Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗА КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Педагогическое сопровождение в профессиональной деятельности педагога высшей школы 13
1.2. Особенности учебной деятельности студентов вуза и адаптация к ней студентов первого курса 31
1.3. Структура учебной деятельности, пути и средства ее формирования 60
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 86
ГЛАВА II СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗА 88
2.1. Педагогические условия и организационно-содержательная модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза 88
2.2. Экспериментальная проверка эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза 102
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
ЛИТЕРАТУРА 183
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Педагогическое сопровождение в профессиональной деятельности педагога высшей школы
- Педагогические условия и организационно-содержательная модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза
- Экспериментальная проверка эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза
Введение к работе
До последнего времени основной задачей высшей школы считалось вооружение студентов фундаментальными знаниями в соответствующей области. В современных условиях специалиста необходимо готовить к самореализации в быстро меняющихся и непрерывно усложняющихся условиях профессиональной деятельности, лавинообразного нарастания объема информации. Современному выпускнику вуза на протяжении жизни неоднократно приходится менять не только направление профессиональной деятельности, но и профессию, что требует умений непрерывного самообразования и готовности к нему.
При этом уровень готовности студентов к учебному процессу вуза снижается с каждым годом. Этот факт отмечают многие исследователи (Ю.И. Дик, В.Г. Кинелев, А.В. Коржуев, Г.Ф. Крылов, И.А. Маркова, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, С.Л. Стефанюк). Результаты проводимого нами в 2003 - 2005 гг. входного диагностирования уровня знаний студентов первого курса Элек-тростальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета) по математике показало, что даже за этот период средний рейтинговый балл диагностирующей («нулевой») контрольной работы снизился с 0,55 до 0,48.
Наряду со снижением объема и качества предметных знаний снижается и уровень общеучебных умений, а также уровень культурной и языковой компетенции выпускников средней общеобразовательной школы. По мнению А. Андреева, в конце 90-х годов XX века это явление приняло обвальный характер. Преподаватели вузов стали сталкиваться с новой, неожиданной трудностью -неспособностью студентов конспектировать лекции. Студенты оказываются не в состоянии самостоятельно осуществлять смысловое структурирование текстов, не знают широко употребляемых терминов, из их речи выпадают целые семантические пласты, стиль коммуникации становится однообразным, описание человеческих мотивов и действий сводится к простейшим
глагольным конструкциям. Все это крайне негативно влияет на процесс обучения в целом.
Очевидно, что на педагогов вуза невольно возлагается обязанность компенсировать недостаточную готовность первокурсников к учебному процессу. Работая с таким контингентом, педагоги не всегда могут в полном объеме и на должном уровне реализовать программу своего предмета. В то же время, как показывают наши наблюдения и анализ литературы, подавляющее большинство преподавателей технических вузов практически не уделяют внимания проблеме адаптации студентов к учебному процессу, концентрируясь на содержательной стороне преподавания учебной дисциплины, а студенты не осознают, что овладение общеучебными навыками является полноправным компонентом содержания высшего профессионального образования.
Общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности рассматриваются в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Ба-банского, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова и др., проблемы формирования учебной деятельности студентов освещены в работах В.П. Беспалько, Г.И. Вергелес, Т.В. Габай, М.М. Гарифуллиной, В.Я. Ляудис, НЛО. Посталюк, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татур, профессиональной подготовке в вузе посвящены работы Г.А. Бокаревой, Л.Д. Кудрявцева, В.А. Вербицкого, активизацию познавательной деятельности исследовали И.Я. Лернер, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.И. Щербаков.
В то же время, проблеме адаптации студентов к обучению в вузе в фундаментальных исследованиях по вузовской педагогике долгое время не уделялось должного внимания. В последние годы, в связи с обострением этой проблемы, стали появляться диссертационные исследования, в которых авторы рассматривают различные аспекты адаптации: социальный (Е.Б. Алексеева, Н.И. Щипахина, Н.И. Киселев), психологический (М.Г. Березина, О.А. Зуева, Т.М. Маленкович, С.Г. Рудкова, Т.Б. Соломатина), дидактический
(И.В. Гулидова, Т.В. Солодилова, Л.Ю. Фомина, В.А. Шабунина) и предлагают пути решения проблемы. В большинстве исследований предлагается решать данную проблему через создание специально организованной структуры (факультеты довузовского обучения (ФДО) - Е.А. Мороз, центры довузовского обучения (ЦДО) - И.А. Маркова, подготовительные отделения (ПО) и подготовительные курсы (ПК) - А.Г. Камышева, Н.И. Лукашенко, Т.В. Григорьева, Ю.А. Андриенко, А.П. Назаретов, реализация идеи непрерывного образования «школа- вуз» - В.Ф. Глушков, О.И. Коломок).
Второе направление решения этой проблемы - включение в учебный процесс вуза специально разработанных обязательных курсов или факультативов по формированию готовности студентов первого курса к учебному процессу вуза (СВ. Акманова, Ж.В. Арушанян, О.А. Зуева, Е.А. Нечаева, Т.Д. Речкина, Т.В. Солодилова, Я.О. Устинова). Предлагается решить проблему адаптации первокурсников и путем введения в учебный процесс дисциплин психолого-педагогического цикла (О.А. Ахвердова, Т.Б. Соломатина, Н.Н. Егорова).
Анализ диссертационных исследований показывает, что, во-первых, дидактический аспект адаптации студентов к учебному процессу вуза изучен недостаточно. Проблему адаптации студентов в дидактическом аспекте предлагается решать преимущественно на основе знаниевого подхода, компенсируя недостаточный объем и качество знаний по предмету без учета необходимости развития общеучебных умений и формирования на их основе способности к самообразованию. Это особенно характерно для технических вузов. Во-вторых, практически отсутствуют исследования, опираясь на которые, педагог любого вуза может оказывать содействие адаптации студента непосредственно в рамках преподавания учебной дисциплины, в структуре традиционной преподавательской деятельности, без включения в учебный процесс специально разработанных курсов, осуществлять педагогическое сопровождение адаптации.
Таким образом, существуют противоречия: между повышением требований к качеству подготовки специалистов в высшей школе и снижением уровня подготовленности студентов первого курса к обучению в вузе, что обусловливает необходимость быстрой адаптации студентов к учебному процессу вуза; между необходимостью организации целенаправленной работы педагогов по адаптации студентов к учебному процессу вуза и недостаточной разработанностью теоретического и методического обеспечения этого процесса.
Эти противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в теоретическом обосновании содержания педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза и разработке его организационно-содержательной модели.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза».
Цель исследования: обосновать и разработать содержание и структуру педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.
Объект исследования: процесс адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.
Гипотеза исследования: адаптация студентов к учебному процессу технического вуза будет успешной, если:
выявлены особенности учебной деятельности и обоснованы критерии адаптации студентов к учебному процессу вуза, разработана методика ее диагностики, на основе которой осуществляется мониторинг адаптации на различных этапах образовательного процесса;
организовано педагогическое сопровождение адаптации, рассматри-
ваемое как целенаправленная деятельность преподавателя на основе субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающая создание необходимых условий для развития общеучебных и общепредметных уме-. ний и навыков, формирование на их основе способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения; — разработана организационно-содержательная модель педагогического сопровождения, которая позволяет педагогу вуза осуществлять деятельность, способствующую адаптации студентов, непосредственно в процессе преподавания учебной дисциплины.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать особенности учебной деятельности студентов вуза и определить критерии и педагогические условия адаптации к ней студентов первого курса.
Рассмотреть сущность понятия «педагогическое сопровождение» в применении к учебному процессу вуза, и теоретически обосновать необходимость педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.
Определить содержание, формы и методы педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.
Разработать организационно-содержательную модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Методологической основой исследования являются: теория деятель-ностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лер-нер, М.И. Скаткин), теория формирования мотивации учебной деятельности
студентов (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова), теория интенсивного обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская), теория формирования учебной деятельности (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, В.М. Вергасов, Г.И. Вергелес, М.И. Гарифуллина, Н.И. Мешков, Н.Ю. Посталюк, Н.Ф. Талызина и др.), комплексный подход к проблеме адаптации (К.А. Довгалевская, Т.В. Кудрявцев, И.А. Милославова, А.Г. Мороз, К.О. Сантросян, В.И. Царегородцева, и др.), теоретические исследования по педагогике поддержки (О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин).
В работе использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование студентов и преподавателей вуза, мониторинг; формирующий педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: Электростальский политехнический институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный институт стали и сплавов (технологический университет)», Московский государственный индустриальный университет. В эксперименте участвовали 252 студента и 23 преподавателя.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась научная и научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт адаптации студентов к учебному процессу вуза и ее педагогического сопровождения. Уточнялись предмет и объект исследования, выдвигались положения гипотезы. Выявлялись сущность и особенности педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) проводилась работа по разработке содержания педагогического сопровождения студентов к учебному процессу
вуза, его форм, методов и приемов, организационно-содержательной модели; разрабатывалось учебно-методическое обеспечение; подбирался диагностический инструментарий для проведения мониторинга уровня сформированное навыков учебной деятельности у студентов.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, проводилась диагностика уровня сформированное навыков учебной деятельности у студентов и их адаптации к учебному процессу в целом. Проводилась экспериментальная проверка разработанной модели педагогического сопровождения студентов к учебному процессу вуза. Обсуждались и обобщались результаты исследования, проводилась их обработка, теоретическая интерпретация, формулирование выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в:
выявлении сущности понятия "педагогическое сопровождение" как компонента профессиональной деятельности педагога высшей школы в контексте адаптации студентов к учебному процессу вуза и обосновании влияния педагогического сопровождения, осуществляемого в рамках преподавания учебной дисциплины, на успешность адаптации студентов к учебному процессу технического вуза;
определении педагогических условий, способствующих адаптации студентов к учебному процессу вуза;
определении содержания, форм и методов педагогического сопровождения адаптации студентов с учетом их индивидуальных особенностей;
разработке организационно-содержательной модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, которая позволяет осуществить целенаправленную деятельность преподавателя вуза в рамках преподавания учебной дисциплины, и может быть включена в образовательный процесс других вузов, т.е. является адаптивной.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке
совокупности теоретических положений, в том числе уточнении содержания понятия "педагогическое сопровождение" применительно к адаптации студентов к учебному процессу вуза, определении критериев и выявлении педагогических условий адаптации студентов к учебному процессу вуза; в обосновании и разработке организационно-содержательной модели педагогического сопровождения адаптации, которая может быть включена в образовательный процесс вузов и реализоваться в процессе преподавания различных учебных дисциплин. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки технологий педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу других вузов.
Практическая значимость исследования.
Разработанное содержание педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, учебно-методическое обеспечение, включающее диагностический инструментарий, обобщения и рекомендации, содержащиеся в исследовании, дидактические материалы, методы и приемы формирования навыков учебной деятельности студентов, применяемые в процессе преподавания учебной дисциплины, могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
В адаптации студентов к обучению в вузе особое место занимает дидактический аспект, то есть адаптация к учебному процессу, которая обеспечивается, прежде всего, за счет формирования навыков учебной деятельности и повышения активности студента как субъекта учебной деятельности, развития на этой основе способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.
Критериями адаптации студентов к учебному процессу вуза являются устойчивая мотивация, сформированность общеучебных и предметных умений и навыков, способность организовать собственную учебную деятельность. Педагогические условия адаптации включают организацию входного
контроля и готовности студентов к обучению в вузе; выявление типичных и индивидуальных затруднений студентов, мониторинг развития навыков учебной деятельности; отбор форм, методов и приемов формирования навыков учебной деятельности, рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью; активизацию обратной связи «студент - преподаватель».
Адаптации студентов к учебному процессу вуза будет более успешной при организации педагогического сопровождения, под которым мы понимаем непрерывную целенаправленную деятельность преподавателя, основанную на взаимодействии со студентами с учетом их индивидуальных особенностей и ориентированную на развитие субъектной позиции обучающихся в учебном процессе, оказание им поддержки в формировании общеучебных и общепредметных умений и навыков, предотвращение трудностей в обучении, и развитие способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.
Необходимость педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза обусловлена низким уровнем сформированиости у студентов первого курса общеучебных умений и навыков, а также способности к рефлексии, отсутствием целостного представления о способах учебной деятельности и приемах ее самооценки. Педагогическое сопровождение адаптации может осуществляться в процессе преподавания учебной дисциплины, без создания дополнительных организационных структур и введения в учебный план специально разработанных курсов.
Содержание деятельности преподавателя по педагогическому сопровождению адаптации студентов к учебному процессу вуза включает обеспечение педагогических условий, отбор и разработку диагностического инструментария, дидактических материалов, практико-ориентированных и профессионально-ориентированных заданий.
6. Организационно-содержательная модель педагогического сопровож-
дения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза, которая отражает совокупность видов деятельности преподавателя и их взаимосвязи, а так же этапы формирования у студентов навыков учебной деятельности и позволяет осуществить целенаправленную деятельность преподавателя в рамках преподавания учебной дисциплины.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов на заседаниях кафедры высшей математики Электро-стальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета), кафедры психолого-педагогических дисциплин Московского государственного индустриального университета, на VI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам эффективности образовательных инноваций и технологий (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2004 г.), на научно-практической конференции по проблемам инновационных и традиционных технологий социального образования (Электросталь, ЭФ РГСУ, 2004 г.), на VII Всероссийской научно-практической конференции по проблемам теории и методов измерения латентных переменных (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2005 г.), конференции аспирантов и молодых ученых Института содержания и методов обучения РАО (2006 г.)
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в процессе преподавания математики Электростальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета), результаты исследования нашли свое отражение в материалах публикаций в сборнике научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ (Москва, 2005 - 2006 гг.), разработанных методических рекомендациях для преподавателей вузов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
class1 АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗА КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА class1
Педагогическое сопровождение в профессиональной деятельности педагога высшей школы
Понятие «педагогическое сопровождение» неразрывно связано с понятием «педагогическая поддержка», которую многие исследователи рассматривают как стратегию и тактику образования XXI века. Педагогическое сопровождение входит в систему понятий «педагогики поддержки» - одной из современных педагогических парадигм.
В соответствии с целью и задачами нашего исследования необходимо выявить сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение» применительно к образовательному процессу высшей школы, а также определить взаимосвязь этих понятий.
Отметим следующие очень важные для нашего исследования особенности.
Во-первых, само понятие «педагогическая поддержка» и появившееся вслед за ним «педагогическое сопровождение» были введены в педагогический оборот в связи с проблемами воспитания детей школьного возраста, и подавляющее большинство теоретических исследований выполнено именно на этом контингенте обучающихся. В связи с этим некоторые ученые-педагоги вообще отрицают возможность применения понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение» к образовательному процессу вуза.
Во-вторых, как в педагогической науке, так и в практике очень многие, если не большинство рассматривают понятия «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение» как синонимы.
В-третьих, в уже появившихся, хотя и немногочисленных (единичных) исследованиях по педагогической поддержке и педагогическому сопровождению студентов вузов эти понятия трактуются чаще всего на эмпирическом уровне и по-разному, преимущественно под углом зрения конкретного исследования, без достаточно глубокого осмысления их сущности применительно к образовательному процессу высшей школы.
Поэтому мы поставили перед собой задачу - провести анализ исследований по проблеме педагогической поддержки и педагогического сопровождения обучающихся и параллельно - анализ исследований по современным проблемам вузовского образования, с тем, чтобы выявить и уточнить сущность и взаимосвязь этих понятий применительно к вузовскому образованию и определить содержание, методы и приемы педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза.
Основы теории педагогической поддержки были разработаны О.С. Газманом: дано ее определение, охарактеризована специфика (отличия от других областей образования), выделен предмет и содержание, описаны приемы, методы и формы деятельности педагога.
Педагогическая поддержка - особое направление педагогической деятельности, последовательно развивающее принципы личностио-ориентированного образования. Оно не только провозглашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие.
Педагогика поддержки в современном педагогическом сообществе рассматривается как одна из педагогических парадигм.
Г.Б. Корнетов [85] предлагает типологию базовых моделей образовательного процесса, учитывающую источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат. При этом все многообразие систем, технологий и методик может быть сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки.
В авторитарной педагогике цель образования определяет сам педагог, обучаемый всегда оказывается объектом, ведомым, а преподаватель - субъектом обучения, ведущим.
В манипулятивной модели образования ученик оказывается и объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем, и субъектом, поскольку субъективно он действует самостоятельно. Пример - школа М. Монтессори, где дети включены в деятельность с помо-. щью специальных дидактических материалов. Девиз системы - «помоги себе сам». Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает более благоприятные условия для развития самостоятельности, но не обеспечивает превращения обучающегося в полноправного партнера обучающего.
Педагогические условия и организационно-содержательная модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза
В нашей стране особенно часто сейчас говорят об умении учиться. Так, в докладе Президента Российской Федерации "О развитии образования" прозвучало следующее. "Нельзя относиться к образованию только как к накоплению знания. В современных условиях это - прежде всего развитие аналитических способностей и критического мышления учеников. Это умение учиться. Умение самому воспринимать знания, успевать за переменами" [147].
Проблемой формирования учебной деятельности студентов на протяжении длительного времени занимались как отечественные, так и зарубежные ученые [22, 28, 34, 35, 41, 44, 67, 68, 119, 145, 175]. Анализ психолого-педагогической литературы, посвященный рассматриваемой проблеме показал, что актуальность научных поисков не только сохраняется, но и обостряется в последнее время в связи с рядом факторов.
Во-первых, необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена возросшими требованиями к будущим специалистам, способным быстро и мобильно решать проблемы, которые возникают в профессиональной деятельности, заниматься самообразованием.
Исследуя вопросы генезиса профессиональной деятельности специалистов В.А. Вербицкий, указывает, что для того, чтобы процесс формирования профессиональной деятельности был успешным, «студенту необходимо осуществить деятельность адекватную той, которая воплощена в продуктах социального опыта: знаниях, умениях, средствах, орудиях конкретной профессиональной деятельности» [60, с. 19]. Так, например, инженерная профессия на сегодняшний день становится все более востребованной. Как показывает рейтинговый анализ, построенный на основе базы данных компаний BML-Consort, Kelly Services, People You Need, Ward Howell International, «Кадровый клуб», «Контракт», по доле в банке вакансий агентств (представленной в соответствии с запросами рынка) и устойчивости спроса инженерная профессия занимает в Москве 5 место, а по данным регионов России - 10 место [37, с. 48]. Увеличение массовости инженерных профессий, социальной значимости результатов труда инженеров трансформирует требования, как к техническим, так и к профессионально-значимым качествам.
Деятельность современного инженера носит многофункциональный характер. Она включает проектирование технологических процессов и выбор технологического оборудования, контроль над правильной эксплуатацией техники, рациональную организацию взаимодействия людей и техники, повышение эффективности ее использования и т.д. Подобное совмещение сегодня становится достаточно сложным. Поэтому постепенное сближение практической и научной сфер деятельности инженера: от процессов эксплуатации технических устройств до создания принципиально новых систем технологий, является одной из тенденций изменения требований к инженеру, как специалисту.
На фоне повышения общественной значимости профессий происходит модификация в иерархии личных качеств специалиста. Как отмечает О. Тоф-флер, в условиях 3-ей технологической волны на первый план выходят уже не узкопрофессиональные особенности человека, а его способности быстро pea-. гировать на изменения - творчество, инициативность и разносторонность [182]. Более того, если в прошлом человек переходил из системы профессионального образования на рынок труда, в основном, один раз, то теперь ему приходится выбирать дальнейшую профессиональную деятельность несколько раз.
Статистические исследования показывают, что сегодня научно-технический прогресс развивается настолько быстро, что знания студентов технического вуза устаревают уже в процессе его обучения. В работах ученых в качестве одной из основных проблем выделяется противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью появления новых знаний: профессиональная подготовка инженеров должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию. Реализация требований, предъявляемых к современному специалисту, становится возможной лишь в случае создания условий для его саморазвития и самореализации уже в процессе профессиональной подготовки.
Экспериментальная проверка эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза
С целью проверки гипотезы, сформулированной в начале исследования, и эффективности предлагаемой модели педагогического сопровожде 102
ния адаптации студентов к учебному процессу вуза нами был проведен педагогический эксперимент.
Цель нашего эксперимента - подтвердить эффективность разрабо-. тайной модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза.
Эксперимент осуществлялся в процессе преподавания курса высшей математики на факультете автоматизации производственных процессов Электростальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета) в 2003-2005 гг. В нем принимали участие студенты очной формы обучения в количестве 252 человек.
Предложенная нами модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза (рис. 2.1) включала следующие этапы:
диагностика уровня сформированности у студентов-первокурсников учебных умений и навыков; определение готовности обучающихся к осуществлению и освоению учебной деятельности; выявление наиболее типичных учебных затруднений;
организация восприятия и понимания учебного материала (объяснение) и осуществление контроля обученности;
мотивирование обучаемых на дальнейшее, самостоятельное развитие и совершенствование умения учиться;
уменьшение помощи преподавателя по мере формирования коллективных взаимодействий самих студентов и по мере становления у каждого из них новых способов действия;
самостоятельное применение студентами полученных знаний, умений и навыков в повседневной учебной деятельности.
При овладении интересующими нас умениями и навыками студенту необходимо осуществлять следующий ряд действий:
принятие задачи, требующей овладения соответствующими умениями и навыками;
осознание необходимости овладения различными способами учебной деятельности, мотивация деятельности;
усвоение содержания учебных действий, их характера и последовательности осуществления;
отработка усвоенных умений через специально разработанную систему заданий;
текущий самоконтроль;
применение рационального подхода к осуществлению учебных действий;
дальнейшее углубление и автоматизация учебных умений и навыков в повседневной практической деятельности.
При выборе средств мы учитывали, с одной стороны, уровень сформированности отдельных компонентов учебной деятельности студентов, с другой стороны - возможности различных форм обучения и видов учебной деятельности в воздействии на них.
Задачи эксперимента:
1) выявить характер и причины учебных затруднений студентов 1 курса;
2) разработать методику и диагностический инструментарий, необходимые для проведения экспериментального исследования;
3) определить уровни сформированности отдельных компонентов. учебной деятельности студентов с помощью наблюдений, анализа ответов и записей студентов во время занятий, анкетирования, анализа экзаменационных ответов;
4) определить наиболее эффективные формы взаимодействия преподавателя и студентов и предложить на их основе модель организации учебного процесса на первом курсе;
5) провести обработку и анализ экспериментальных данных.
Экспериментальная работа строилась на основе четырех этапов:
1 этап (подготовительный). Проведение педагогического наблюдения за действиями и реакцией студентов во время лекций и практических занятий, бесед, анкетирования, изучение конспектов с целью разработки диагностических средств, бесед с преподавателями первого курса.
2 этап (диагностический). Проведение констатирующего эксперимента с целью изучения мотивации учения студентов, выяснения причин учебных затруднений с точки зрения студентов и с точки зрения преподавателей и сопоставление их, выявление учебных действий, которые, по мнению студентов, недостаточно у них сформированы; определение уровня подготовленности и выявление общепредметных умений с помощью диагностирующей «нулевой» контрольной работы, определение особенностей (характеристики) учебной деятельности (объем записанной информации, точность ее фиксации, выполнение учебных задач), определение уровней сформированное учебной деятельности студентов.
3 этап (формирующий). Проведение формирующего эксперимента, направленного на развитие у студентов наиболее важных умений и навыков учебной деятельности, навыков самоорганизации, планирования учебного и свободного времени, самообучения и самоконтроля.
4 этап (завершающий). Проведение итоговых замеров показателей уровней сформированности учебной деятельности с помощью диагностирующих средств, применяемых на втором этапе.
На первом этапе экспериментальной работы были созданы следующие диагностические средства.
Похожие диссертации на Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза
