Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса Сташкевич Ирина Ризовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов

1.1. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов и интегральная модель обучения в военном вузе 26

1.2. Развитие познавательной самостоятельности курсантов как педагогическая проблема 41

1.3. Управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью в контексте развития познавательной самостоятельности 61

1.4. Индивидуально-психологические особенности личности курсанта и успешность самостоятельной учебно-познавательной деятельности 80

1.5. Проектно-технологический принцип профессионального обучения 100

Выводы по первой главе 111

Глава II. Методологические аспекты построения компьютерного сопровождения учебного процесса

2.1. Компьютер как педагогическое средство 115

2.2. Психолого-педагогические подходы к компьютерному обучению 144

2.3. Дидактическая компьютерная среда как основной элемент компьютерного сопровождения учебного процесса в военном вузе 164

2.4. Развитие познавательной самостоятельности курсантов при работе в дидактической компьютерной среде, реализующей проектно-технологический принцип обучения 183

Выводы по второй главе 200

Концепция автора 204

Глава III. Реализация компьютерного сопровождения учебного процесса в контексте развития познавательной самостоятельности

3.1. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов в дидактических компьютерных средах, реализующих проектно-технологический принцип профессионального обучения 211

3.2. Организация теоретической подготовки в военном вузе прикомпьютерном сопровождении учебного процесса 228

3.3. Организация экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении учебного процесса 245

3.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и ее анализ... 258

Выводы по третьей главе 279

Заключение 282

Список использованной литературы 287

Приложения 327

• Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов и интегральная модель обучения в военном вузе
• Компьютер как педагогическое средство
• Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов в дидактических компьютерных средах, реализующих проектно-технологический принцип профессионального обучения

Введение к работе

Глубокие изменения, происходящие в социальной и экономической жизни российского общества, совпали со сменой мировой образовательной парадигмы, осознанием того факта, что уникальная человеческая индивидуальность является высшей ценностью, а конкурентоспособность и мощь государства определяются качеством интеллектуальных ресурсов граждан, обеспеченных образованием. Это неизбежно влечет повышение требований к качеству подготовки специалистов, выпускаемых высшей школой.

Процесс становления компетентного специалиста во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Становится очевидным факт, что целевая установка высшего образования на "закладывание в специалиста" знаний, умений и навыков будущей профессиональной деятельности уже не обеспечивает его профессиональной компетентности в силу быстрого изменения содержания труда и обновления прикладных знаний. Значит, необходима переориентация целей высшего образования на развитие личности специалиста в процессе получения образования, обеспечивающего среди прочего и развитие профессионально значимых личностных качеств, гарантирующих формирование профессиональной компетентности и конкурентоспособности. Это в полной мере относится и к современному военному образованию, переживающему в настоящее время глубокий кризис и претерпевающему только организационные преобразования, не затрагивающие целевые установки, ведущие к изменению дидактических основ протекания учебного процесса. Цели профессионального обучения военных специалистов в разные годы уже рассматривались А.В. Барабанщиковым [30], В.П. Давыдовым [113] и другими учеными. В связи с реформированием армии цели военного образования стали предметом активного обсуждения современных исследователей. Созвучно нашему исследованию то мнение, что стратегическая цель военного образования -подготовка "в военном вузе не только специалиста-исполнителя, но и творчески

мыслящей личности, способной к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию" [242, с.22].

Уровень развития современной военной техники, сложность задач, стоящих перед военными специалистами, требуют от выпускников военных вузов сформированности специфических личностных качеств, в том числе умения анализировать большое количество иногда противоречивой информации в динамической обстановке и способности к самостоятельному решению сложных проблем. Поэтому одним из профессионально значимых качеств личности военного специалиста является самостоятельность, формируемая и развивающаяся в учебном процессе как познавательная самостоятельность. Для курсантов военно-инженерных высших учебных заведений она как обязательное слагаемое профессиональной компетентности особенно актуальна по следующим причинам:

• Современная военная техника совершенствуется очень быстро. Для того чтобы ее эффективно эксплуатировать, необходимо постоянное послевузовское повышение образования. Следовательно, в процессе обучения в высшей школе следует развивать и совершенствовать навыки самостоятельной деятельности, умение самостоятельно получать необходимые знания, стремление к повышению образования.

• Большая часть кадровых военнослужащих после демобилизации из рядов вооруженных сил вынуждена в зрелом возрасте радикально изменять профессиональную деятельность, а, следовательно, и получать второе образование. Для того чтобы эта деятельность была успешной, человеку еще в юности следует формировать самостоятельность мышления, познавательную активность, стремление к развитию творческого потенциала.

Отметим, что развитие этих качеств у курсантов находится в противоречии с условиями организации учебного процесса и жизнедеятельности военного вуза. Проблем тут несколько:

1. Курсанты военных вузов получают два образования: светское (регламентируемое образовательными стандартами на гражданскую специальность) и

военно-специальное (обозначенное в квалификационных требованиях специалиста), т.е. наряду с базовым высшим образованием (инженер, например) необходимо за тот же период времени получить военно-специальные знания, умения и навыки (например, штурман).

2. Курсанты, получая два образования, что само по себе является дополнительной нагрузкой, совмещают две, вообще говоря, несовместимые вещи: учатся и несут воинскую службу. Поэтому в ввузах велико число пропусков аудиторных занятий по объективным причинам, что отнюдь не способствует развитию познавательных качеств и получению качественного образования. Часто курсанты просто вынуждены самостоятельно осваивать материал занятий, пропущенных из-за выполнения служебных обязанностей. Поэтому развитая самостоятельность является гарантом успешности обучения в военном вузе.

3. Жизнедеятельность курсанта регламентируется уставом, что ограничивает свободу в самоорганизации процесса обучения, свободу выбора. Сама система военной подготовки противоречива. С одной стороны, на выходе требуется получить самостоятельного, инициативного, творческого специалиста, а с другой стороны, военная организация не способствует развитию инициативы и самостоятельности.

Указанные качества личности формируются в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности при ее целенаправленности. Это вызвало смещение акцентов в системе высшего военного образования на самостоятельные формы работы, доля которой повысилась в образовательных стандартах военных институтов. Но при этом на передний план выдвинулась проблема эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов - основной формы деятельности в процессе обучения.

Проблема повышения эффективности самостоятельной работы, методик ее проведения и средств, используемых для получения большего педагогического эффекта, постоянно находится в поле зрения отечественных дидактов. Ей уделяли большое внимание Б.П. Есипов, СИ. Архангельский, В.И. Загвязин-ский, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, А.С. Лында, А.В. Усо ва, Т.И. Шамова, М.Г. Гарунов, М.У. Пискунов и другие ученые. Способы и условия совершенствования самостоятельной работы являются предметом многих диссертационных исследований [21, 249, 300, 346]. Однако для военных вузов эффективность организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности имеет особое значение в силу специфических условий получения военного образования. Реальность такова, что процесс формирования военного специалиста протекает в относительно замкнутой среде. В образовательной системе военного вуза можно выделить следующие подсистемы: 1) собственно учебный процесс, его теоретическая составляющая, включающая аудиторные занятия и обязательную самоподготовку во второй половине дня; 2) практическая подготовка и стажировка в войсках; 3) процесс обеспечения жизнедеятельности военного вуза и несение воинской службы (наряды, караулы, хозяйственные работы и т.д.) (Рис. 1).

Система военного образования 3 1 2 Обеспечение Собственно Профессио- жизнедея- учебный про- нальная прак- тельности во- цесс (теоре- тическая под- енного вуза тическая подготовка) готовка истажировка ввойсках Рис. 1. Подсистемы в системе отечественного военного образования

Все элементы системы, находясь в диалектическом единстве, оказывают взаимное влияние друг на друга и обуславливают противоречия отечественного военного образования, которые были рассмотрены выше. Поэтому качественные изменения в одной из подсистем неизбежно повлекут изменения и в других подсистемах. Так, например, корректировка дидактических основ теоретиче ской части учебного процесса с целью повышения эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности, предполагающей не только получение знаний, умений и навыков, необходимых военным специалистам, но и развитие личности курсанта, формирование профессионально значимых качеств, обусловит повышение эффективности подсистем 2 и 3 и смягчит противоречия военного образования.

Реализация цели военного образования как развитие личности курсанта с необходимостью требует разрабатывать адекватные данной цели средства.

Стремительная информатизация общества, вызвавшая внедрение в учебный процесс вузов современных технических средств, высветила новые аспекты проблемы повышения эффективности организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Главная особенность большинства новых технологий в высшем образовании состоит в том, что они в основном базируются на современных персональных компьютерах (ПК). Вопрос о целесообразности использования в учебном процессе этого технического, существенно изменяющего интеллектуальную деятельность человека средства много обсуждался в педагогической и психологической литературе. Анализ педагогической литературы последних двух десятилетий показывает динамику изменения подхода к проблеме использования ЭВМ в учебном процессе высшей школы. Если в 1987 году на страницах журнала "Вестник высшей школы" была развернута дискуссия о правомерности и целесообразности компьютеризации образования, положительных и отрицательных аспектах данного явления, то в настоящее время, когда ПК уверенно вошел в систему дидактических средств, стал важнейшим элементом предметной среды для разностороннего развития обучаемых, обсуждаются вопросы, касающиеся основных направлений использования ЭВМ в учебном процессе, условий повышения эффективности компьютерных технологий обучения, перспектив развития компьютерных обучающих программ. "Цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования НИТ, радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов, т.е. подготовки

кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества" [198, с.34].

Проблема внедрения современных компьютерных технологий в образовательный процесс военных вузов настолько важна и актуальна, что нашла свое отражение в концепции информатизации системы военного образования Министерства Обороны России. В ней проанализированы основные причины, препятствующие внедрению в учебный процесс военных вузов современных информационных технологий обучения. Так, например, недостаточными являются: научно-методическое обеспечение процессов информатизации военного профессионального образования; уровень подготовки руководящего и преподавательского состава в области новых информационных технологий обучения; степень оснащенности военных вузов современными средствами информатизации и информационными технологиями, эффективность использования их в учебном процессе; координация работ по проблемам информатизации военного образования, сертификации и фондированию программных средств, обеспечению военных вузов современными программными средствами; внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс, количество командно-штабных военных игр, командно-штабных и штабных тренировок, проводимых с обязательным моделированием боевых действий на современных быстродействующих вычислительных средствах; уровень материально-технической и финансовой поддержки эффективного решения проблемы развития важнейших компонентов информатизации (вычислительной техники, систем связи и передачи информации, баз и банков данных и др.) системы военного образования. Просматривается отставание в развитии научных основ и единой методологии внедрения новых информационных технологий, отсутствует научно-обоснованная система информационной подготовки военных специалистов, низка степень интеграции усилий ученых и научных коллективов этих вузов по решению крупных, "прорывных" проблем информатизации, медленно совершенствуется подготовка военных специалистов с помощью автоматизированных обучающих систем различных типов.

По оценкам специалистов [78] необходимость применения информационных технологий обучения в высшей военной школе обусловлена, как минимум, тремя факторами: 1) совершенствованием образцов вооружения и военной техники и, как следствие, усложнением управления их эксплуатации, производством, испытаниями, ремонтом и восстановлением; 2) усложнением профессиональных образовательных программ за счет усиления фундаментальной подготовки, регламентируемой образовательными стандартами, и сокращением в связи с этим времени на военно-профессиональную подготовку; 3) снижением интеллектуального уровня абитуриентов, поступающих в высшие военно-учебные заведения.

Современные информационные технологии обучения позволяют решать ряд принципиально новых дидактических задач:

• изучение явлений и процессов в микро- и макромире, внутри сложных технических и биологических систем на основе использования моделирования;

• представление в удобном для изучения масштабе времени различных физических, химических, биологических и социальных процессов, реально протекающих с очень большой или слишком малой скоростью;

• моделирование экстремальных ситуаций, боевых действий и их обеспечения, процессов выхода из строя и восстановления вооружения и военной техники, их эксплуатации в боевых условиях.

Однако анализ литературы по проблемам использования компьютеров в учебном процессе вузов вообще, и военных в частности, показывает, что реальный педагогический эффект от такового почти всегда ниже ожидаемого, и количество исследований, где диагностируется повышение качества образования в связи с использованием в процессе обучения ЭВМ, невелико. А. Борк (США) [52], один из ведущих исследователей проблемы использования ЭВМ для целей обучения, а за ним и директор Российского НИИ информатизации А.О. Кривошеее [184], делая вывод о состоянии проблемы, утверждают, что дидактические возможности компьютеров используются пока не эффективно. Это связано в основном с двумя факторами:

• научно-методической неразработанностью проблемы;

• низким качеством педагогических компьютерных сред учебного назначения.

Одна из проблем использования компьютера как развивающего средства обучения заключается в том, что имеющиеся в настоящее время обучающие программы не задают цель формировать те качества личности, которые обеспечивают подготовку творческих специалистов, способных видеть противоречия, самостоятельно формулировать и решать проблемы. Это связано с тем, что решение проблемы - это всегда творческий процесс, который либо невозможно, либо трудно алгоритмизировать. Авторское действие не может быть спланировано заранее, оно может быть только инициировано. Проблема в том, как это сделать.

В связи с расширяющимся использованием компьютерных обучающих сред назрела острейшая необходимость в научных разработках адекватных компьютерных технологий обучения, способных показать, что применение компьютеров в учебном процессе действительно способно привести к более полному выполнению требований, предъявляемых дидактикой, и показать, как можно реализовать эти требования для совершенствования учебно-познавательной деятельности обучаемых, формирования и развития личностных качеств специалистов.

С позиций обоснования актуальности темы исследования становятся очевидными противоречия между:

• потребностью общества и государства в ориентации профессионального военного образования на развитие личностных качеств курсантов, адекватных содержанию профессиональной деятельности военнослужащих, и зна-ниевой направленностью обучения в военных вузах;

• необходимостью развития познавательной самостоятельности как профессионально значимого качества личности курсанта и недостаточной разработанностью данной проблемы для военных вузов в педагогической теории и практике;

• между имеющимися в практике обучения компьютерными средствами, обладающими потенциальными развивающими возможностями, и слабой теоретической и методической разработанностью основ их применения для развития профессионально значимых личностных качеств курсантов.

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы теоретические и практические основы развития познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении учебного процесса. Отсюда тема исследования: "Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса".

Цель исследования заключается в разработке теоретических положений, лежащих в основе развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов, и условий их практической реализации при компьютерном сопровождении учебного процесса.

Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.

Предмет исследования - процесс развития познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении учебного процесса.

Гипотеза исследования.

Развитие познавательной самостоятельности курсантов военного вуза будет осуществляться более успешно, если в его основу положена такая организация учебного процесса, при которой:

1. Учебный процесс в военном вузе строится в соответствии с проектно-технологическим принципом профессионального обучения, обеспечивающим ориентацию в целеполагании на развитие мышления курсантов в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности, и интегральной моделью обучения, центральным звеном которой является курсант как саморегулирующаяся система.

2. Средством организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности выступают дидактические компьютерные среды различной направленности, обеспечивающие получение знаний в вузе не путем присвоения гото вых его образцов, а путем приобретения нового знания как личностного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и профессиональной деятельности, создающие условия для самореализации курсантов, проявляющейся в способности проектировать свою учебную деятельность, быть ее субъектом, т.е. в способности принимать, а в ряде случаев самому ставить учебные задачи, определять способы их решения, находить и использовать нужную информацию, адаптировать известные способы деятельности к конкретным условиям, осуществлять управление собственной познавательной деятельностью, осознавать ответственность за ее результаты.

3. При разработке дидактической компьютерной среды профессионального обучения учебная задача конструируется так, что усвоенные в процессе работы над ней способы деятельности (ее проект) выступают прямым продуктом обучения, необходимым и достаточным для успешности самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить степень проработанности проблемы развития познавательной самостоятельности в вузе в современной психолого-педагогической литературе и предложить концепцию развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов.

2. Проанализировать теоретические особенности развития познавательной самостоятельности курсантов в процессе обучения в военном вузе и разработать теоретические положения, лежащие в основе ее развития.

3. Уточнить и теоретически обосновать содержание понятия "дидактическая компьютерная среда".

4. Разработать и теоретически обосновать исходные требования к дидактической компьютерной среде, дающей высокий развивающий эффект.

5. Определить место дидактической компьютерной среды в развитии познавательной самостоятельности курсантов военных вузов.

6. Провести экспериментальную апробацию основ развития познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении теоретической подготовки в военном вузе, практическую реализацию разработанных положений.

Методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики.

На философском уровне основополагающее значение для исследования имеет диалектико-материалистическая теория познания как высшей формы отражения объективной действительности; учение о развитии личности, обусловленном совокупностью общественных отношений и природной организацией (Г. Гегель, К. Гельвеций, И. Гербарт, Д. Дидро, Дж. Дьюи, В.И. Ленин, Дж.Локк, К. Маркс, Ж-Ж. Руссо, Ф. Энгельс).

На общенаучном уровне основой методологии исследования выступает системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), а также личностно-деятельностный подход в анализе и оценке педагогических явлений, теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обусловливающая познание человеком действительности и развитие его личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)

На конкретно-научном уровне мы опираемся на труды по природосооб-разному образованию (А.В. Дистервег, Б.Т. Лихачев, Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский); по методологии и теории педагогического исследования (К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Г.И. Саранцев, М.Н. Скат-кин, Ф.Ш. Терегулов, Г.П. Щедровицкий); по общей и профессиональной педагогике (P.M. Асадуллин, А.В. Барабанщиков, М.Н. Берулава, Н.Н. Булынский, В.П. Давыдов, Л.А. Кандыбович, Н.П. Ким, СЕ. Матушкин, Н.Д. Никандров, Ф.Д. Рассказов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, B.C. Хазиев, Э.Ш. Хамитов и др.); по психологической теории личности и психологии обучения

(К.А.Абульханова-Славская, Г.Ю. Айзенк, Л.И. Анцыферова, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, И.А. Зимняя, Ю.Н. Ку-люткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Ф.В. Шарипов, Г. Юнг и др.); по личностно ориентированному обучению (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Г.Н.Неустроев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.), программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.В. Усова и др.), модульного обучения (Юцявичене П.А.); педагогические технологии (В .П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.В. Чернил евский и др.); теории развития и саморазвития личности в процессе обучения и воспитания (В.А. Андреев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.С. Гаязов, Н.Н. Гордеева, В.В. Игнатова, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернер, А.З. Рахимов и др.); по педагогическому управлению (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.); по активизации учебно-познавательной деятельности и формированию познавательной самостоятельности (СИ. Архангельский, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, А.С.Лында, А.П. Огаркова, П.И. Пидкасистый, М.У. Пискунов, Н.А. Половникова, Н.Н.Тулькибаева, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.Я. Шишмаренкова, Г.И. Щукина и др.); теории и практике компьютеризации образования (А. Борк, А.А. Вербицкий, Р. Вильяме, Т.В. Габай, Б.С. Гершунский, Б.И. Глазов, В.Я. Ляудис, Д.А. Ловцов, К.А. Квасневский, Г. Клейман, Н. Краудер, Б.Х. Кривицкий, А.О. Кривошеее, Ч. Куписевич, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, П. Нортон, С.Пейперт, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Г.В. Фролова, и др.).

На технологическом уровне для решения задач исследования и верификации гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов, включающий теоретические и эмпирические методы:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, моделирование обучающей среды;

- эмпирические: анализ нормативных документов и педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, статистические методы обработки экспериментальных результатов.

Этапы и база исследования.

В исследовании условно выделяются три этапа, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа по решению задач исследования с применением различных методов.

Первый этап (1994 - 1995 гг.) Теоретическое исследование проблемы развития познавательной самостоятельности курсантов, анализ практического состояния проблемы использования ЭВМ в учебном процессе вуза. Проведение констатирующего эксперимента и формирование рабочей гипотезы исследования. Разработка дидактических компьютерных сред различной направленности по различным учебным дисциплинам и их программная реализация. Проведение поискового эксперимента, целью которого было выявление требований к развивающим дидактическим компьютерным средам. Формулировка основных положений авторской концепции развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса. На данном этапе использовались такие методы исследования, как теоретический анализ педагогической и психологической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта и практики технических вузов по использованию ЭВМ в учебном процессе, прямые и косвенные наблюдения за реальной учебно-познавательной самостоятельной деятельностью курсантов, интервьюирование и анкетирование.

Второй этап (1996 - 1998 гг.) Продолжение теоретического изучения проблемы. Формулирование основных положений интегральной образовательной модели обучения в вузе. Организация и проведение формирующего эксперимента в естественных условиях учебного процесса с целью проверки развивающего эффекта элементов системы компьютерного сопровождения учебного процесса, проявляющегося в развитии познавательной самостоятельности кур сайтов. Помимо вышеуказанных методов на этом этапе исследования проблемы использовались моделирование, тестирование знаний, умений и навыков обучаемых, мотивационных и волевых устремлений, статистические методы обработки результатов педагогических исследований.

Третий этап (1999 - 2003 гг.) Осуществлялась проверка воспроизводимости результатов эксперимента на различных учебных дисциплинах, различных видах занятий и группах курсантов, количественный и качественный анализ и обработка материалов исследования, оформление в законченном виде авторского видения проектно-технологического принципа обучения в военном вузе, интегральной модели обучения и концепции исследования. Опубликована монография, пособие и рекомендации преподавателям вузов по развитию познавательной самостоятельности курсантов (студентов) в дидактических компьютерных средах и проектно-технологическом принципе профессионального обучения и его компьютерной реализации. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Экспериментальная апробация авторских положений проводилась в военных вузах летно-технического профиля (Челябинский филиал Балашовского военного авиационного института, Челябинский военный авиационный институт штурманов) в течение семи лет и охватила в совокупности более тысячи курсантов первого, второго и третьего курса обучения. Научная новизна исследования. 1. Научная новизна исследования определяется концептуальным авторским подходом, в котором предлагается видение технологии учебного процесса в военном вузе как обоснованной системы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, для чего разрабатывается обучающая среда, работа с которой создает условия для развития мышления и, как следствие, личностных качеств. Деятельность курсантов в ней проектируется как деятельность по созданию ими новых комбинаций известных способов деятельности, отбору и самостоятельному использованию имеющихся понятий. Технология работы над учебным заданием предполагает самостоятельное пла нирование, выполнение, контроль и коррекцию курсантами своей деятельности. Средством, способным интегрировать рассмотренные аспекты самостоятельной учебно-познавательной деятельности, служит компьютерное сопровождение учебного процесса, основным элементом которого, обеспечивающим положительную динамику всех компонентов познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества, является дидактическая компьютерная среда.

2. Обоснован проектно-технологический принцип профессионального обучения в военном вузе, вытекающий из сущности профессионального обучения, двуединой цели вузовской подготовки специалиста, которая должна обеспечить как базовый уровень профессиональных знаний, так и развитие личности. Процесс обучения в военном вузе основывается на самостоятельном проектировании курсантами учебно-познавательной деятельности. Технологичность и отличительная особенность этого принципа, служащего теоретической основой развития познавательной самостоятельности курсантов в процессе обучения, заключается в том, что:

- работа над учебным материалом проектируется как проблемная задача вариативного уровня;

- уровень проблемности проекта решения дидактической задачи регулируется не только преподавателем, стимулирующим работу на высоком уровне сложности, но и самим учащимся, нацеленным на повышение актуального уровня развития;

- конкретизация целей проекта каждого этапа обучения производится в соответствии с декомпозицией целей и особенностями содержания учебного материала;

- усвоение знаний и развитие личностных качеств в процессе реализации проекта конкретного этапа обучения происходит через систему связанных между собой способов деятельности, инвариантами которой являются самостоятельное планирование учащимися путей решения поставленной проблемы; самостоятельное выполнение запланированных действий; самоанализ результа тов конкретного действия на этапах решения проблемы; самокорректировка действий в зависимости от результатов самоанализа;

- система контроля ориентирована на самоконтроль.

Этот принцип позволяет при разработке компьютерной обучающей среды использовать информационные технологии как базу для развития мышления, а следовательно, личности и профессионально значимых качеств обучаемых.

3. Разработана интегральная модель обучения в военном вузе, обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества в единстве трех ее компонентов: содержательно-операционального, мотивационного и волевого. Интегральная модель основывается на следующих положениях: курсант — субъект обучения, он включен в творческую и диагностическую деятельность по нахождению способов решения учебных и профессиональных задач, владеет самоконтролем, самооценкой, целеполаганием. Эта модель включает преемственность, гуманизацию процесса обучения, декомпозицию доминирующих целей, интегративность дидактических подходов, учет индивидуально-психологических особенностей и потенциальных возможностей курсантов. Реализация интегральной модели обучения создает дидактическую основу для такой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, в которой ее проектирование курсантом выступает инструментом и средством обучения, обеспечивающим не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитие в единстве интуитивно-образного и аналитического мышления обучаемых, проявляющегося в развитии личности.

4. Определено содержание понятия дидактическая компьютерная среда с позиции развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов. Дидактическая среда понимается как совокупность условий, реализуемых компьютером в качестве специально разработанного педагогического программного продукта предметной области учебной дисциплины для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе

ее самостоятельного проектирования, интегрирующей в себе как компоненты деятельности обучающего, так и компоненты деятельности учащегося.

5. Выявлены исходные требования к дидактической компьютерной среде, обеспечивающие достижение системного эффекта, которые необходимо учитывать при ее разработке и последующей программной реализации. Дидактическая компьютерная среда должна обеспечивать: а) условия для проектирования курсантами самостоятельной учебно-познавательной деятельности путем синтеза внешнего управления таковой и саморегуляции учащимися своей деятельности; б) повышение качества усвоения учебного материала за счет использования компьютерной геометрии, графики и высокого интерактивного режима работы; в) ориентацию на конкретный вид познавательной деятельности обучаемых (репродуктивную или творческую) за счет интеграции проблемного и программированного подходов; г) активность дидактической компьютерной среды, не только формулирующей учебную проблему, но являющейся одновременно «экспериментальной площадкой» для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсанта на основе ее индивидуального проектирования; д) дружественный интерфейс, создающий комфортность и повышение мотивации обучения, стимулирующий желание преодолевать познавательные затруднения; е) гарантированность успеха при настойчивости и приложении интеллектуальных усилий; ж) органическое встраивание дидактической компьютерной среды в общий процесс изучения учебной дисциплины, обеспечивающее возможность ее дистанционного использования; з) предоставление необходимой информации для автономной работы.

6. Определено место дидактической компьютерной среды в развитии познавательной самостоятельности курсантов. Дидактическая компьютерная среда позволяет курсанту максимально самореализоваться в процессе обучения, организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность на основе индивидуального проекта. Дидактическая компьютерная среда является основным элементом компьютерного сопровождения учебного процесса, выступает развивающим фактором познавательной самостоятельности, обеспечи вая приобретение знаний курсантами не путем присвоения готовых его образцов, а путем проектирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности, создания ситуации получения нового знания как личностного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена и обоснована новая дидактическая концепция подготовки военного специалиста, обеспечивающая реализацию двуединой цели профессионального обучения: формирование профессиональных знаний, умений и навыков и развитие личностных качеств курсантов в процессе обучения.

2. Обоснован новый дидактический принцип профессионального обучения - проектно-технологический, который вытекает из сущности профессионального образования, характеризующегося двуединой целью подготовки специалиста-профессионала и творческой личности, готовой к саморазвитию в процессе профессиональной деятельности.

3. Разработана интегральная модель обучения, реализующая в практике современного военного вуза развитие познавательной самостоятельности курсантов на основе проектно-технологического принципа.

4. Получила дальнейшее развитие теория личностно ориентированного профессионального обучения в военном вузе введением в обучение дидактической компьютерной среды, закладывающей механизмы саморазвития и самосовершенствования личности курсанта в процессе обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Предложена технология разработки развивающих дидактических компьютерных сред, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены требования, которым они должны удовлетворять для обеспечения развивающего эффекта, проявляющегося в развитии познавательной самостоятельности как интегрального профессионально значимого личностного качества.

2. Представлены научно обоснованные рекомендации для преподавателей профессионального образования по разработке и применению дидактических компьютерных сред.

3. Разработаны и внедрены в учебный процесс военных вузов летно-технического профиля дидактические компьютерные среды и рекомендации по их применению по общепрофессиональным дисциплинам (ряду тем дисциплин автоматика и управление; электротехника и электроника).

4. Теоретически обоснованный проектно-технологический принцип и интегральная модель обучения в вузе служат основой для разработки современных методик в профессиональном обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентация учебного процесса в военном вузе на развитие мышления и профессионально значимых личностных качеств курсантов построением обучающей среды, инициирующей механизмы саморазвития курсантов в процессе обучения, как основа подготовки военного специалиста.

2. Проектно-технологический дидактический принцип профессионального обучения и интегральная модель обучения в военном вузе, центральным звеном которой является курсант как саморегулирующаяся система в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на базе синтеза педагогического управления и индивидуального ее проектирования, выступающие основой развития познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества.

3. Дидактическая компьютерная среда - основной элемент компьютерного сопровождения учебного процесса - как средство, практически реализующее проектно-технологический принцип и интегральную модель обучения в военном вузе и обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности курсантов в единстве трех компонентов содержательно-операционального, моти-вационного и волевого построением самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе индивидуального проектирования.

4. Степень самостоятельности и уровень проблемности проекта деятельности курсанта по решению задачи регулируется «полем самостоятельности» среды так, что способы учебной деятельности выступают прямыми продуктами обучения. Инвариантами проектируемой деятельности курсанта являются: самостоятельное планирование этапов решения предъявленной задачи; самостоятельное выполнение запланированных действий; самоанализ результатов этапа решения задачи; самокоррекция действий в зависимости от результатов самоанализа.

Обоснованность и достоверность теоретических выводов и экспериментальных результатов обеспечивается методологией исследования, построенной на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях; использованием методов, адекватных задачам исследования, воспроизводимостью и повторяемостью результатов экспериментальной апробации, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях, в том числе:

- международных:

III международной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство" (Челябинск, 1997 г.), "Я.А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения" (Челябинск, 1998 г.), IV международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Н. Новгород, 2003 г.), Юбилейная XX научно-практическая конференция "Россия и регионы: социальные ориентиры политического и экономического развития" (Челябинск, 2003 г.), VII международной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании" (Челябинск, 2004 г.);

- республиканских, региональных и межвузовских:

V межвузовской научно-технической конференции "Проблемы повышения эффективности вооружения, венной техники и подготовки специалистов в интересах Войск ПВО" (Н. Новгород, 1998), "Проблемы и перспективы высшего образования в Уральском регионе" (Челябинск, 1999 г.), "Методика вузовского преподавания" (Челябинск, 2000 г.), "Инновационные процессы в образовании" (Н. Новгород, 2000 г.), "Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения" (Челябинск, 2000 г.), "Научные исследования и опыт работы кафедр - основа образовательной деятельности института" (Челябинск, 2001 г.), "Офицер Российской армии XXI века и роль военного вуза в его формировании" (Челябинск, 2002 г.), "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 2002 г.), "Офицер Российской армии XXI века. Современный военный институт: проблемы и пути развития" (Челябинск, 2003 г.), "Преподаватель и образовательный процесс: проблемы и перспективы" (Челябинск, 2004 г.);

- традиционных конференциях военных вузов: "Проблемы организации и совершенствования учебно-воспитательного процесса" (Челябинск, 1998 г.), "Актуальные проблемы военной науки, техники и образования" (Челябинск,

1999 г.), "Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в вузе и пути их решения" (Челябинск, 2000 г.) и пр.

Материалы исследования публиковались в периодической печати: "Актуальные проблемы вузов ВВС" (вып. VI - VII, Иркутск, 1998; вып. VIII Москва,

2000 г.), "Вестник Челябинского университета" (1/ 1999 Челябинск; 1/2001 Челябинск), "Вестник Оренбургского университета" (7/2002 Оренбург, 2/2004 Оренбург, 4/2004 Оренбург), "Вестник Тюменского университета" (2/2004 Оренбург), "Образование и наука" (2/2004, Екатеринбург).

Содержание проведенного исследования изложено в монографии, учебном пособии, брошюрах и рекомендациях преподавателям.

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры радиоэлектроники и автоматики и методическом совете Челябинского военного авиационного института штурманов, послужившего

основной экспериментальной базой для апробации в образовательном процессе дидактических компьютерных сред различной направленности по общепрофессиональным дисциплинам и методических материалов для работы с ними, раз работанных автором исследования, на заседаниях кафедры педагогики Челя бинского государственного университета и кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов и интегральная модель обучения в военном вузе

Современный этап развития общества характеризуется сменой мировой образовательной парадигмы, которая совместилась по времени с политическими реформами в России. Следствием стал факт осознания того, что человек — высшая ценность, что качество интеллектуальных ресурсов граждан страны определяет ее конкурентноспособность в мировом сообществе. В связи с этим возросли требования личности и общества к результатам образования. Современная военная доктрина России [76], утвержденная указом Президента РФ от 21 апреля 2000 г. № 706, предусматривает качественное совершенствование Вооруженных Сил РФ, что в свою очередь предполагает "повышение эффективности функционирования систем подготовки кадров, военного образования... 1. Означенное направление развития военной организации государства реализуется в условиях военной реформы, что влечет за собой необходимость преобразования военной школы. Однако мероприятия, предусмотренные концепцией развития системы военного образования, утвержденной министром обороны в 1993, "оказались недостаточными, система военного образования не отвечает предъявляемым к ней новым требованиям" [302].

Программа совершенствования системы военного образования, утвержденная приказом министра обороны № 338 в 1998 г, определяет основные направления реформы преимущественно организационного характера и не затрагивает дидактические принципы его реализации.

Не вызывает сомнений тот факт, что вряд ли устроит самого военного специалиста и общество узковедомственный подход к его подготовке, который в концентрированном виде можно сформулировать как человек для государства. При такой трактовке высшего профессионального образования вообще и во 27 енного в частности основной задачей обучения ставится передача научных знаний и формирование соответствующих специальности умений и навыков. От военного специалиста в таких условиях требуется добросовестное выполнение своих функциональных обязанностей. Основой организации такого процесса обучения в военном вузе является концепция, разработанная в советское время А.В. Барабанщиковым и его школой. Ее авторы четко формулировали задачи, которые необходимо решить в процессе обучения в ввузе: "вооружить курсантов и слушателей системой разносторонних знаний, выработать у них необходимые навыки и умения, сформировать высокие морально-политические и боевые качества, развить интеллектуальные и физические силы, психологически подготовить к военно-профессиональной деятельности" [273, с.213]. Все нормативные документы Министерства обороны, регулирующие жизнедеятельность военных вузов, опираются в своей основе именно на эту концепцию. Обращает на себя внимание установка на полную и безоговорочную внешнюю управляемость обучением курсанта путем педагогических воздействий со стороны преподавателя, что неизбежно ведет к подавлению инициативы обучаемого, нивелированию личности и, как следствие, к формированию добросовестного исполнителя (к чему в общем-то и стремились), а не инициативного и творческого специалиста.

Объективности ради заметим, что это проблема не только военных вузов. Но если в светском образовании смена образовательной парадигмы уже находит отражение в переориентации целей высшего профессионального образования, то военные вузы претерпевают пока только организационные преобразования. Однако даже с точки зрения узковедомственного подхода существующая концептуальная основа обучения в военном вузе не обеспечивает формирование современного грамотного специалиста. Многообразие выполняемых офицерами функций, усложнение боевой техники и ее маневренности, увеличение скоростей, высот и глубин ее эксплуатации увеличивают и возможность возникновения разного рода внештатных ситуаций, когда офицеру необходимо принять нестандартное решение, причем в ограниченные временем сроки. Сложность решаемых задач предъявляет высокие требования к личностным качествам военных специалистов (оставим в стороне психологическую готовность военнослужащих действовать во внештатных ситуациях. Это отдельная проблема, и она вряд ли может быть решена только в рамках учебного процесса). Военные специалисты должны быть готовы действовать самостоятельно и нести ответственность за принятые решения. "Новой России нужен широко образованный и подготовленный гражданин с "погонами ответственности" за военную безопасность государства" [384, с.47].

Следовательно, специалист должен быть подготовлен не только для грамотной эксплуатации боевой техники и выполнению тактических задач по заранее разработанному плану, но и быть способен самостоятельно принимать нетрадиционные решения, генерировать действия, алгоритм которых ему заранее не известен, т.е. быть готовым к самостоятельной творческой деятельности. Это означает, что даже в рамках узковедомственного подхода к военному образованию необходимо уже сейчас обеспечивать развитие в учебном процессе познавательной самостоятельности курсантов как интегрального качества личности военного специалиста. Ее развитие у обучаемого является приоритетным также и с точки зрения современной образовательной парадигмы, когда основной целью образования выступает создание условий для развития тех качеств личности, которые нужны для продвижения к цели, поставленной самим человеком. "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развития общества; укрепления и совершенствования правового государства" [134, с.12].

Таким образом, обучение в военном вузе должно не только обеспечивать на должном уровне собственно профессиональную подготовку специалиста, но и его развитие и самосовершенствование в процессе обучения, проявляющиеся в том числе и в развитии познавательной самостоятельности — это с одной стороны. С другой стороны, изменение общественно-политического уклада го 29 сударства выдвигает иные требования к воспитанию курсантов в процессе обучения в военном вузе. Мы разделяем точку зрения Ф.Д. Рассказова, что фактором повышения эффективности педагогического процесса в ввузе "является достижение единства обучения, воспитания и психологической подготовки курсантов", а "единство обучения и воспитания курсантов заключается в единстве задач по развитию их творческих сил и способностей" [277, с.4]. Более того, ныне действующими в военных вузах нормативными документами одной из задач воспитания определяется "планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение обучаемого в целях формирования у него ... профессионально важных качеств, необходимых обучающимся как офицерам и военным специалистам" [20, с.36].

Сама система военной подготовки противоречива. С одной стороны, на выходе требуется получить самостоятельного, инициативного, творческого специалиста, а с другой стороны, военная организация, живущая по уставу, не способствует развитию инициативы и самостоятельности.

Поскольку противоречия отечественного военного образования существуют объективно, и принципиальная основа его вряд ли изменится в ближайшее время, постольку обучение в военном вузе должно выстраиваться так, чтобы смягчать эти противоречия. В настоящее время в образовательном пространстве практикуются различные модели обучения [37, 155], построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся:

1) информационная (или трансляционная), предполагающая, что содержание учебного материала изоморфно транслируется в систему знаний и умений обучаемого, являющегося объектом педагогических воздействий;

2) формирующая (или операциональная), в рамках которой предполагается, что, целенаправленно управляя умственной деятельностью учащихся, можно гарантированно добиться результата усвоения знаний и умений. Это основа программированного, алгоритмического обучения, которое в отечественной дидактике развивают В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин и др.;

3) активизирующая, в которой движущей силой учебно-познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Активизация познавательной деятельности осуществляется за счет регуляции уровня проблемности решаемых задач и способствует развитию творческих качеств обучаемых. Идеологи данной модели М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина обосновывают тот факт, что педагогический эффект напрямую зависит от активности учащихся. Ведь еще Плутарх отмечал, что голова ученика - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, то есть побудить его к активной, самостоятельной, творческой деятельности;

4) развивающая модель, разрабатываемая Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др., направлена на развитие в первую очередь теоретического мышления учащихся. Способы их деятельности формируются путем специальной организации учебного материала и движения в нем от абстрактного к конкретному;

Компьютер как педагогическое средство

Деятельность человека вообще и учебно-познавательная в частности характеризуется не только целями и мотивами, но и определенными средствами, с помощью которых она осуществляется. Л.С. Выготский писал, что "главной и основной проблемой, связанной с... процессом целесообразной деятельности... является проблема средств" [81, с. 155]. "Средство обучения - это материальный или идеальный объект, который "помещен" между учителем и учащимся и использован для усвоения знаний" [251, с.23 8]. А.Я. Савельев [291], характеризует средства обучения как специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.

Все средства обучения обычно разделяют на две большие группы: идеальные и материальные. П.И. Пидкасистый полагает, что идеальные педагогические средства - это орудия освоения культурного наследия, те ранее усвоенные знания и умения, которые используются учителями и учащимися для овладения новыми знаниями. Идеальные средства в свою очередь разделяют на вербализованные (речь, жесты, графики и т.д.) и материализованные (схемы, чертежи, таблицы и т.д.). Е.И. Машбиц к материализованным средствам относит компьютерные учебные материалы.

Одна из классификаций материальных средств обучения приведена в [291], где выделяются учебное оборудование и собственно средства обучения:

учебные книги;

наглядные пособия;

информационные материалы к аудиовизуальным средствам обучения;

программно-методическое обеспечение компьютерной технологии обучения;

специальное оборудование;

дидактические материалы.

Знание о построении учебной деятельности, даваемое психолого-педагогической наукой, позволяет определить, какие характеристики должны иметь средства, используемые в учебном процессе. Как отечественные исследователи Талызина Н.Ф., Габай Т.В., так и зарубежные Т.Ф. Гильберт, Б.Ф. Скиннер высказываются в пользу научного подхода к оснащению учебного процесса техническими средствами. В этой связи Н.Ф. Талызина отмечает: "Не процесс усвоения должен приспосабливаться к техническим возможностям машины, а наоборот: внутренняя логика этого процесса должна задавать требования к обучающим и контролирующим устройствам... Построение научно обоснованного учебно-воспитательного процесса в высшей школе и внедрение в него современных технических средств не должны идти как независимые линии работ. Очень важно органически согласовать их между собой, причем ведущей здесь должна быть первая линия - научная организация обучения" [Цит. по: 82, с. 160]. Заметим, что существующая система обучения складывалась в течение длительного времени и в итоге оказалась "прилаженной" к тем средствам, которые в ней всегда использовались, в основном нетехническим. Новые средства, компьютеры, например, являются техническими устройствами, где конструктивно заданы иные функции, а следовательно, и другие требования к слагаемым учебного процесса. Поэтому в любом случае введение новых средств требует пересмотра этого процесса в большей либо меньшей степени, что может быть сделано только на основании требований психолого-педагогической науки. Конечно, полная реализация этих требований не всегда выполнима. Поэтому при наличии соответствующей техники не следует пренебрегать возможностью внести хотя бы частичные улучшения в существующий учебный процесс, чтобы получить повышение его эффективности по какому-либо показателю: уменьшение времени на обучение или численности преподавателей, повышение качества усвоения. Последний критерий является ведущим, так как улучшение по любому другому критерию или их совокупности будет нивелировано, если ухудшится качество усвоения. Это значит, что новые средства должны быть ориентированы на цели обучения, то есть на то, какие конкретные знания и умения должен усвоить учащийся и на каком уровне. На различия в путях использования педагогических средств в значительной мере влияет теоретическое обоснование этого использования.

Прогресс человечества вынуждает периодически менять образовательные парадигмы, что вызывается объективной необходимостью повышения эффективности образования на каждом этапе эволюции общества. Это периодически приводит к скачкообразным прорывам в использовании средств организации труда всех субъектов образовательной деятельности - учащихся, преподавателей, работников сферы управления образованием и т.д.. К числу таких средств, претендующих на коренное преобразование существовавших веками представлений о функциях всех участников образовательного процесса, следует отнести разнообразные средства компьютерной техники, которые уже оказали огромное влияние на традиционные парадигмы образования, порождая перспективные надежды на широкие возможности резкого повышения качества образования. Однако насколько оправдываются эти надежды и ожидания компьютерного "чуда", требуется анализировать отдельно.

Говоря о персональном компьютере (ПК) как о педагогическом средстве, следует четко разграничивать собственно компьютер — набор аппаратных средств (жесткую среду, так называемое hardware, определяемую уровнем развития электронно-вычислительных средств) и педагогическую компьютерную программную среду (мягкий продукт, так называемое пьютерную программную среду (мягкий продукт, так называемое software, качество которой определяется многими показателями, которые будут рассмотрены ниже, и зависит от уровня развития аппаратных средств). К сожалению, именно опережающее развитие аппаратных средств и отставание психолого-педагогической науки породило, на наш взгляд, большое количество проблем эффективного использования ЭВМ в целях обучения.

По мнению философов и социологов, человечество направленно развивается к информационному обществу (заметим, что термин "информационное общество" до сих пор не имеет однозначной или общепринятой интерпретации). По прогнозам ученых, такой переход в России намечается в 2050 году, США и Японии - в 2020 году, ведущих странах Западной Европы - в 2030 году. Первым этапом на этом пути является компьютеризация всех сфер жизни.

Анализ использования компьютеров в целях обучения, как мы полагаем, необходимо начать с того аспекта компьютеризации, который касается оснащения учебных заведений компьютерной техникой, т.к. компьютерное обучение любого качества возможно только тогда, когда компьютеры имеются в наличии в учреждениях образования. В силу социально-экономических причин оснащенность компьютерами учебного процесса в институтах МО крайне неудовлетворительная. Этот факт нашел отражение в концепции информатизации системы военного образования Минобороны России, где отмечалось, что одной из причин, препятствующих внедрению в учебный процесс военных вузов новых информационных технологий, является "недостаточная степень оснащенности военных вузов современными средствами информатизации..., недостаточный уровень материально-технической и финансовой поддержки эффективного решения проблемы развития важнейших компонентов информатизации (вычислительной техники, систем связи и передачи информации, баз и банков данных и др.)"- [78, с.24]. Тем не менее, процесс компьютеризации военных вузов медленно, но идет, компьютерный парк постепенно расширяется и обновляется. А это выдвигает на передний план, во-первых, научно-методическую неразработанность проблемы эффективного применения компьютерных технологий обучения в военных вузах; во-вторых, низкое качество используемых педагогических компьютерных сред учебного назначения (что обусловлено в том числе и наличием пункта во-первых). "На сегодня возможности компьютеризации, составляющей стержень ускоряющих технологий обучения — учения, используются в нашей высшей школе недостаточно" [5, с.90]. И причины здесь не только в отсутствии необходимых средств, но и в неподготовленности (психологической и методической) преподавательского состава и отсутствии качественных педагогических компьютерных материалов.

Именно неудовлетворительное качество педагогических компьютерных средств, их несоответствие основным требованиям дидактики, а следовательно, вред, который приносит их применение в учебном процессе (а ошибки обучения в конечном итоге дорого обходятся обществу), побудило нас около десяти лет назад взяться за исследование педагогических проблем компьютерного обучения.

Идея обучения человека с помощью автомата, способного адаптироваться к индивидуальным особенностям своих учеников, зародилась в 50-х гг. на стыке психологии и кибернетики. От союза этих двух наук ждали коренных изменений в сфере образования. "Однако подававшее столь большие надежды общее детище психологии и кибернетики было тогда еще в колыбели, а вскоре его постигла обычная участь вундеркиндов: многообещающий расцвет в младенчестве, затем деградация" [400, с. 13]. Основная идея предполагаемого изначально подхода - оперативная адаптация процесса обучения к ходу усвоения - в связи с возникшими трудностями при конкретизации и практическом применении (разработка педагогических программных продуктов оказалось делом гораздо более сложным, чем ожидалось), постепенно дискредитировалась подменявшими ее суррогатами. Нивелиро 120 валась ее первоначальная направленность на управление мотивами, эмоциями и другими личностными факторами, влияющими на продуктивность учебной деятельности. А ведь суть одной из самых гуманных в теории обучения идей заключалась в том, чтобы на основе гибкой и непрерывной адаптации к индивидуальным особенностям обучаемых предупреждать у них возникновение психологического дискомфорта при обучении и тем самым стимулировать умственную деятельность, развивать активность и познавательную самостоятельность. Прошло полвека, но теоретическое состояние проблемы использования машины для обучения принципиально не изменилось.

Новый виток усиления внимания к проблеме использования ЭВМ в целях обучения в отечественной педагогике произошел в 80-ых годах, что было стимулировано развитием аппаратных средств ЭВМ и внедрением в широкую практику учебного процесса персональных компьютеров, в самой идее создания которых лежал принцип индивидуализации. Именно появление персональных компьютеров позволяет некоторым исследователям утверждать, что современное образование переживает вторую революцию (первой было появление книгопечатания), за которой последует качественное улучшение образования [198]. Однако создание конкретных методик преподавания вузовских дисциплин, базирующихся на использовании компьютеров, происходит менее интенсивно, чем того требует жизнь. Теоретические основания возможных методик также разрабатываются недостаточно.

Теоретическое исследование проблемы приводит к выводу, что в методологическом плане создание и применение компьютерных средств поддержки профессиональной подготовки развивается по двум направлениям.

Первое, базирующееся на идеях программированного обучения, предполагает создание автоматизированных обучающих систем (АОС) по различным учебным дисциплинам. В роли ядра АОС выступают так называв 121 мые авторские системы, позволяющие преподавателю-разработчику вводить учебный материал в базу данных. За рубежом типичным представителем такой системы выступала PLATO, у нас в стране - семейство АОС ВУЗ. Однако специфика подготовки военных специалистов не позволяет использовать ни этот подход, ни уже разработанные для светских вузов АОС.

Второе направление предусматривает создание отдельных программ или пакетов прикладных программ учебного назначения, предназначенных для снижения трудоемкости расчетов, наработки навыков проведения профессионально-необходимых расчетов, исследования свойств объектов и явлений на математических моделях, моделирования фрагментов ситуаций профессиональной деятельности военных различных родов войск (воздушный бой, проведение самолета по маршруту в условиях противодействия противника и т.д.). Применение отдельных видов данных программных средств в профессиональной военной подготовке имеет довольно массовый характер, но вследствие разрозненности в содержательном плане и отсутствия единой дидактической платформы неудовлетворительно обобщено и систематизировано в литературе даже для светских высших учебных заведений.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов в дидактических компьютерных средах, реализующих проектно-технологический принцип профессионального обучения

Как известно, условия обучения тем эффективней, чем полнее совпадают результаты обучения с поставленными целями обучения. Условно выделим в структуре учебных дисциплин два компонента: теоретические знания (понятия, которыми оперирует данная учебная дисциплина, и их связь с другими понятиями), практические знания, обусловленные умением применять знания теории при решении прикладных задач учебной дисциплины, которые также можно условно разделить на две группы: типовые задачи, решение которых однозначно описывается алгоритмом, и задачи-исследования (проблемы), априорно предполагающие возможность различных путей решения. Первый тип предусматривает в основном репродуктивную деятельность обучаемых, тогда как второй - в основном эвристическую (творческую). Умение решать задачи обеих типов характеризует осознанность изучения теоретического материала, а не его формальное запоминание. Поскольку при решении выделенных нами типов учебных задач предполагается различная деятельность обучаемых, постольку дидактические компьютерные среды (ДКС), направленные на конкретный вид деятельности, должны быть различны. Следовательно, для успешного усвоения учебного материала с помощью ЭВМ необходимо, как минимум, две группы дидактических компьютерных сред. Учебной (то есть ближней) целью ДКС первой группы является обучение алгоритму решения типовых задач учебной дисциплины. Учебной задачей второй группы ДКС является совершенствование умения решать эвристические задачи. Если ДКС первой и второй групп эффективны, то помимо достижения учебных целей при их использовании должны достигаться и цели дальние. А цели достигаются успешно только в том случае, если они являются не побочными, а основными. Значит, при разработке дидактических компьютерных сред следует предусматривать возможность реализации условий для достижения дальних целей обучения - развития личностных качеств курсантов. Поскольку ближние цели программ первого и второго типов различны, то сравнивать их эффективность между собой нецелесообразно. Но насколько хорошо достигаются дальние цели обучения при использовании ДКС1 и ДКС2, построенных в соответствии проектно-технологическим принципом [327, 332, 334], это вопрос, представляющий и практический и теоретический интерес.

Информационно-алгоритмические компьютерные среды.

Если целью самостоятельной учебно-познавательной деятельности является совершенствование навыков решения типовых задач по конкретной теме учебной дисциплины, то целесообразно использовать компьютерные среды так называемого декларативного типа. При этом мы считаем, что решение задачи - это не цель учебно-познавательной деятельности, а ее средство (усвоение способа решения), и главное не выучить что-то, а усвоить способ действия. Компьютерная среда развертывает перед курсантами фрагмент учебной деятельности, вовлекая их в эту деятельность. Следовательно, направленность ДКС определяет ее структуру, состоящую, по нашему мнению, из следующих блоков:

теоретический справочник, включающий необходимый минимум теоретического материала;

оптимальный алгоритм решения задач;

примеры решения с комментариями и рекомендациями;

задания для самоконтроля с диагностикой правильности решения.

Подобные программы ориентированы на развитие аналитического компонента мышления обучаемых и предполагают в основном репродуктивную деятельность обучаемых в компьютерной среде обучения.

Учебно-исследовательские компьютерные среды.

Представляют собой "экспериментальную площадку" для самостоятельного разрешения курсантами предъявляемых проблем и ориентированы на интуитивно-образный компонент мышления. Поскольку направленность ДКС этого типа предполагает решение задачи путем выдвижения гипотез и проверки их правильности с помощью машины, постольку структура обучающей среды, по нашему мнению, должна состоять из следующих блоков:

теоретический справочник;

рекомендации по проведению эксперимента;

проведение эксперимента.

Теоретическое исследование проблемы позволило сформулировать вывод, что в основе эффективной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов лежит проектно-технологический принцип профессионального обучения, который предполагает работу в специфической обучающей среде, предусматривающей как внешнее управление, так и самоуправление. Внешнее управление со стороны ДКС и предопределяет (технологизирует) деятельность курсантов в ней и формирует познавательную направленность мотивов самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Самоуправление (возможность самостоятельно проектировать деятельность) предусматривается этой средой, если на этапе педагогического проектирования в ней закладывается определенное "поле самостоятельности" учащегося. Как мы показали в предыдущей главе исследования, условиями организации саморегуляции учебно-познавательной деятельностью в рамках дидактической компьютерной среды являются:

самостоятельное планирование курсантами этапов решения предъявленной задачи (проблемной ситуации);

самостоятельное выполнение запланированных действий;

самоанализ результатов этапа решения задачи (проблемы);

самокорректировка действий в зависимости от результатов самоанализа.

На примере конкретных программ обоих типов рассмотрим особенности проектирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантами при работе с ними. Используем для этой цели наиболее простые программы, имеющие небольшое "поле самостоятельности". В качестве ДКС1 возьмем программу по теме "Логарифмические частотные характеристики систем автоматического регулирования". Традиционно эта тема имеет учебной целью освоение курсантами алгоритма построения логарифмических частотных характеристик систем и играет в дальнейшем существенную роль в успешности изучения общепрофессиональной дисциплины "Автоматика и управление" (второй курс обучения). Для того чтобы помимо учебных целей достигались и отдаленные (развитие познавательной самостоятельности), обучающая среда предусматривает проектирование курсантами своей деятельности. Это достигается следующим образом. После запуска исполняемого модуля программы на экране монитора появляется головное меню, содержащее конкретные названия четырех обязательных блоков, определяющих структуру программы и предопределяющих возможные учебно-познавательные действия обучаемых с ней. Предметно-содержательная сторона программы определяется преподавателем учебной дисциплины на стадии педагогического проектирования дидактической компьютерной среды. Для рассматриваемой темы головное меню выглядит следующим образом:

Теоретический справочник

Алгоритм построения Примеры построения Задания для самоконтроля

Обучаемый в зависимости от степени владения учебным материалом может организовать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность по-разному: обратиться к теоретическому справочнику, если он незнаком (или не помнит) с характеристиками типовых звеньев, составляющих системы; познакомиться с оптимальным алгоритмом решения этого типа задач; рассмотреть конкретные примеры реализации алгоритма решения с целью его освоения; выбрать задания для самоконтроля, если прибегнул к контролю успешности освоения им решения этого типа задач.

Компьютерной средой предусмотрено именно осознание алгоритма решения задачи курсантом, а не формальное запоминание (тренинг). Это достигается следующей организацией его деятельности учащихся при рассмотрении им примеров реализации типового алгоритма решения. При выборе обучаемым пункта меню "Примеры построения" появляется подменю с возможными примерами. Рассмотрение всех примеров (в описываемой нами программе их три) гарантирует ознакомление со всеми особенностями решения задач данной темы. Допустим, обучаемый выбрал Пример 1. На экране монитора появляется сам пример и поле для работы над ним (рис. 8) (при проектировании экранов мы учитывали те рекомендации по расположению текста на экране, которые приводит в своей работе А. Борк [379]. Основная из них та, что текста на экране должно быть минимальное количество, для того чтобы он охватывался взглядом и концентрировал внимание обучаемых на принципиально значимых для обучения вещах, а не рассеивал его). Инициатива теперь передается обучаемому. Он должен предпринять конкретные действия, предполагаемые машиной. Для провоцирования от 216 ветных действий обучаемого запрашиваются параметры системы