Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические основы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики 14
1.1. Анализ содержания понятия "рефлексия" в философских, психологических и педагогических исследованиях 14
1.2. Рефлексия будущего учителя как психолого-педагогическая проблема 49
13. Особенности развития рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики 78
Выводы по первой главе 113
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики 136
2.1. Модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики 116
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики 146
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 159
Выводы по второй главе 166
Заключение 168
Список литературы 175
Приложения 190
- Анализ содержания понятия "рефлексия" в философских, психологических и педагогических исследованиях
- Рефлексия будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
- Модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, захватившие все сферы общественной жизни, оказывают влияние и на сферу образования. Темпы социального развития общества диктуют потребность в педагоге нового типа, способном профессионально действовать и ориентироваться в условиях стремительной реформации всех сфер общественной жизни, включая и систему образования.
Таким образом, возникает вопрос: как в усложняющихся и меняющихся условиях общественной жизни помочь развивающейся личности стать субъектом своей жизнедеятельности, научить активно мыслить и определять ход своей жизни, самостоятельно и уверенно управлять этим процессом? Этот вопрос приобретает особую актуальность, когда речь идёт об этапе вузовской подготовки будущего учителя* и определяется современными требованиями к системе высшего педагогического образования.
Теоретико-методологические вопросы, связанные с исследованием феномена рефлексии раскрыты в работах R Г. Алексеева, О. С. Анисимова,
B. Г, Богана, А. А, Бодалева, А. А, Зака, С. Э- Ковалёва, И. С. Кона, Е. А. Кли
мова, И. С. Ладенко, В. К. Рябцева, И. К Семёнова, В. И. Слободчикова,
C. Ю. Степанова, Г, П. Щедровицкого, И. И. Чесноковой, X. Хекхаузена и т.д.
Изучению профессиональной рефлексии педагога посвящены исследования А. А. Бизяевой, М. Ван-Маянена, Б, 3. Вульфова, А. П Гуреева, Г, Г. Ермаковой, О, В, Калашниковой, С/ В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Ку-люткина, Т. А. Колышевой В. А. Кривошеева, В, А, Метаевой, Т. С. Сочень и
др.
Рефлексия как педагогическое явление получает импульс и интерпретацию в контекстах различных традиционных и инновационных форм обучения (В. В. Давыдов, В. А. Сластёнин, Л. И. Подымова и др.).
Как основу профессионального мастерства учителя рефлексию рассматривали А, В. Иванов, Л. А, Кунаковская, И, Д. Лушников, А, К. Маркова, В. А. Метаева, Е. А. Ткач, Е. В. Чеботтсевич и др.
Проблема формирования и развития профессиональной рефлексии будущих учителей поднимается в трудах О. В. Калашниковой, Н. Б. Крашенинни-ковой, Е. Е. Рукавишниковой, И- А. Стеценко, Т. А. Симаковой, О- Ю. Шавриной, Л- В. Яковлевой. Кроме того, Н. Г. Алексеева, Т. А- Бондаренко, Л. Н, Борисова, Е. Л, Ерина, Г. Г, Ермакова, Г, К Звенигородская акцентировали внимание на изучении педагогических условий развития рефлексии.
Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблематике позволяет утверждать, что рефлексия - это качество необходимое профессионалу, так как позволяет эффективно и наиболее адекватно реализовывать свои способности, обеспечивая процесс развития и саморазвития, способствуя творческому подходу к профессиональной деятельности, тем самым увеличивая её результативность и эффективность, В процессе подготовки учителя-профессионала, стремящегося развивать, углублять и совершенствовать свои знания, умения и навыки в избранной профессии, профессиональные качества, характеристики и способности, выстраивающего свою собственную профессиональную перспективу, понимающего важность и необходимость профессионального саморазвития, особое внимание должно уделяться рефлексии будущего учителя.
Исследование условий развития рефлексии у специалиста в сфере образования приобретает на данный момент особую актуальность. Высокая общественная значимость профессии педагога обуславливает высокие требования к его профессиональному уровню, а это, в свою очередь, возвращает к проблеме рефлексии в профессиональной деятельности. Будущий педагог должен непременно совершенствоваться в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном, профессиональном планах, так как только в этом случае он будет соответствовать современным требованиям. Студент педагогического вуза имеет
6 уникальную возможность практически полностью "включиться" в свою будущую профессию, не только осознать в теории, но и на практике ощутить всю уникальность, сложность, многогранность избранной профессии. Это происходит непосредственно в период прохождения педагогической практики.
Педагогическая практика является естественной ситуацией оценки будущим учителем своих профессиональных знаний, умений и навыков, ситуацией в которой студент определяет свои возможности, анализирует трудности на пути реализации полученных в вузе знаний, В этой ситуации анализу и осмыслению подвергаются личностные качества студента, эффективность его общения с учащимися и представления учащихся о нём. В ходе педагогической практики предоставляется возможность для целенаправленного развития рефлексии будущего учителя как процесса познания им самого себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализа собственных мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью. Эти размышления приводят к осознанию того, как воспринимают его учащиеся, коллеги.
Таким образом, рефлексия будущего учителя, актуализирующаяся в момент педагогической практики, становится для него фактором личностного и профессионального развития и саморазвития. Рефлексия как уже состоявшегося учителя, так и будущего учителя, включает в себя отражение собственных действий глазами учеников, стремление к осознанию и осмыслению получаемой информации, осознание и анализ своих действий и поступков и является одним из действенных и мощных механизмов личностного и профессионального саморазвития и становления. Только учитель, который сам владеет рефлексией, способен к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, может помочь ученикам обнаружить в себе потенциал саморазвития, пробудить их личностную активность-Знание особенностей и условий развития и функционирования профессиональной рефлексии будущих учителей на начальной стадии их вхождения в
профессию, на стадии их адаптации к педагогической деятельности может способствовать совершенствованию профессиональной подготовки. Процессом формирования профессиональной рефлексии можно сознательно управлять, системно влиять на него. Между тем, до настоящего времени не определены особенности развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики.
Однако следует констатировать, что в новых социально-экономических условиях реально проявляется противоречие между необходимостью развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. В этой связи проблема исследования заключается в выявлении опытно-педагогических условий развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики. Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность определили выбор темы исследования,
Цель исследования - разработать модель и программу развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
Объект исследования - рефлексия будущего учителя.
Предмет исследования - процесс развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики.
В соответствии с целью, объектом и предметом мы определили следующие задачи исследования:
Проанализировать содержание понятия "рефлексия" в философских, психологических и педагогических исследованиях.
Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели и программы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
3. Разработать и внедрить в практику методические рекомендации по развитию рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики, будет результативным, если:
определены особенности развития рефлексии студента-практиканта в процессе педагогической практики;
сконструирована модель развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
в ходе педагогической практики реализуется специально разработанная программа, направленная на развитие рефлексии будущего учителя.
Методологической основой нашего исследования явились ведущие идеи психологии: развития, системности, активности, личностно-деятельностного подхода, субъектно-деятельностного подхода (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В- В- Давыдов,
A. В, Петровский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л- Рубинштейн, Д. Б. Элько-
нин и др.). Основные теоретические положения базировались на исследовани
ях рефлексии и её роли в развитии и личности, раскрытые в трудах отечест
венных и зарубежных учёных (Б, 3. Вульфов, Н. И. Гуткина, А. А. Зак,
Я. Л, Коломинский, И. С, Кон, Ю. Н. Кулюткин, И- С. Ладенко, Е. В. Лушпаева,
Д. Мид, Т. Ньюком, Г. Познер, А. А- Реан, И. Н. Семёнов, С, Ю, Степанов,
B. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, Т. А. Сочень, Е. В- Улыбина, Д. Холмс,
Г. П. Щедровицкий и др.) Кроме того, существенное значение для нашего ис
следования имели положения о развитии субъекта и саморазвитии личности
педагога в ходе профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская,
И. С. Кон, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Е. А, Климов и др.)
Выбор методов исследования обусловлен его целью, предметом, объектом, задачами и логикой. На различных этапах работы для проверки выдви-
нутых предположений использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, психолго-педагогическое наблюдение, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент. В работе использовался метод анкетирования. Обработка и анализ результатов осуществлялись с использованием методов математической статистики: корреляционного анализа, "хи-квадрат" критерия и t-критерия Стьюдента.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (поисково-теоретическом: 2000-2001гг.) изучена философская, психолого-педагогическая, учебно-методическая литература, проведено наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики, что позволило изучить современное состояние проблемы исследования и сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования.
На втором этапе (опытно-экспериментальном: 2002-2003 гг.) разработана модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики, осуществлена их апробация в ходе реализации программы развития рефлексии будущего учителя в рамках педагогической практики.
На третьем (заключительно-обобщающем: 2003-2004 гг.) этапе проведена систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, методические рекомендации, осуществлено их внедрение в практику, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены особенности развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики (сферы существования рефлексии в период прохождения педагогической практики; условия объективной оценки студентом собственной педагогической деятельности; ситуации, в которых
проявляется рефлексия в период педагогической практики; аспекты, на которые направлена рефлексия в период педагогической практики; источники получения рефлексивной информации; моменты, к переосмыслению которых приводит рефлексия в период педагогической практики);
сконструирована модель развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики;
обоснованы подэтапы развития рефлексии будущего учителя на этапе обучения: адаптация к учебной деятельности в вузе; включение в теоретическое поле избранной профессии; включение в практическое поле избранной профессии; дальнейшее освоение профессии с учётом личных ориентиров саморазвития; повторное включение в практическое поле избранной профессии; дальнейшее освоение профессии с учётом собственной рефлексивной оценки деятельности;
разработана программа развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики, включающая теоретический курс; методики, помогающие ориентироваться в ходе педагогической деятельности и способствующие развитию рефлексии будущего учителя; ведение рефлексивного дневника; регулярный самоанализ урока; работу с опорными планами-памятками для подготовки к уроку; регулярные консультации;
разработан план рефлексивного психолого-педагогического анализа урока;
выявлены условия, влияющие на развитие рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики: реализация модели и программы развития рефлексии студента-практиканта в этот период.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что методологически обоснованы модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической прохождения практики, кроме того, "фокус11 теоретического анализа развития рефлексии будущего учителя, раскрыт в контексте его профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа развития рефлексии будущего учителя может быть включена в педагогическую практику студентов педагогических вузов на любом факультете и курсе, в соответствии с учебным планом. Отдельные упражнения и задания, представленные в программе, используются в ходе семинарских и практических занятий, разработано и внедрено в практику пособие "В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную деятельность". Кроме того, полученные данные возможно использовать в ходе подготовки учителей, при создании спецкурсов, в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования.
Методологической основой нашего исследования явились ведущие принципы психологии: развития, системности, активности, личностно-деятельностного подхода, субъектно-деятельностного подхода (К. А. Абульха-нова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А, Бодалев, Л. С. Выготский, В- В. Давыдов, А. В, Петровский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С, Л. Рубинштейн, Д. Б. Элько-нин и др.). Основные теоретические положения базировались на исследованиях рефлексии и ее роли в развитии и личности, раскрытые в трудах отечественных и зарубежных учёных: Б. 3. Вульфова, К И. Гуткиной, А. А. Зака, Я, Л. Коломинского, И. С. Кона, Ю. Н. Кулюткина, И. С. Ладенко, Е. В. Луш-паевой, Д. Мида, Т. Ньюкома, Г, Познера, А. А. Реана, И. Н. Семёнова, С. Ю. Степанова, В. А. Сластёнина, В. И. Слободчикова, Т. А. Сочень, Е. В, Улыбиной, Д. Холмса, Г, П. Щедровицкого и др. Кроме того, существенное значение для нашего исследования имели положения о развитии субъекта и саморазвитии личности педагога в ходе профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, В, А, Петровский, В. А. Сластёнин, Е. А. Климов и др.)
Положения, выносимые на защиту:
L Модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики включают: развитие личностной рефлексии, развитие профессиональной рефлексии, развитие рефлексии о рефлексии; этапы развития рефлексии (погружение в себя, погружение в профессиональную деятельность, анализ и оценка опыта рефлексии); взаимосвязь между рефлексией и саморазвитием; и основываются на принципах диалогичности, интеграции, преемственности, координации.
Модель развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики выступает средством проектирования процесса развития рефлексии студента-практиканта в этот период.
Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики обеспечивается реализацией программы по развитию рефлексии будущего учителя. Такая форма работы обеспечивает большую вы-раженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать рефлексию будущих учителей.
Педагогические условия развития рефлексии включают в себя реализацию модели и программы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Лингвистический институт иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета- Всего на различных этапах исследования участвовало 377 человек, обучающихся на очном, заочном и вечернем отделениях, В процессе реализации программы было задействовано 60 студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, анализом разпоаспектных литературных источников по проблеме, обосиованностью основных теоретических положений, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных
данных. Теоретические положения диссертации постоянно соотносились с имеющимися в педагогической науке данными.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на всероссийских (Белгород, 2001; Магнитогорск, Барнаул, 2003) и межвузовских (Барнаул, 2002 ) научно-методических и научно-практических конференциях, на кафедре психологии Барнаульского государственного педагогического университета. Учебно-методическое пособие "В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную профессиональную деятельность" используется в процессе педагогической практики и в ходе семинарских и практических занятий.
Содержание исследования отражено в 8 публикациях автора.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы (182 наименования литературных источников), 18 приложений, 5 таблиц, 7 рисунков. Общий объём работы 174 страницы.
Анализ содержания понятия "рефлексия" в философских, психологических и педагогических исследованиях
Проблема рефлексни является одной из центральных и принципиальных проблем психологической и педагогической науки. В данной главе мы постараемся проанализировать содержание понятия "рефлексия" в философских, психологических и педагогических исследованиях. Понятие рефлексии в психологии и педагогике на современном этапе в своей основе имеет философское определение. В самом общем виде сущность термина "рефлексия", отталкиваясь от философского его понимания, можно определить, как отражение человеком самого себя (В. А. Лекторский, А, И. Ракитов, А. Г. Спиркин и др,). Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Невозможно понять и детально проанализировать существующие на данном этапе определения и подходы к термину "рефлексия", не обратившись к истории становления термина в философской науке, так как именно из философии он пришёл в психологическую, а затем, й в педагогическую науку и практику В философском словаре рефлексия определяется как "осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта и "я" к его микрокосму, благодаря чему становится возможно присвоение познанного" [153, с. 178].
Анализ литературных источников, относящихся к классическому этапу греческой философии, позволяет сделать вывод о том, что впервые к этой проблеме обратился еще Сократ, согласно которому "предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, самопознание и есть наиболее важная задача человека" [153, с. 178]. Аристотель, Сократ, Платон, явно не вводя термин "рефлексия11, так или иначе затрагивали эту проблему. Например, Аристотель утверждает, что "... разум, в силу причастности своей предмету мысли, мыслит самого себя: он становится мыслимым, соприкасаясь и мысля, так что одно и то же есть разум и то что мыслится им" [\2, с. 211]. Он говорит о разуме как о божестве и едином "начале , при этом утверждая, что "...существо мысли и предмет мысли не одно и то же. Дело, однако, в том, что в некоторых случаях есть предмет знания. Поскольку предмет мысли и разум не являются отличными друг от друга... мы будем иметь здесь тождество, и мысль будет составлять одно с предметом мысли" [12, с. 211]. По мнению Аристотеля рефлексия является механизмом изменения действительности, хотя рефлексирует божественный разум, а отдельный человек способен просто наблюдать за собой, "Разум мыслит самого себя... и мысль его есть мышление о мышлении" [12, с. 211]. Таким образом, Аристотель, не вводя понятия "рефлексия", все же рассматривает ее как способность божественного разума. Можно утверждать, что понятие "рефлексии" в этот период времени явно не сложилось, но уже появилось и было отмечено представление об этом процессе.
Непосредственно термин "рефлексия" впервые появляется у Д. Локка: "Называя первый источник опыта ощущением, я зову второй "рефлексией", потому что он доставляет такие идеи, которые приобретаются душою при помощи рефлексии о своих собственных внутренних деятельностях" [84, с. 107]. Интересным, на наш взгляд, является то, что и Д. Локк, и Аристотель под объектом рефлексии понимают разум и деятельность. Только у Аристотеля разум понимается как единое и божественное начало, а Д. Локк идет дальше, имея ввиду разум и деятельность как способность души человека. Г. П. Щедровиц-кий высоко оценивает значимость полемики Д. Локка и Г.Лейбница вокруг понятия рефлексии. Он отмечает, что "...какую бы важную роль ни приписывали античным и средневековым мыслителям, бесспорно, что именно у Д. Локка и Г. Лейбница рефлексия начинает трактоваться как сознавание сознания, или самопознание, как поворот духа к "я" и благодаря этому приобретает отчетливо "психологическую окраску" [167, с. 18], Рефлексия в понимании Д. Локка - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности.„" [53, с. 152] Д. Локк мыслил рефлексию как "...наблюдение ума, направленное на свою деятельность, что порождает особые знания о внешних уму вещах" [11, с. 231], В ходе этого процесса, если следовать логике Д. Локка, позиции мыслителя словно удваиваются. Мыслитель одновременно наблюдает внешний для его ума мир и собственную деятельность в процессе наблюдения. Специфика рефлексии по Д. Локку в том, что она представляет собой сознание о сознании, то есть сознание человека, обращенное на самого себя.
Точка зрения Г. Лейбница на феномен рефлексии не многим отличается от воззрений Д. Локка. Однако Г. Лейбниц "разводит" рефлексивную способность человеческого ума и способность воспринимать внешний ему мир. У Г. Лейбница рефлексия получает свою полную самостоятельность, "выступая как способность монад к апперцепции, т. е. к осознанию представлением своего собственного содержания" [153, с, 178]. Г. Лейбниц отмечает, "что для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы до бесконечности" [153, с. 179]. Таким образом, у Г, Лейбница рефлексия выступает "как внимание к заключенному в нас и через это как внимание к нам самим" [9, с. 380]. Полемика, возникшая между Д. Локком и Г, Лейбницем направила ход размышлений И, Канта, У него понятие рефлексии приобретает гносеологическую форму. Рефлексия, по его мнению, "не имеет дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспосабливаемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовывать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к различным нашим способностям познания и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть правильно определено-.. Не все суждения нуждаются в исследовании, т. е. во внимании к основаниям их истинности... Но все суждения и даже все сравнения требуют рефлексии, т. е. различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия,.." [164, с. 580]. Особенность кантовской рефлексии в том, что она не имеет дела с предметами как таковыми, не получает от них какого-либо знания. У него "рефлексия предполагает сознание отношения знаний к способностям познания... В рефлексии отношение знаний друг к другу опосредуется их отношением к познавательной способности" [9, с. 380]. И. Кант подчеркивает значимость рефлексии не только для исследования, но и формирования отношения к внешнему для мышления миру. Надо отметить, что гносеологическая и методологическая форма, которую И. Кант придал понятию рефлексии, сохраняется до настоящего времени и поддерживается в исследованиях многих ученых. И. Фихте дополнил картину понимания сущности рефлексии. Г. П. Щедровиц-кий замечает, что И. Кант придал ей эпистемологический оттенок (рефлексия знания есть "наукоучение") [166, с. 76]. Рефлексия в его понимании совпадает с наукоучением, т. е. научным знанием о самой себе. "Рефлексия, которая должна происходить в том же осознании, есть состояние совершенно отличное от внешнего восприятия, отчасти даже противоположное ему... Знание в своей внутренней форме и сущности есть бытие свободы... об этой свободе, я утверждаю, что она существует сама по себе. И, я утверждаю, что это самостоятельное бытие свободы и есть знание 1 [166, с. 80],
Рефлексия, по И. Фихте, осуществляется в сознании и не только отлична, но и противоположна внешнему восприятию, И. Фихте, вслед за своими предшественниками, делит формы существования сознания надвое, вследствие чего сознание может рассматривать себя как познаваемый объект. Он противопоставляет рефлексию и простое созерцание внешних объектов. Но И. Фихте, именно благодаря рефлексии сознание свободно от объекта и от себя в созерцании.
В трудах Ф, Гегеля рефлексия представляется как движущая сила развития духа. После Ф. Гегеля понятие рефлексии стало и остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа. Именно Ф. Гегель одним из первых выделил типы рефлексии. Он ввел понятие внешней и мыслительной рефлексии. Таким образом, Ф. Гегель один из первых детально проанализировал понятие рефлексии, понимая под рефлексией именно движение мысли, выходящее за пределы изолированной, самостоятельной определенности [34], В конце девятнадцатого - начале двадцатого века проблема рефлексии становится практически центральной в буржуазной философии. Э. Гуссерль затрагивал и развивал в своих работах проблематику рефлексии, рассматривая рефлексию как, сущностную особенность чистой сферы переживания. Он понимал рефлексию как название для актов, в которых поток переживаний становится ясно понимаемым и регулируемым. Можно считать, что рефлексия в его понимании является методом познания сознания.
Рефлексия будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
Анализируя работы последних лет, посвященные проблематике рефлексии, мы можем отметить явную тенденцию возрастания интереса к вопросу о роли рефлексии в развитых формах человеческой деятельности. Уже в 80-е годы рефлексия прочно вошла в понятийный аппарат педагогической науки.
Б. 3. Вульфов рассматривает рефлексию как цепочку внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, а профессиональную рефлексию - как соотнесение себя, возможностей своего "Я" с тем, что требует избранная профессия, в том числе - с существующими о ней представлениями [30]. Учёный подразделяет процесс становления профессиональной рефлексии на три этапа: предпрофессиональную, профессиональную, постпрофессиональную. Б. 3. Вульфов считает, что педагогическая рефлексия, - это профессиональная рефлексия, связанная с особенностями педагогической работы, с анализом своего педагогического опыта. Мы будем говорить именно о рефлексии будущего учителя, оперируя термином профессиональная рефлексия. Учитывая, что речь идёт о педагогической деятельности мы считаем возможным, вслед за Б. 3. Вульфовым, понимать профессиональную рефлексию будущего учителя как педагогическую рефлексию.
Мы считаем педагогическую рефлексию профессионально важным качеством педагога. Под профессионально важными качествами мы понимаем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения. E. E. Рукавишникова отмечает несколько моментов, акцентирующих роль рефлексии в профессиональной деятельности.
Рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности.
На основании рефлексии осуществляется контроль и управление процессом усвоения.
Рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности.
Рефлексия является одним из основных механизмов развития самой деятельности [121, 122].
Кроме того, рефлексия необходима при описании феноменологии и механизмов деятельности для последующей трансляции и воспроизводства профессиональной деятельности. В семидесятые годы двадцатого столетия значение феномена рефлексии все" чаще стало упоминаться в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Зачастую это упоминание было косвенным. Так например А. М. Сохор упоминал о том, что учитель должен уметь посмотреть на учебный материал глазами учащегося, встать на его точку зрения [145]. С. И. Архангельский указывал на необходимость задумываться над тем, как изучаемые "связи отражаются в сознании школьников" [13]. Во многих трудах при анализе способностей педагога уделялось внимание присутствию у педагога потребности посмотреть на свои действия как бы со стороны [43], о наличии у педагога способности к анализу, самоанализу, умению стать на точку зрения ученика, чтобы лучше понять его внутренний мир [44]. В некоторых изданиях, относящихся к семидесятым годам, в том числе и учебных уже формулировалась суть рефлексивного подхода, ещё неописанная в специальных терминах. Учитель должен владеть "качествами воображения - понимания ученика (умение стать на его точку зрения)" [99, с. 71]. Учитель должен уметь думать и за себя, и за ученика, понимать ход его мыслей, предвидеть и правильно разрешать возникающие у ученика затруднения и неясности [101]. Практически впервые проблема была детально проанализирована в трудах Т. С. Сочень [146], где рефлексия рассматривалась как компонент личной педагогической системы преподавателя. А личная педагогическая система преподавателя понималась как часть теоретических и практических способностей вместе с умениями и психофизическими качествами преподавателя, влияющими на процесс его деятельности. Рефлексия в данном случае трактовалась как "способность человека отразить внутренний мир свой и других людей" [146, с. 5]. Причём результат этого отражения даёт рефлексивную информацию, а рефлектирование "несёт функции системообразования для систем "педагог" и "учащиеся" и имеет характер обратной связи" [147, с. 5]. Хотя надо отметить, что в этом случае обратная связь не имеет перцептивно-воспринимаемых носителей информации.
По его мнению Т. С. Сочень, педагог в свой деятельности руководствуется следующими видами информации [146, с. 8]:
внутренней информацией в виде накопленных знаний (связанная внутренняя информация);
сведениями, получаемыми в результате перцепции, в том числе с помощью обратной связи, при общении, взаимодействии с учащимися (свободная информация);
рефлексивной информацией, получаемой логическим мышлением, а так же с помощью интуиции и воображения (её можно считать свободной).
Таким образом, "рефлексия, осуществляемая педагогом с определённой степенью адекватности, опосредованно переводит внутреннюю оперативную информацию учащегося в свободную, которая вместе со связанной информацией педагога и полученной им перцепцией свободной информацией переходит в актуальную (оперативную). Последняя определяет и регулирует действия педагога" [146, с. 8-9]. Другими словами, рефлексия, выполняя функцию обратной связи, одновременно является средством контроля этой обратной связи. В. А. Лефевр и Г. Л. Смолян подмечали, что подобные рефлексивные взаимоотношения непременно сопровождают процесс обучения на всех его ступенях, "определяя успех этого процесса" [81]. М. С. Дмитриева разработала ранги рефлексии, где ранг рефлексии означает количество создаваемых личностью адекватных моделей мыслительных операций своего партнёра [44]. Профессиональная рефлексия педагога - это образовательно-воспитательное явление, и в этом случае она, с одной стороны, будет принадлежать онтологии, относиться к содержанию предметных знаний, а, с другой стороны, - к психологии, т. е. относится к самому субъекту деятельности и к самой деятельности. Профессиональное освоение педагогической деятельности происходит в том случае, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счёт которой и выделяются сами схемы деятельности - способы решения задач или рассуждения. Усвоение, в таком случае, выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса [171]. Возрастающий, как мы уже отметили, интерес к проблеме рефлексии позволил указать на различные подходы сформировавшиеся в русле изучения этой проблемы, к реализации рефлексии в разнообразных концепциях современного образования, включая и профессиональное педагогическое. Возвращаясь к общей теории рефлексии, раскрытой нами ранее, мы отмечаем, что особенностью профессиональной рефлексии педагога является двухуровневая организация рефлексивного механизма: предметный и личностный, где предметный уровень означает действие, образ действия, а личностный - социально-психологическую сферу. Причём личностный уровень является высшим по отношению к предметному. Следовательно, освоение его возможно только через освоение более низшего уровня. Развитие различных уровней рефлексии в педагогическом процессе с акцентом на наивысший оказывает заметное влияние на структуру подготовки будущего учителя.
Модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики
Анализ философского и психолого-педагогического содержания понятия "рефлексия" позволил перейти к теоретическому обоснованию модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
Создание модели развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики явилось целью нашего исследования. В самом общем виде модель - это система элементов, воспроизводящая определённые стороны, связи, функции предмета исследования. В ходе моделирования процесса развития рефлексии мы взяли за основу определения содержание понятия "модель" трактовку, данную А. И. Уёмовым: "Модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе" [152, с.13].
Кроме того, мы учитывали, что моделирование можно понимать как "метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определённом объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определённых этапах познания и дающая при её исследовании в конечном счёте информацию о самом моделируемом объекте" [98].
Разрабатывая модель, мы учитывали, что главным условием при построении модели выступает наличие некоторого сходства модели и сторон педагогического явления, которое она отражает. Другими словами, основной сущностной характеристикой моделирования является опосредованность. При помощи объекта-заместителя - модели - исследователь получает новое знание об объекте. Именно это позволяет педагогу-исследователю изучать разные стороны учебно-воспитательного процесса на его аналоге - модели. В нашем случае модель помогает наиболее тщательно изучить процесс развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики. Но, метод моделирования, являясь процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, предполагает возможность построения умозрительных моделей, которые выражают определённую логическую завершённость границ рассматриваемых сторон предмета исследования.
Модель в нашем исследовании представляет собой некоторый эталон, связанный с модельным представлением о предмете педагогического исследования. Практическая и теоретическая ценность модели в любом психолого-педагогическом исследовании обычно определяется её адекватностью изучаемым сторонам объекта, и тем насколько учтены при построении модели основные принципы моделирования. При соблюдении этих условий моделирование как метод научного исследования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в научном исследовании. Другими словами, это позволяет сочетать в процессе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень исследования) с построением логических конструкций и научных абстракций (теоретический уровень исследования). Кроме того, необходимо учитывать, что для моделирования характерна поливалентность, проявляющаяся в том, что один и тот же процесс может моделироваться несколькими способами.
При конструировании модели развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики мы придерживались структуры процесса моделирования, разработанной Б. Г. Глинским [35].
На первом этапе мы актуализировали знания о сущности рефлексии, полученные в психолого-педагогической науке и практике, определили особенности развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики, поставили цель моделирования процесса развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики, определили его объект.
Объектом моделирования явился процесс развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
Главной целью моделирования явилось обеспечение оптимального развития рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики.
В соответствии с целью моделирования, мы сформулировали следующие задачи:
определить и экспериментально проверить педагогические условия развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики;
разработать и внедрить программу развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.
Кроме того, результаты этого этапа деятельности отражены в первой главе, параграфах 1.1 и 1.2. нашего исследования. Приведённый анализ привёл к выводу о целесообразности построения модели.
На втором этапе была осуществлена работа по созданию адекватной модели. В исследованиях, направленных на развитие рефлексии, модельных представлений о развитии рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики выявить не удалось. При создании модели мы стремились достичь соответствия объекта-заместителя оригиналу. Результаты работы на этих этапах представлены в данном параграфе.
На третьем этапе нашей деятельности модель подверглась дальнейшему анализу с целью усовершенствования и опытно-экспериментальной проверке. Изучение модели выступило способом опосредованного изучения реального процесса развития рефлексии в ходе педагогической практики. Результаты деятельности на этом этапе отражены в главе 2, параграфе 2.
На четвёртом этапе моделирования нами был осуществлён перенос знаний, полученных в ходе исследования модели, на оригинал. Полученные посредством модели данные, были включены в систему знаний об оригинале. На основе этих знаний, с учётом специфики изучаемого явления, нами была разработана программа развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики. Программа была практически реализована в ходе педагогической практики в рамках педагогического эксперимента. Результаты этой работы представлены во второй главе нашего исследования.
