Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития акмеологической позиции будущего учителя 12
1.1. Концептуальные основы развития акмеологической позиции будущего учителя 12
1.2. Педагогические условия развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики 31
1.3. Педагогическая практика как базис развития акмеологической позиции будущего учителя 53
1.4. Модель педагогической практики по развитию акмеологической позиции будущего учителя 73
Выводы 84
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики 87
2.1. Диагностика готовности будущих учителей к профессиональной деятельности 87
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики 105
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики 132
Выводы 155
Заключение 157
Библиография 159
Приложения 178
- Педагогические условия развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики
- Модель педагогической практики по развитию акмеологической позиции будущего учителя
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики
- Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. В образовательном пространстве, функционирующем в условиях разнообразия педагогических технологий и инноваций, направленных на реализацию личностной парадигмы образования, очевидны значительные изменения педагогической реальности, которые определены в документах Модернизации образования в России и в мире в формате достижения нового качества образования.
В контексте перспектив развития российского образования меняются требования к подготовке будущих учителей системы высшего педагогического образования. Как отметил президент РФ Д. Медведев на встрече с ректорами российских, испанских и латиноамериканских университетов (2009 г.), в наши дни университеты готовят профессионально подготовленных людей, создают фундамент развития современной экономики, создают новые знания, следовательно, возникает необходимость менять и многие подходы к организации образования.
В период обучения в вузе происходит освоение основных профессиональных ценностей, формируется личностная потребность в самосовершенствовании; способность принимать решения, нести ответственность, развивать профессиональные умения и качества. В этих условиях необходимо содействовать достижению высших уровней профессионализма, на которые может подняться каждый. Акмеологический подход направлен на выявление объективных и субъективных факторов профессионализма личности, как проявлений вершин (акме) в профессиональной деятельности специалиста, его самосовершенствования и саморазвития. А. А. Бодалев отмечает, что малые акме - это предвестники макроакме человека, они зависят от того, как складывается профессиональное развитие в студенческие годы, когда активно формируется жизненная стратегия личности, рассчитанная на успешную жизнедеятельность и дальнейшую перспективу устойчивого положения человека в современном обществе.
Установка на актуализацию внутренних ресурсов саморазвития и творчества, мотивацию достижений, стремление к успеху и высокому качеству результатов деятельности педагога и ученика воплощается на этапе непосредственного включения студентов в педагогическую реальность - на педагогической практике в школе, что позволяет говорить об акмеологиче-ской позиции как интегративной характеристике личности будущего учителя, стремящейся к вершинам профессионализма.
К предпосылкам решения проблемы развития акмеологической позиции будущего педагога следует отнести теоретические представления о развитии личности, основы которых заложены в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, А. Ф. Лазурского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, А. В. Петровского, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна и др. Проблемы профессиональной
подготовки учителя исследовали А. П. Беляева, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, И. К. Дракина, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина,
A. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров,
B. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов и др. Достижение выс
ших результатов - профессионального акме в образовательных системах
изучали А. А. Бодалев, О. П. Бурдакова, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин,
Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. К. Маркова, Е. В. Селезнева и др.
Однако, как свидетельствуют данные специальных исследований, особен
ности развития акмеологическои позиции будущего учителя в процессе
педагогической практики освещены недостаточно полно.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, рассматривающей различные аспекты организации, структуры и содержания педагогической практики позволил установить следующие противоречия между:
потребностью школы в высоком профессионализме учителей и недостаточным использованием потенциала педагогической практики в аспекте развития акмеологическои позиции будущего учителя, необходимой для успешной профессиональной деятельности;
потребностью в реализации возможностей педагогической практики для развития акмеологическои позиции будущего учителя и отсутствием модели педагогической практики, направленной на данное решение;
— необходимостью реализации современных образовательных технологий
на педагогической практике, направленных на развитие личностных ка
честв и профессиональных умений будущего учителя и неразработан
ностью методического обеспечения педагогической практики, способ
ствующей развитию акмеологическои позиции будущего учителя.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования, за
ключающуюся в поиске педагогических условий, способствующих разви
тию акмеологическои позиции будущих учителей в процессе педагогиче
ской практики.
Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость и недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Развитие акмеологическои позиции будущего учителя в процессе педагогической практики».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития акмеологическои позиции будущего учителя.
Объект исследования: педагогическая практика студентов в системе высшего профессионального педагогического образования.
Предмет исследования: процесс развития акмеологическои позиции студентов педагогического вуза на педагогической практике.
Гипотезу исследования составляют следующие предположения:
развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики выстраивается как направленный процесс новообразований, обеспечивающийся совокупностью педагогических условий: амплификацией дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики, реализуемой на занятиях семинара; созданием педагогического поля коллективного «акме» в процессе практики; высокой мотивацией успеха; стремлением студента к совершенствованию профессионально-личностных качеств и умений;
моделирование процесса педагогической практики основано на акмео-логическом подходе и осознании взаимосвязи акмеологической позиции будущего педагога и успешности его профессиональной деятельности;
педагогическая практика включает в себя новые организационные формы и технологии обучения, направленные на развитие личностных качеств и профессиональных умений будущих учителей.
Задачи исследования:
Выявить состояние разработанности проблемы и научно обосновать концептуальные основы развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.
Определить сущность акмеологической позиции студента, выявить критерии и уровни сформированности акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие акмеологической позиции будущего учителя на педагогической практике.
Разработать модель педагогической практики, способствующую развитию акмеологической позиции будущего учителя.
Провести опытно-экспериментальное исследование по определению эффективности процесса развития акмеологической позиции студентов на педагогической практике, показать взаимосвязь сформированности акмеологической позиции с основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя.
Разработать научно-методические рекомендации по развитию акмеологической позиции будущих учителей в процессе педагогической практики.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов, вузовских программ; методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка); изучение продуктов
деятельности студентов - портфолио, педагогическое эссе, отчеты, дневники и др.; методы математической статистики.
Методологической основой исследования выступили базовые концептуальные подходы: личностно-деятельностный (Б. Г. Ананьев, А. Л. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), акмеологический (А. А. Бодалев,
A. А. Деркач, Ю. А. Гагин, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина,
B. Н. Максимова и др.), компетентностный (В. А. Козырев, А. К. Маркова,
Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.); представления о
стратегии развития высшего образования (Н. М. Александрова,
Г. А. Бордовский, 3. И. Васильева, В. А. Сластенин, И. И. Соколова,
А. П. Тряпицына и др.).
Теоретической основой исследования явились концептуальные тео
рии, раскрывающие тенденции развития современного высшего профес
сионального педагогического образования (В. П. Бездухов,
Е. П. Белозерцев, Н. В. Бордовская, 3. И. Васильева, Б. С. Гершунский,
И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина,
Н. Ф. Радио нова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн,
О. Н. Шилова и др.); исследования, раскрывающие личностно-
деятельностный подход к изучению педагогических феноменов
(А. В. Батаршев, А.П. Беляева, З.И. Васильева, В.П. Зинченко,
А. Е. Марон, В. А. Сластенин и др.); теоретические представления о субъ
ектной сущности человека (Б. Г. Ананьев, В. В. Горшкова, Е. И. Исаев,
А. В. Кирьякова, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, А. А. Реан и др.); тру
ды в области психологии и педагогической психологии (А. Н. Леонтьев,
К. К. Платонов, Э. Ф. Зеер, В. Д. Шадриков и др.), акмеологические идеи
целостного развития личности в процессе профессиональной подготовки
(А. А. Деркач, Ю. А. Гагин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова,
Н. М. Полетаева, В. Н. Софьина, С. Ф. Эхов и др.).
База исследования: ГОУВПО «Карельская государственная педагогическая академия» (КГПА), ГОУВПО «Мурманский государственный педагогический университет», ГОУВПО «Псковский государственный педагогический университет»; МОУ СОШ № 2, 3, 36, 38, 42, 46, лицеи № 13, 40, Университетский лицей, гимназия № 30 г. Петрозаводска; МОУ СОШ районов республики Карелия. В эксперименте на различных этапах участвовало 482 студента 4 и 5 курсов шести факультетов КГПА, 48 учителей школ г. Петрозаводска и районов республики Карелия.
Этапы исследования (2004-2010 гг):
Первый этап исследования (2004-2005 гг.) - поисковый: изучение психолого-педагогической литературы, научных исследований в области проблемы общепрофессиональной подготовки студентов в вузе, программ педагогических практик вузов; определение концептуальных подходов к разработке темы. Анализ практического опыта педагогической деятельно-
сти студентов в процессе педагогической практики, разработка программы эксперимента.
Второй этап исследования (2006-2008 гг.) - аналитико-преобразующий: изучение особенностей развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики, определение педагогических условий развития акмеологической позиции студента и их апробация на практике; разработка модели педагогической практики; разработка и реализация программы семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя».
Третий этап исследования (2008-2010 гг.) - завершение эксперимента, анализ, обобщение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что определено содержание акмеологической позиции будущего учителя, включающее в себя совокупность компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный, мотивацион-ный); выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития акмеологической позиции студентов в процессе педагогической практики; педагогическая практика рассмотрена как процесс достижения «малого акме» на пути профессионального становления студентов; разработана модель педагогической практики, обеспечивающая развитие акмеологической позиции.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессионального образования знаниями о сущности акмеологической позиции; в выявлении и раскрытии интегративных критериев и уровней сформированности акмеологической позиции; в обосновании взаимосвязи акмеологической позиции студента с основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя; в определении совокупности средств и методов, используемых на педагогической практике по развитию акмеологической позиции, способствующих формированию умений будущего учителя решать профессиональные задачи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована программа семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя»; подготовлены научно-методические рекомендации по развитию акмеологической позиции студентов высших педагогических учебных заведений; разработаны и включены в структуру методического обеспечения педагогической практики методики, профессионально ориентированные на развитие акмеологической позиции будущего учителя; предложены диагностики для определения сформированности акмеологической позиции педагога.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных методологических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
Акмеологическая позиция будущего учителя является результатом личностного и профессионального развития студента как самоактуализирующего субъекта; представляет собой сложное многокомпонентное образование, ориентированное на высокие результаты и достижения педагогического труда; характеризуется комплементарностью, одновременно являясь результатом, достижением развития личности и потенциальной силой, двигателем дальнейшего развития будущего профессионала, определяется сформированностью комплекса профессионально-личностных качеств и умений.
Эффективность развития акмеологической позиции студента в процессе педагогической практики обеспечивается совокупностью педагогических условий: амплификацией дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики, осуществляемой в процессе реализации семинара-практикума «Акмеологическая позиция учителя»; созданием педагогического поля коллективного «акме» посредством сконструированных процедур и условий их реализации, стимулирующим проявление активности и инициативы студентов, способствующих рефлексии образовательных потребностей; высокой мотивацией успеха; стремлением студентов к совершенствованию личностных качеств и профессиональных умений.
Модель педагогической практики студентов по развитию акмеологической позиции будущего учителя, включающая концептуальный, организационно-управленческий, процессуальный, контрольно-оценочный блоки, направлена на развитие у студентов профессионально-личностных качеств и умений; предусматривает смещение акцентов с административно-нормативных требований на психо лого-педагогическую поддержку индивидуального маршрута студента на практике, что позволит успешно осуществлять будущую профессиональную деятельность.
В процесс педагогической практики включен разработанный обучающий семинар-практикум «Акмеологическая позиция будущего учителя», ориентированный на развитие акмеологической позиции студента и включающий в себя активные формы обучения (деловые игры, конференции, организация работы проблемных групп, использование элементов ко-учинг-технологий, портфолио профессиональных достижений студента и 8
др.), направленные на успешную самореализацию в профессии за счет повышения активности студента на педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в методических рекомендациях, в материалах международных и российских конференций. Различные аспекты и выводы исследования докладывались в Карельской государственной педагогической академии на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях «Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы» (Петрозаводск, 2005), «Инновационные технологии и качество современного образования» (Петрозаводск, 2007), «Оптимизация образовательного процесса в школе и вузе с использованием образовательных технологий» (Шадринск, 2008), «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), на втором информационном форуме «Межкультурный диалог: традиции, формы, практика в поликультурном образовательном пространстве» (Петрозаводск, 2008), на международном методологическом семинаре «Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографии (205 источников) и приложений (13). Работа содержит 25 таблиц, 7 рисунков. Текст диссертации содержит 158 страниц.
Педагогические условия развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики
Проблема условий сравнительно часто изучается в педагогических исследованиях. Анализ диссертационных исследований показал, что авторы в методологическом отношении, в основном опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы. Отечественные исследователи (Ю. К. Бабанский, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Ю. П. Соколиков и др.) отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются [199]. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию. В словаре С. И. Ожегова условие — «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [191, с. 671]. Современная дидактика трактует «условия» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. Авторы ряда исследований, изучая проблемы педагогических условий, рассматривают их как обстоятельства, причины, обусловливающие те или иные образовательные процессы (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, М. В. Бутакова, Н. И. Быкова, А. Я. Наин, Н. М. Конжиев, П. И. Пидкасистый и др.).
А. М. Новиков, исходя из того, что «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [121].
А.Я.Наин определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, а также материально-пространственной среды, направленной на решение поставленных педагогических задач [118]. В.И.Андреев рассматривает педагогические условия как «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [13, с. 5].
Поскольку развитие акмеологической позиции мы определяем как единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного, то в контексте исследования мы рассматриваем педагогические условия, как совокупность объективных и субъективных факторов, реализация которых позволит будущим учителям успешно продвигаться в решении определенного класса педагогических задач.
Совокупность педагогических условий развития акмеологической позиции будущего учителя определяется, во-первых, сущностью концептуальных подходов (их основными положениями, базовыми принципами и т.д.), во-вторых, содержанием акмеологической позиции личности. В связи с этим, мы выделили совокупность педагогических условий: педагогические — амплификация дисциплин, психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики; психолого-педагогические — создание педагогического поля коллективного «акме»; высокая мотивация успеха; стремление студента к совершенствованию личностных качеств и профессиональных умений, реализуемые в результате использования разнообразных форм, методов, средств и технологий обучения.
Амплификация дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики, способствует уменьшению «разрыва» между теорией и практикой, поскольку содержание учебного материала и применяемые практические методы оказьшают стимулирующее влияние на развитие акмеологической позиции, связанной с болыпинством функций профессионально-личностной самореализации студента (мотивационной, интеллектуальной, рефлексивной и т.д.). Эти функции требуют распространения, увеличения, накопления, усиливают характеристику явления, в связи с чем Л. И. Канин рассматривал амплификацию как модель социально-педагогической ситуации и, как условие развития личности. В исследованиях авторов (С. Н. Бабина, Е. Ф. Бойко, А. Н. Звягин, В. Н. Максимова, А. В. Усова и др.) высказываются положения о том, что необходима взаимосвязь дисциплин, так как познания в различных областях науки и их сведение воедино облегчает усвоение разнородных факторов. Амплификация дисциплин играет важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки студентов, где закладывается фундамент для комплексного решения профессиональных задач, является системообразующим фактором всех сторон подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Методологическая конструкция исследования позволила осуществить преобразования: изучение дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики; затем их системно-конструкционное наполнение; междисциплинарное изучение дисциплин, что, в свою очередь, позволило осуществить продуктивное «насыщение» педагогической практики новым содержанием с целью развития акмеологической позиции студента.
Одним из условий, способствующих развитию акмеологической позиции будущего учителя, мы выделяем создание педагогического поля коллективного «акме». Речь идет о коллективном субъекте профессиональной деятельности (рабочая команда), находящемся на этапе обретения своего «акме». Такой рабочей командой являются студенты, проходящие практику в общеобразовательных учреждениях (от 2 до 5 человек). Рабочая команда характеризуется взаимодополняющими умениями (умение принимать решения и решать проблемы, строить отношения с другими людьми и т.д.), необходимыми для достижения общих целей, единым замыслом, высокой эффективностью. Рабочую команду как педагогическое поле коллективного «акме» отличает интенсивное взаимодействие и высокая продуктивность.
Задачи, решаемые рабочей командой в рамках образовательного процесса, могут оказывать значительное влияние на функционирование команды, усиливают коллективное начало в действиях членов команды. Трудные для решения задачи могут усиливать мотивацию членов команды и вести к большей самоорганизации последней. Эффективное решение влечет за собой поощрение, признание, похвалу. Используемые стимулы повышают мотивацию и удовлетворенность студентов, что, в свою очередь, сказывается на эффективности их действий.
Модель педагогической практики по развитию акмеологической позиции будущего учителя
Существующий значительный разрыв между педагогической теорией и практикой не может не сказываться на высшем профессиональном образовании. Единство практической и научной деятельности в области педагогики представляет собой определенный цикл, который должен реализоваться в функциях конкретного педагога-практика (В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин). Эффективность «перевода теории в практику» во многом определяет и уровень практической педагогической деятельности: репродуктивный, связанный с использованием научной информации в виде инструментальных схем с опорой на имеющиеся знания и опыт; креативный, творческий уровень, связанный с самостоятельной разработкой самих принципов решения педагогических задач и проблем [86].
Основой процесса развития акмеологической позиции студентов педвуза в условиях педагогической практики является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому практика служит отправной точкой теории познания. Кроме этого, не менее важным является соблюдение принципа единства теории и практики.
Педагогическая практика преодолевает разрыв теории и практики, превращая теоретические знания в инструмент решения практических проблем, развивает социальную активность, ответственное отношение к себе и результатам своей деятельности. Придя в вуз после прохождения практики, студенты понимают, что «решающее значение в профессиональной деятельности имеет не только объем знаний, но и их точность, систематичность, подвижность. Не максимум знаний, а их мобильность и управляемость, гибкое приспособление к школьным условиям делают учителя пригодным к педагогической деятельности» [60, с. 108]. Педагогическая практика, сочетаясь с теоретической подготовкой студентов, с одной стороны, актуализирует знаний, делает их личностно-значимыми, а с другой стороны, происходит анализ — синтез — анализ воссоздаваемого с участием субъектов учебно-воспитательного процесса, и на основе совершаемых действий формируются умения и мотивы студентов [34].
О. А. Абдуллина рассматривает педагогическую практику как форму профессионального обучения в высшей школе, которая основывается на профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический фундамент, обеспечивая практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее организации [4].
В. А. Сластенин считает, что содержанием педагогической практики должен стать педагогический процесс, взятый в самых существенных, определяющих его характеристиках. Только в этом случае она в состоянии будет вооружить будущего учителя методологией, принципами, умениями и навыками учебно-воспитательной работы. Педагогическая практика студентов должна быть организована как опыт деятельности, адекватно отражающей психологическую структуру и содержание профессионально-педагогических умений, их совершенствование и развитие, а не как проведение определенной суммы мероприятий. Для студента наибольшие трудности составляет не усвоение педагогических, психологических и методических знаний, а применение их в своей практической деятельности [158].
При проведении педагогической практики в педагогических вузах существуют некоторые недостатки, которые имеют непосредственное отношение и к государственным стандартам, требующим существенной доработки (В. П. Горленко, А. И. Пискунов, И. Ф. Харламов и др.), к учебным планам педвузов, не обеспечивающим опережающее изучение психолого-педагогических дисциплин (В. А. Башметов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко и др.), и к самой организации педагогической практики, нуждающейся в модернизации. Вместе с тем, в самое последнее время в ряде педагогических вузов наметилась тенденция к целостному рассмотрению педагогической практики (Е. В. Бондаревская, С. Т. Косарецкий, A. И. Малащенко и др.). Педагогическая практика стала рассматриваться как часть личностно-ориентированной системы профессионально-педагогического образования. Проведенное исследование показало, что существуют противоречия между потребностью в реализации возможностей педагогической практики по развитию акмеологической позиции будущего учителя и отсутствием модели педагогической практики, направленной на данное решение. В контексте нашего исследования это противоречие привело к процессу построения модели педагогической практики, представляющей собой составную часть решения задач по развитию акмеологической позиции будущего учителя (рис. 2). Такого рода моделирование позволяет рассматривать вопросы, связанные с осмыслением педагогических вопросов развития акмеологической позиции будущего учителя (взаимосвязь учебных дисциплин, структурирование педагогического процесса, отбор учебного материала и т.д.). Вопросам моделирования педагогических процессов посвящены работы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, B. П. Беспалько, И. И. Логинова и др. Авторы излагают общие подходы к моделированию, обосновывают и доказывают необходимость применения методов моделирования в педагогике. С гносеологической точки зрения модель — это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Отталкиваясь от истоков, можно сказать, что слово «модель» произошло от латинского «modus», которое означает образ, мера, способ. В философском энциклопедическом словаре модель - «мера, образ, норма, в логике и методологии науки — аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной и социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели» [199, с. 382].
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики
Опытно-экспериментальная работа по развитию акмеологической позиции будущего учителя осуществлялась на базе ГОУВПО «Карельская государственная педагогическая академия» с 2006 — 2010 гг. В 2006 - 2008 гг. случайным образом отбиралась проблемная группа (экспериментальная) (ЭГ) и контрольная группа (КГ), состоящие из студентов четвертого курса, а затем этих же студентов на пятом курсе физико-математического факультета, проходивших практику в школах г. Петрозаводска и районах республики Карелия.
Теоретические положения, раскрывающие сущность проблемы исследования и результаты констатирующего эксперимента позволили установить, что необходим целенаправленный процесс профессиональной подготовки студентов, способствующий развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.
В связи с этим, на формирующем этапе эксперимента мы разработали программу, а затем реализовали семинар-практикум «Акмеологическая позиция будущего учителя», проводимый в период прохождения студентами педагогической практики и рассчитанный на 32 часа на 4 курсе и 32 часа на 5 курсе.
Данный семинар-практикум предполагает формирование у студентов определенных знаний, умений и навыков по решению профессиональных задач, адекватных учебным целям и возрастным особенностям школьников, знаний о способах личностного саморазвития, о механизмах, способствующих движению к успеху, которые должны послужить своеобразным стартом самоорганизации и саморазвития личности.
Задачи семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя»: — научить студентов выделять комплекс умений, позволяющих решать профессиональные задачи и как результат - достигать собственное «акме». — способствовать творческому подходу студентов к решению профессиональных задач; — ознакомить студентов с основными методами, способами, приемами решения профессиональных задач и научить использовать их в работе с учащимися на педагогической практике; — способствовать развитию профессионально-значимых качеств личности будущих учителей; -сформировать ответственное отношение студентов к педагогической деятельности как источнику развития своих способностей, усилить позицию студентов как субъектов профессиональной подготовки; — сформировать акмеологическую позицию на уровне малого «акме».
В основу концепции разработанного нами семинара заложена ключевая идея о том, что профессиональные умения, профессионально-личностные качества и мотивация профессиональных достижений являются основными компонентами в профессиональной деятельности. Необходимо использовать эти умения в практических целях с высокой эффективностью, осваивать новые алгоритмы и способы решения профессиональных задач.
Методологической основой построения содержания семинара явились научные положения о смыслообразующей роли профессиональных знаний и умений в саморазвитии, о решающей роли внутренней детерминации в процессе самосовершенствования, о восходящем характере развития человека как субъекта деятельности. Программа семинара является системообразующим началом профессионального развития будущего учителя.
Основополагающим фактором в построении семинара выступила структура акмеологической позиции. Главным критерием оценки результативности занятий семинара является качественное изменение уровня профессиональных умений за счет развития профессионально-личностных качеств будущего учителя, а также стимулирования мотивации к достижению успехов в профессиональной деятельности.
Семинар носит междисциплинарный характер, его содержание составляют знания из психологии, педагогики, акмеологии, предметной методики. На семинаре применяются индивидуальные и групповые формы работы, в которых используются различные педагогические задачи, тренинги, ролевые игры, упражнения.
Опираясь на экспериментальную модель обучения Д. Колба [74], мы выстроили семинар-практикум на следующих положениях: использование методов активного обучения; обучение предполагает рассуждение и обсуждение; из внешних источников добавляется новая информация или теория; студенты должны отработать то, что они усвоили, практиковать новые навыки и умения, разрабатывать стратегию и действия; студенты должны продемонстрировать, что они способны на практике использовать то, что усвоили; размышления и самооценка являются частью программы семинара-практикума и проводятся в течении всего семинара- Согласно Д. Колбу, важно сочетать усвоение знаний с определенным практическим опытом.
Приняв за основу цикл Д. Колба, мы можем видеть, что именно непосредственный опыт, полученный в результате профессиональной деятельности в процессе педагогической практики и на занятиях семинара-практикума составляет основу для дальнейшего обучения. Этот опыт приводит к этапу «критического обдумывания» — к размышлениям и новым наблюдениям за происходящим, за действиями и событиями, которые теперь уже вызывают живой интерес, так как связаны с собственными внутренними переживаниями и сравнениями: «Я делаю так, а он или она — так...», к размышлениям о том, к каким результатам приводит тот или иной вариант действий. Практическое применение полученных теоретических выводов, в свою очередь, запускает новые обучающие циклы.
Семинар-практикум, проводимый на педагогической практике построен таким образом, что в нем задействованы уровни работы со студентами — содержательный и личностный. Содержательный уровень соответствует основной учебной цели, он изменяется в зависимости от цели воздействия и от учебной программы. Личностный уровень - это атмосфера, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние приобретения опыта каждого студента. В семинаре много внимания уделяется самостоятельной работе студентов, которая предполагает вьшолнение различных заданий в процессе педагогической практики с последующей их презентацией, групповую работу на занятиях, самостоятельное изучение отдельных вопросов.
Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики
Деятельность по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики студентов осуществлялась нами в виде следующих форм: семинарских и практических занятий, конференций, круглых столов, тренинг-занятий, взаимопосещение студентов в школах и др.
На заключительном этапе эксперимента мы определяли эффективность выделенных педагогических условий, способствующих развитию акмеологической позиции в процессе педагогической практики по выделенным нами критериям, а также проводили сравнительный анализ результатов по основным группам задач, ориентированных на становление базовой (общепрофессиональной) компетенции студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп.
Рассмотренная нами в параграфе 1.1 акмеологическая позиция будущего учителя как акмеологический феномен субъекта деятельности представляет собой системное образование, сложившееся под влиянием целенаправленного процесса профессиональной педагогической подготовки и педагогических требований профессиональной деятельности.
Акмеологическая позиция включает в себя индивидуальный стиль педагогической деятельности, формирующийся на основе базовых интегральных характеристик индивидуальности студента, и состоит в определении гуманистической направленности учебной деятельности как целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов будущего учителя. В процессе специально организованной учебно-практической деятельности на педагогической практике перед студентом выстраиваются педагогические задачи, которые надо решать на базе уже существующих относительно устойчивых качеств личности студента, развиваются те интегративные качества будущего учителя, которые и определяют акмеологическую позицию студентов педвуза.
В параграфе 2.2 нами представлены учебно-познавательные задачи, предлагаемые студентам экспериментальной группы в форме учебных заданий, в ходе выполнения которых студент реализует свое отношение к будущей профессии, преобразуя свой внутренний мир.
Для решения учебных задач, студентам экспериментальной группы необходимы умения преобразовывать первоначально заданные предметные знания в ситуативные, обладать способностями настраиваться на решаемую проблему. Мотивационно-смысловые личностные образования студентов экспериментальной группы не просто участвовали в побуждении, направлении, оценивании, регулировании, планировании поведения и деятельности, а реально субъективировали отражённый мир, задавали педагогическому образу конкретно-индивидные параметры. Прежде всего, следует отметить особую направленность данной деятельности на развитие акмеологической позиции будущего учителя.
При анализе педагогических ситуаций, возникающих на педагогической практике, мы акцентировали внимание студентов на то, что похожие ситуации случались и в их школьном опыте, задавали вопросы, как бы они поступили в этих ситуациях в роли учителя? Как поступали с ними учителя в реальной ситуации? Чем объясняется их поведение? Какие обстоятельства на это повлияли? Постепенно студенты учились анализу своего школьного (или жизненного) опыта, описывать свои впечатления о профессии учителя, сопоставлять требования к педагогической деятельности со своими склонностями, интересами, способностями.
В результате такого анализа, проводившегося в течение всего учебного года, мы обнаружили, что студенты, обосновывая свои варианты деятельности в какой-либо ситуации, опираются на особенности своего характера и своих способностей. В структуре их мотивации педагогической деятельности стали отчетливо проявляться мотивы самовыражения, самореализации, они стали чаще задумываться об особенностях собственного стиля деятельности и поведения, целесообразности такого стиля в профессионально-педагогической деятельности. Студенты чаще стали обращаться к анализу своего школьного опыта и стараться понять логику действий своих учителей. Все это стало для нас свидетельством достижения целей педагогического эксперимента.
Для большинства студентов основной движущей силой учения и формирования педагогических умений и навыков является интерес к профессии учителя. Воспитание интереса к профессии учителя перерастает в задачу целенаправленного формирования личности будущего педагога, выработки у него положительного отношения к учительскому труду и творческому самосовершенствованию [81].
На заключительном этапе эксперимента студентам экспериментальной группы после прохождения ими двух педагогических практик (после обучения на семинаре-практикуме «Акмеологическая позиция будущего учителя») было предложено ответить на следующий вопрос: изменилось ли Ваше отношение к профессии учителя после прохождения педагогической практики? Большинство студентов (75%) отметили, что работа в качестве учителя улучшила их представление о педагогической профессии. Педагогическая практика для них выступила как механизм формирования профессиональных умений и качеств. Ответ «не изменилось» (21,1%) можно интерпретировать как стабилизацию сложившегося положительного отношения к профессии учителя еще до практики. При ответе «в отрицательную сторону» (3,9%) прохождение практики оказалось нейтральным процессом, она не оказала должного влияния на формирование положительных установок на педагогическую деятельность.
Таким образом, в период практики появляется интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своего потенциала и характера, наличие педагогического призвания, заключающегося в потребности именно в этой деятельности, самооценка результатов деятельности и потребность в самосовершенствовании, достижении успехов.
В нашей работе для определения мотивационного комплекса личности, мы исследовали внутреннюю (ВМ), внешнюю положительную (ВПМ) и внешнюю отрицательную мотивации (ВОМ) профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) [29] студентов ЭГ до обучения на семинаре (до первой педагогической практики) и после обучения на. семинаре (после двух педагогических практик). Результаты представлены в таблице 14. На основании полученных результатов мы определили мотивационный комплекс личности студентов в начале эксперимента и на заключительном этапе эксперимента. К наилучшему, оптимальному комплексу следует относить первый тип сочетаний ВМ ВПМ ВОМ (первая строка таблицы).
