СОШ», МОУ «Целегюнская СОШ» и МОУ «СОШ № 1» с. Магарамкент Магарамкентского района Республики Дагестан.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список включает 217 наименований. Исследование иллюстрировано 3 рисунками и 4 таблицами.
В первой главе «Теоретические основы развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности» проводится исследование проблемы профессионально-субъектной позиции личности в современной науке; уточняются сущность и структура профессионально-субъектной позиции . учителя; изучаются особенности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности» определены критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя, разработана модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, обоснованы педагогические условия, приведены данные опытно-экспериментальной работы.
15 В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы
выводы исследования, подтверждающие гипотезу, а также намечены
перспективы дальнейшего исследования.
В приложении представлены материалы эмпирического исследования и
материалы инструментального комплекса исследования.
Проблема профессионально-субъектной позиции личности в современной науке
Целью данного параграфа является изучение проблемы профессионально-субъектной позиции в современной науке. Прежде чем переходить к изучению проблемы «профессионально-субъектной позиции личности», необходимо, на наш взгляд, уточнить содержание понятий «позиция личности», «профессиональная позиция», «субъект» и «субъектность».
Термин «позиция» был введен австрийским врачом и психологом А.Адлером [191, с. 21].
Как указывает современный словарь иностранных слов, «позиция (в переносном значении) - точка зрения, отношение к какому-то делу, вопросу» [183, с. 447]. Энциклопедический словарь дополняет такое понимание: «позиция» - действия, поведение, обусловленное этим отношением» [182, с. 1024]. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой уточняется: «позиция - точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе» [135,538].
С.Л. Рубинштейн под позицией понимает «свое, ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому человек пришел в итоге большой сознательной работы» [162, с. 438]. С.Л. Рубинштейн утверждает: «Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличия, равнодушия. Без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию, нет личности» [165, с. 131-139]. Следовательно, личность всегда занимает определенную позицию. В.Н. Мясищев замечает, что «позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» [127, с. 348].
По определению Л.И. Божович, позиция есть направленность личности, ее интересов и стремлений, связанных с потребностью в нахождении своего места в труде, в жизни [36, с. 336]. Формирование данной позиции происходит в процессе обучения и трудовой деятельности человека, а также отражает объективное положение, которое занимает он в системе общественных отношений.
Сам Адлер считал, что «склад личности можно познать лишь только тогда, когда мы увидели индивидуума в его социальном окружении и оценили его положение в окружающем мире», а под положением, по мнению ученого, следует понимать «место индивидуума в порядке вещей и его отношение к окружающей действительности и жизненным проблемам» [4, с. 40].
В.И. Слободчиков в своем исследовании позицию рассматривает как наиболее целостную, интегративную характеристику всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности [179, с. 159].
В.И. Бедерханова рассматривает позицию как ценностно-смысловую самореализацию личности, интегративную характеристику личности и ее деятельности, которая является также «характеристикой активности личности, ее субъектности» [27, с. 159].
В социологических исследованиях понятие «позиция личности» рассматривается в контексте понятий «роль личности», «положение или статус личности». Роль рассматривается как программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в структуре той или иной социальной или профессиональной группы, это заданный, несвободный способ его участия в жизни общества. Статус описывает поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных или профессиональных отношений, где для него заданы место и способ действия, тип нормативного поведения [41, с. 103].
Термин позиция понимается как утвержденное средство для обозначения интересов, убеждений, склонностей, ценностных отношений, способов поведения и т.д. Так у А.Г. Асмолова мы находим мысль о том, что, только заняв социальную позицию, человек становится членом общества. Ученый считает, что социальная позиция представляет собой «зону перекрестка между разнообразной деятельностью личности, как члена данной группы, и есть та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности» [21, с. 56].
По мнению Э. Фромма, человеку необходимо чувствовать себя объединенным и связанным с другими людьми, что зависит от позиции человека. Э. Фромм считал, что люди могут быт автономными и уникальными, утрачивая при этом ощущения союза с другими людьми и обществом [213, с. 287].
Несколько иной подход к пониманию позиции личности мы находим у В. Фридриха, который считает: «Позиция - это присущие для данной личности способы поведения и диспозиции. Не зависящих от конкретного лица, позиций не существует» [197, с. 121].
«Позиция - это наиболее целостная характеристика человека как личности. ... Личность - это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории», - справедливо считает Н.М. Борытко [41, с. 104].
Итак, позиция человека - это личностное образование. Следует подчеркнуть, что многие исследователи, давая свое определение понятию «позиция», связывают его с понятием «отношения».
Б.Г. Ананьев основной составляющей позиции называл отношение и считал, что позиция личности — как деятельная, субъективная сторона ее статуса - представляет собой систему отношений личности (к окружающим людям, объективной среде, самому себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которое направлена эта деятельность. В свою очередь, вся эта сложная система свойств реализуется посредством исполняемых личностью ролей в заданных социальных ситуациях развития.
А.Н. Леонтьев также рассматривал «позицию» через категорию «отношение» и подчеркивал, что занять ту или иную «позицию» значить определиться в своем отношении к жизни [109, с. 215].
По мнению В.Н. Маркина, «Трактовка категории «позиция», принятая в общей психологии, переводится в целом ряде исследований на понятие «жизненная позиция» [113, с. 8]. В формировании жизненной позиции «принимает активное участие создания человека с его мировоззрением, убеждениями, его возможно верное иллюзорное отражение объективных условий, правильное или ошибочное понимание своих интересов» [212, с. 125].
По мнению Б.Ф. Сулимова и В.Н. Коломийцы, жизненная позиция личности выражает общий итог ее гражданского развития, и в этом отношении представляет целостность личности [209, с. 127].
Сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя
Вопрос о сущности профессионально-субъектной позиции учителя и путях ее развития является стержневым в определении подхода к рассматриваемой нами проблеме. Сущность человека раскрывается в системе его связей и отношений к жизнедеятельности в целом и к профессиональной деятельности в частности.
Целенаправленное развитие индивидуальности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности и его образование требуют выделения в структуре личности относительно устойчивого управляемого компонента, который служит интегральным показателем личностного и профессионального развития. В нашем исследовании к целостному структурному образованию учителя мы относим профессионально-субъектную позицию.
Профессиональная позиция в ряде научных исследований признается показателем профессионального развития, характеристикой, определяющей выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности и поведения. И.А. Шакиров считает, что развитие профессиональной позиции постепенно приводит к новому качественному состоянию личности -активному преобразованию себя как профессионала, к выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности [204, с. 50]. Говоря непосредственно про позицию педагога, И.А. Шакиров определяет его как «сложное интегральное свойство личности, выражающее степень ее вовлеченности в профессиональную деятельность» [204, с. 51]. К. Роджерс определяет позицию педагога его способностью создать «такой тип отношений с другим человеком, при котором он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменение и развитие его личности» [159, с. 75]. «Позиция педагога - позиция человека, самоопределившегося во всей полноте своей профессии», - замечает Н.М. Борытко, тем самым подчеркивая ведущую роль позиции в профессиональном самоопределении педагога [43, с. 162].
По мнению В.А. Сластенина, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. «Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности», - справедливо замечает В.А. Сластенин [186, с. 32].
В диссертационном исследовании М.Г. Ермолаевой мы находим следующие признаки субъекта педагогической деятельности:
осознание смысла своей педагогической деятельности;
способность к целеполаганию, определяющему направленность и способ действий по отношению к педагогической реальности как «универсуму действительности»;
осознание и овладение структурой педагогической деятельности;
осознанная активность как преобразовательное отношение к себе и к миру;
способность к реализации педагогической деятельности в условиях выбора цели, содержания, способов и средств ее осуществления;
способность к рефлексии, самоанализу и самооценке в процессе педагогической деятельности;
готовность к высокой интенсивности индивидуальной активности, к действиям, отличным от других и характеризующимся динамикой отношений, интересов, уровней деятельности [71, с. 14].
К уяснению субъектности позиции педагога нас приближают взгляды В.А. Петровского на личность:
быть личностью - значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные контакты с миром;
быть личностью - значит быть субъектом предметной деятельности;
быть личностью - значит быть субъектом деятельности общения; быть личностью — значит быть субъектом деятельности самосознания [147, с. 80].
По мнению А.А. Воротниковой суть профессиональной деятельности педагога составляет «социально-педагогическое и психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление самобытной личности ребенка... Полноценная реализация этой функции возможна только субъектом профессиональной деятельности» [54, с. 26].
В исследовании Л.В. Абдалиной субъектность педагога охарактеризована «как мера общеличностной активности в профессиональной сфере, направленная на позитивное преобразование ситуации, где проявляется личная инициатива, оправданный риск и опережающее видение в педагогической деятельности» [1, с. 9].
Субъектность педагогической позиции определяется характером взаимоотношений педагога с участниками педагогического процесса. Отношения с учащимися занимают в этой системе центральное место, тфк как характер именно этих отношений определяет результативность педагогического труда. От того, настолько в центре интересов педагога фокусируются интересы и потребности ученика, зависит эффективность всей педагогической деятельности [191, с. 167].
Только субъектность педагогической позиции обеспечивает реализацию предмета педагогики, когда, выражаясь словами Ш.А. Амонашвили, «Человек - созидатель Человека» [10, с. 13].
Критерии и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности
С целью доказательства сформулированных в гипотезе предложений нами была проведена экспериментальная работа.
С этой целью решались следующие задачи.
1. Определение критериев и уровней развития профессионально субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
2. Выявление имеющегося уровня развития профессионально-субъектной позиции учителей контрольной и экспериментальной групп на данном этапе адаптации.
3. Внесение изменений в деятельность учителей экспериментальной группы в соответствии с гипотезой исследования.
4. Анализ эффективности созданных в экспериментальной группе условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
Учитывая результаты, полученные в первом параграфе нашего исследования, нами были разработаны критерии и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности. Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать профессионально-субъектную позицию учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности на каждом уровне ее развития, являются: когнитивный (объем теоретико-методологических знаний, способность действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию); эмоциональный (оценка происходящих событий, регуляция поведения, субъектная активность, понимание себя, понимание и принятие другого, осознание своей уникальности); операциональный (освоенные профессиональные умения и способы решения профессиональных задач различного уровня сложности, видение альтернативы при решении профессиональных задач, способность к волевым усилиям); мотивационно ценностный (сформированность интегральных профессионально значимых личностных качеств, способность к целеполаганию).
В выделенных выше критериях отражаются показатели субъектности (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие). Критерии определяют результат процесса развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности как совершенствование и усложнение ее функциональных компонентов.
С учетом выделенных критериев мы описали поуровневые характеристики развития профессионально-субъектной позиции (ПСП), используя при этом шкалу уровневой оценки, включающую в себя три уровня: низкий, средний, высокий.
Учителя с низким уровнем развития ПСПие способны оценить сильные и слабые стороны своего «Я». Взаимодействие с учениками характеризуется попустительским стилем общения. Они характеризуется скорее как нерешительные, несамостоятельные, раздражительные. Они не удовлетворены собственным поведением, уровнем достижений, у них недостаточно развить уровень принятия себя. Их характеризует низкий уровень самоконтроля, зависимость от внешних обстоятельств и оценок. Фиксируется внешняя детерминация активности, активность зависит от внешних обстоятельств, и для проявления активности ему необходимы внешние побуждения. Низкая степень личностных индивидуально-психологических особенностей (общительность, активность, экспрессивность, эмоциональная устойчивость, социальная нормативность, самоуверенность, самооценка, самоконтроль, сообразительность, развитость воображения, новаторство); уровень притязаний средний . и неадекватный. Низкий уровень развития диагностических способностей позволяет выявить положительные и отрицательные качества в соответствии с личностным конструктом «Я — профессионал», определить внутренне эмоциональное состояние, организовать целенаправленное самопознание, целенаправленную регуляцию поведения. Низкий уровень способностей препятствует тому, чтобы смоделировать профессиональное саморазвитие. Слабо развиты способности саморегуляции и самопонимания.
Учителя со средним уровнем развития ПСП: имеют устойчивый интерес к педагогической деятельности: Результаты деятельности, как правило, устойчивы. Взаимодействие с учениками характеризуется функционально-ролевым подходом. Фиксируется ситуативность в проявлении субъектной активности, активность осуществляется как под влиянием обстановки или под влиянием преподавателя, так и по внутреннему убеждению. Средняя степень выраженности личностных индивидуально-психологических особенностей (общительность, активность, экспрессивность, эмоциональная устойчивость, социальная нормативность, самоуверенность, самооценка, самоконтроль, сообразительность, развитость воображения, новаторство); уровень притязаний средний и адекватный. Средний уровень развития диагностических способностей позволяет выявить положительные и отрицательные качества в соответствии с личностным конструктом «Я - профессионал», определить внутреннее эмоциональное состояние, организовать целенаправленное самопознание, организовать целенаправленную регуляцию поведения.
Достаточный уровень развития способностей смоделировать профессиональное саморазвитие; средне развиты способности саморегуляции и, самопонимания. Учителя с высоким уровнем развития ПСП: четко представляют свое профессиональное будущее, испытывают глубокое удовлетворение от педагогической деятельности, причем эта удовлетворенность не зависит от результатов труда. Они осознают всю сложность, многоплановость и уникальность своей личности, у них высок интерес к своему собственному миру, и они ответственны за собственную судьбу. К учащимся относятся как к уникальным личностям, «Я» которых достойно уважения; взаимодействие с учащимися имеет диалогический характер. Они характеризуют себя как независимых, решительных, самостоятельных, невозмутимых, склонны рассчитывать в трудных ситуациях на собственные силы. Они склонны осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик. Фиксируется внутренняя детерминация субъектной активности; проявлять активность их побуждают, причины внутреннего порядка. Высокая степень выраженности личностных индивидуально-психологических особенностей (общительность, активность, экспрессивность, эмоциональная устойчивость, социальная нормативность, самоуверенность, самооценка, самоконтроль, сообразительность, развитость воображения, новаторство); уровень притязаний высокий и адекватный. Высокий уровень развития диагностических способностей позволяет выявить положительные и отрицательные качества в соответствии с личностным конструктом «Я профессионал», определить внутреннее эмоциональное состояние, организовать целенаправленное самопознание, организовать целенаправленную регуляцию поведения. Высок уровень развития способностей смоделировать профессиональное саморазвитие; сильно развиты способности саморегуляции и самопонимания.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности
