Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические основания педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза 16
1.1. Адаптация студентов к культурно-образовательной среде вуза как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Педагогическое сопровождение в теории профессионального образования 52
1.3. Система педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза 78
Выводы по первой главе 106
Глава 2. Практика реализации системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно образовательной среде вуза 109
2.1. Диагностика состояния педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза 109
2.2. Опыт реализации системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза 129
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза 155
Выводы по второй главе 166
Заключение 169
Список литературы 173
Приложения 195
- Адаптация студентов к культурно-образовательной среде вуза как психолого-педагогическая проблема
- Педагогическое сопровождение в теории профессионального образования
- Диагностика состояния педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация высшего образования, вызванная требованиями современности, связана с усилением внимания к личности обучаемого, развитием его способностей, ориентацией обучения на учёт возрастных возможностей. Аргументировать актуальность выбранной проблемы исследования можно:
- с социальных позиций: одной из задач современной педагогической науки является разработка гуманистической философии образования, предусматривающей обращение к личности как цели обучения и воспитания, постановку в центр её интересов и проблем. Существенной педагогической проблемой до сих пор остаётся проблема понимания необходимости подхода к образованию как гуманной деятельности;
- с научных позиций: следует констатировать обилие знаний по проблемам адаптации, уже накопленных в психологии и педагогике, но, на наш взгляд, актуальным является исследование эффективности адаптации студентов посредством развития их базовой культуры. В связи с этим возникла необходимость обращения к культурологическому подходу при разработке содержания педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза;
- с практикоориентированных позиций: недостаточно используется потенциал культурно-образовательной среды вуза, отсутствует разработанная система педагогического сопровождения, направленная на более эффективную адаптацию студентов, методические материалы для осуществления его как субъект-субъектного взаимодействия и приложения к сфере высшего образования.
В отечественной педагогике и психологии проведён ряд исследований, посвященных изучению адаптации. Общеметодологические основы адаптации заложены исследователями Б.Г. Ананьевым, Ф.Б. Березиным, А.Б. Георгиевским, А.Н. Леонтьевым, Г.И. Царегородцевым и др. В выполненных ранее исследованиях, связанных с социальной адаптацией студентов к вузовским условиям, поднимались вопросы возрастных особенностей адаптации, рассматривались социологические проблемы адаптации студентов, структура и механизмы процесса адаптации, мотивационные аспекты адаптации студентов к обучению (И.А. Зимняя, Л.В. Корель, П.С. Кузнецов, В.А. Лабунская, А.А. Реан, Л.Л. Шпак и др.).
Представители гуманистического подхода выдвигают положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Психолого-педагогические исследования о влиянии образовательной среды на становление личности проведены такими исследователями, как А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин и др.
Культурологический подход, как один из ведущих методологических подходов современной педагогики, находится в центре внимания исследователей. Проблема взаимосвязи культуры, образования и педагогики, а также попытки решения различных педагогических проблем через призму этой взаимосвязи занимают значительное место в трудах современных исследователей: В.С. Библера, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, И.Е. Видт, А.С. Запесоцкого, Н.Б. Крыловой, Н.Е. Щурковой и др.
В работах И.М. Быховской, В.Е. Давидовича, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, Э.В. Соколова и др. изложены исходные принципы деятельностного, функционального, системного подходов к анализу культуры, даны характеристики её сущности, определены функции, раскрыты механизмы развития личности в контексте освоения культуры.
Теоретические и практические аспекты психолого-педагогического сопровождения достаточно полно отражены в работах современных отечественных учёных: Е.А. Александровой, А.Г. Асмолова, А.Ф. Березина, М.Р. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, Е.И. Казаковой, Н.Ф. Родичева, Е.Н. Шиянова, С.Н. Чистяковой и др.
Изучение психолого-педагогической и методической литературы, практики, анализ адаптации студентов в условиях вуза позволяют сделать вывод, что заявленная проблема является актуальной и требует дальнейшей разработки. Процесс вхождения студентов в новую для них культурно-образовательную среду сопровождается целым рядом противоречий:
– между разнообразием существующих подходов к адаптации студентов и возможностью использования культурологической модели сопровождения адаптации студентов в вузе, ориентированной на развитие базовой культуры студентов, на процесс их вхождения в культурно-образовательную среду вуза;
– между потенциалом культурно-образовательной среды вуза и недостаточным его использованием в процессе адаптации студентов первого курса;
– между возрастающими потребностями студентов в педагогической помощи в период адаптации и дефицитом такой помощи со стороны вузовского сообщества;
– между необходимостью организации педагогического сопровождения адаптации студентов и недостаточным уровнем готовности представителей вуза к его осуществлению в связи с отсутствием разработанной системы педагогического сопровождения, направленной на более эффективную адаптацию первокурсников.
Проблема исследования: какими должны быть структура, содержание и процесс педагогического сопровождения, чтобы их реализация способствовала адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза?
Определение проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования «Педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза».
Объект: процесс адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза.
Предмет: педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза.
Цель: разработать, теоретически обосновать систему педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза и проверить её результативность опытно-экспериментальным путём.
Гипотеза: если реализовать педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза как систему, которая:
– основывается на теоретических положениях, отраженных в концептуальной логико-смысловой модели, позволяющей представить педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза как многомерный, нелинейный процесс;
– включает в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, необходимых для создания организованного и целенаправленного взаимодействия: целевой (достижение цели – развитие базовой культуры студентов, значимой для адаптации – обеспечивают принципы и организационно-методические условия); содержательный (программа педагогического сопровождения и курс «Основы базовой культуры студентов вуза» для практического использования на выделенных направлениях сопровождения); процессуальный (личностно ориентированные, в т.ч. диалогические, методы и приёмы и осуществление педагогического сопровождения на этапах диагностики, проектировки, реализации сопровождения, оценки результатов); оценочно-результативный (критерии эффективности и действенности);
– положена в основу совместной деятельности «агентов адаптации» (преподавателей, кураторов) и студентов и выполняет адаптивную, развивающую, дидактическую и культуроориентирующую функции, а единицами взаимодействия выступают три типа ситуаций: внедрение, проявление, взаимообогащение,
то эффективность адаптации студентов проявится в уровне развития их базовой культуры.
Ведущая идея исследования состоит в том, что адаптация студентов к культурно-образовательной среде вуза осуществляется в процессе развития базовой культуры, которое обеспечивается организацией педагогического сопровождения, и предполагает следующее понимание ключевых понятий:
– адаптации как процесса, обеспечивающего развитие индивида;
– базовой культуры как необходимого уровня развития способностей студента для адаптации к культурно-образовательной среде вуза;
– культурно-образовательной среды как совокупности условий, обеспечивающих адаптацию студентов в процессе развития их базовой культуры;
– педагогического сопровождения как взаимодействия субъектов сопровождения, направленного на адаптацию студентов к культурно-образовательной среде вуза посредством развития их базовой культуры.
Задачи исследования:
1. На основании теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы рассмотреть особенности и потенциал образовательной среды вуза, значимые для осуществления адаптации студентов.
2. Обосновать необходимость разработки системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза, её теоретические позиции отразить в концептуальной логико-смысловой модели.
3. Разработать программу, курс «Основы базовой культуры студентов вуза» для осуществления педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза и методические рекомендации «агентам адаптации» (кураторам, преподавателям) по их практическому использованию.
4. Определить критерии и показатели результативности системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза и опытно-экспериментальным путём проверить их.
Методологической основой исследования являются:
– системный подход, который позволил обеспечить целостность представления о педагогическом сопровождении первокурсников, преодолеть изолированность при рассмотрении составляющих компонентов системы педагогического сопровождения;
– культурологический подход, который нашёл отражение в отборе содержания сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза. Совокупность данных подходов позволила более адекватно осуществить анализ предмета исследования.
Теоретическую основу исследования составляют:
– теории, раскрывающие взаимодействие культур, обосновывающие диалогичный характер культурно-образовательной среды (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.К. Бондырева, А.П. Валицкая И.Е. Видт, М.С. Каган и др.);
– идеи средового подхода в образовании, предполагающие использование возможностей среды образовательного учреждения в развитии студентов (Г.В. Воронцова, В.А. Козырев, А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, С.А. Писарева, С.Ю. Полуйкова, В.А. Ясвин и др.);
– идеи личностно-деятельностного подхода в образовании, указывающие на деятельность как основное средство и решающее условие развития, на то, что именно в деятельности человек проявляет себя как субъект (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
– концепции личностно ориентированного обучения как основы педагогического сопровождения, определяющие при построении системы педагогического сопровождения приоритетность потребностей, целей и ценностей развития студентов, максимальный учет возрастных, индивидуальных особенностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и др.);
– исследования по проблеме адаптации, рассматривающие такую функцию адаптации, как развитие (О.И. Зотова, И.К. Кряжева, Л.В. Корель, П.С. Кузнецов, А.А. Налчажджян, А.А. Реан, Е.И. Холостова, Л.Л. Шпак и др.);
– теории, концепции по организации педагогического сопровождения в образовании, направленные на создание условий самоопределения, самоактуализации и самореализации, в которых доминируют субъект-субъектные отношения, взаимодействие взрослых и студентов (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.В. Мудрик, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, С.Н. Чистякова и др.);
– теории моделирования, концепции педагогического моделирования многомерного образовательного пространства (В.Г. Афанасьев, И.Б. Новик, В.Э. Штейнберг, В.А. Штофф и др.);
– общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.С. Леднев, Л.А. Шипилина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в ходе исследования использован комплекс теоретических и экспериментальных методов, адекватных природе изучаемого явления:
– изучение, анализ и синтез информации, полученной из философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, ее теоретическое и практическое структурирование;
– метод системного анализа для последовательной характеристики ситуации, сложившейся в процессе педагогического сопровождения;
– метод моделирования для построения логико-смысловой модели педагогического сопровождения;
– педагогическое проектирование для разработки программного обеспечения; – методы педагогических измерений, опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, изучение продуктов деятельности студентов), статистические методы обработки результатов исследования для осуществления педагогического эксперимента.
Организация исследования: Поисковый этап (2006-2007). В этот период определена и осмыслена тема и научный аппарат исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая литература с целью выявления проблемы исследования, степени её разработанности в науке, выстраивалась программа исследования и рабочая гипотеза, шло обоснование методов, прогнозировались результаты. Проектировочный и организационный этапы (2007-2009). Велось уточнение понятийного аппарата исследования, разрабатывалась концепция исследования, обоснование системы и модели педагогического сопровождения, содержания программы сопровождения, осуществлялось выделение направлений в деятельности «агентов адаптации» по педагогическому сопровождению адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза, проводилась опытно-экспериментальная работа, разработка критериев и показателей результативности педагогического сопровождения. Обобщающий этап (2009-2011). Осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, проведение коррекции теоретических положений исследования, анализ и обобщение полученных результатов эксперимента, формулировка выводов, апробация и оформление материалов диссертационного исследования.
База исследования: Омский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета (РГТЭУ).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Потенциал культурно-образовательной среды вуза, значимый для адаптации студентов, расширится в результате наполнения её компонентов (информационного, социального, технологического) посредством организации педагогического сопровождения как субъект-субъектного взаимодействия.
2. Педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза – это система, которая включает в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, необходимых для создания организованного и целенаправленного взаимодействия (целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный); положена в основу совместной деятельности «агентов адаптации» (преподавателей, кураторов) и студентов; выполняет адаптивную, развивающую, дидактическую и кульуроориентирующую функции. Единицами взаимодействия в педагогическом сопровождении выступают три типа ситуаций: внедрение, проявление, взаимообогащение. Концептуальная логико-смысловая модель отражает представление о педагогическом сопровождении адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза как о многомерном, нелинейном процессе.
3. Содержание совместной деятельности студентов и «агентов адаптации», построенной на диалоговом взаимодействии, субъект-субъектных отношениях, обеспечивает развитие базовой культуры и находит отражение в программе педагогического сопровождения и в курсе «Основы базовой культуры студентов вуза», которые включают методические рекомендации «агентам адаптации» по их практическому использованию.
4. Критериями результативности системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза являются критерий эффективности (целостность, целенаправленность, содержательность, управляемость системы) и критерий действенности (динамика развития базовой культуры студентов).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– спроектирована система педагогического сопровождения, которая включает в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, необходимых для создания организованного и целенаправленного взаимодействия: целевой (достижение цели – развитие базовой культуры студентов, значимой для адаптации – обеспечивают принципы и организационно-методические условия); содержательный (программа педагогического сопровождения и курс «Основы базовой культуры студентов вуза» для практического использования на выделенных направлениях сопровождения); процессуальный (личностно ориентированные, в т.ч. диалогические, методы и приёмы и осуществление педагогического сопровождения на этапах диагностики, проектировки, реализации сопровождения, оценки результатов); оценочно-результативный (критерии эффективности и действенности), единицами взаимодействия в педагогическом сопровождении определены три типа ситуаций (внедрение, проявление, взаимообогащение), названы адекватные формы их реализации;
– сконструирована концептуальная логико-смысловая модель, позволяющая представить педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза как многомерный, нелинейный процесс;
– разработано содержание педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза на культурологических основаниях, позволяющее акцентировать внимание в педагогическом сопровождении на субъект-субъектное взаимодействие, на диалог студентов и «агентов адаптации»;
– уточнено понятие «культурно-образовательная среда», установлено влияние ее компонентов (информационного, социального, технологического) на адаптацию студентов, на развитие их базовой культуры;
– определены критерии и показатели результативности системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза: критерий эффективности (целостность, целенаправленность, содержательность, управляемость системы) и критерий действенности (динамика развития базовой культуры студентов).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– теория профессионального образования дополнена концептуальным положением о возможности организации педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза на основаниях культурологического подхода, позволяющего решать проблему адаптации с учетом потенциала культурно-образовательной среды вуза;
– концепция социальной адаптации дополнена представлениями о зависимости результатов адаптации от уровня развития базовой культуры (культуры умственного труда, культуры общения, культуры поведения) студентов, позволяющего сократить продолжительность адаптационного периода и повысить эффективность адаптации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– разработана программа педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза, обеспечивающая поэтапное взаимодействие «агентов адаптации» и студентов в течение первого года обучения, указывающая направления и содержание деятельности «агентов адаптации»;
– разработан курс «Основы базовой культуры студентов вуза», способствующий совершенствованию базовой культуры студентов, их успешному вхождению в процесс обучения, адаптации к культурно-образовательной среде;
– предложены методические рекомендации «агентам адаптации» (кураторам, преподавателям) по использованию программы и курса, позволяющие организовать аудиторную и внеаудиторную деятельность первокурсников на более высоком уровне;
– создан пакет диагностических методик, позволяющий определить уровень базовой культуры, значимой для адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза, выявить действенность системы педагогического сопровождения.
Разработанная система педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза может быть использована в образовательном процессе. Результаты исследования будут полезны руководству и структурным подразделениям вузов для организации курсов повышения квалификации кураторов, для принятия управленческих решений, позволят использовать ресурсы вуза для успешной адаптации студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
– обеспечены непротиворечивостью методологических оснований, методологической аргументацией основных положений исследования, адекватностью выбранных методов исследования объекту и предмету, цели и задачам;
– подтверждены наличием опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, использованием статистических методов обработки результатов исследования, полученными положительными (качественными и количественными) результатами, обширной апробацией.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством обсуждения идей, методов, распространения результатов исследования:
– на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ, кафедры «Естественно-гуманитарных дисциплин и иностранных языков» Омского института (филиала) РГТЭУ;
– на заседаниях Сибирской школы молодого учёного в Институте теории образования Томского государственного педагогического университета (2007) и в Новосибирском гуманитарном институте (2010);
– на аспирантских и методологических семинарах в ОмГПУ;
– в процессе выступлений на конференциях по проблемам совершенствования профессионального образования и 15 публикаций в научных журналах и сборниках конференций международного и всероссийского уровня.
Задачи исследования и логическая последовательность их решения определили структуру работы: введение, две главы, заключение, список литературы (257 источников) и приложения. Диссертация иллюстрирована 18 таблицами, 10 рисунками и выполнена на 198 страницах.
Адаптация студентов к культурно-образовательной среде вуза как психолого-педагогическая проблема
Задачи настоящего параграфа заключаются в том, чтобы: 1) раскрыть содержание и сущность понятия «адаптация», проанализировать основные подходы к рассмотрению понятия «адаптация»; 2) обосновать идею культурологического подхода к процессу адаптации, установить особенности взаимодействия адаптации и культуры в образовании; 3) выявить роль базовой культуры в адаптации студентов первого курса к культурно-образовательной среде вуза.
Образовательный процесс в высшем учебном заведении должен быть направлен на обеспечение социализации студентов, составной частью которой является адаптация студентов первого курса к среде вуза. Адаптация студентов — одна из самых актуальных проблем, в решении которой заинтересована система высшего профессионального образования. Поступившим на первый курс предстоит освоить новый статус — статус студента, развить необходимые способности для осуществления разнообразной деятельности, предъявляемой вузом, адаптироваться к среде высшего образовательного учреждения.
Впервые термин «адаптация» был введён в обиход немецким физиологом Аубертом в 1865 году и долгое время являлся медико-биологическим понятием.
В современной научной литературе все определения понятия «адаптация» не выходят, как правило, за рамки конкретных наук. Однако в энциклопедиях как общего, так и философского направления приоритет отдан биологии [204, 221,248].
Зародившись первоначально в биологической науке, в наши дни понятие «адаптация» переросло эти рамки, претендуя на гораздо более широкую сферу своего приложения: оно используется и во многих других науках.
Анализ научных источников приводит к выводу, что это понятие употребляется в нескольких значениях. В зависимости от научного контекста учёные с успехом пользуются заменяющими его словами «приспособление», «уравновешивание», «освоение», «соответствие», «восприятие норм и идеалов», «вживание», «взаимодействие», «вхождение в коллектив» и т.д. Можно утверждать, что в силу широты и многоплановости проблема адаптации утратила чёткие границы. Однако приведём определение понятия, данное А.Б. Георгиевским: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия» [58, с.27]. В данном определении выделяется несколько существенных моментов, характеризующих адаптацию с общих (философских) позиций. Во-первых, адаптация — процесс активного отражения, обеспечивающего самосохранение системы в её развитии. Во-вторых, адаптация вырабатывается по отношению как к внешним, так и к внутренним воздействиям. В-третьих, адаптация не носит абсолютного характера, она проявляется как тенденция к установлению определённой степени гармонии системы с внутренней и внешней средой.
А.Б. Георгиевский предпринял также попытку сгруппировать существующие определения адаптации через специфику подходов. Он выделяет: тавтологические определения, определения через «главный признак», полисемантические определения [58, с.5-20].
Тавтологические определения воспринимаются просто как перевод латинского слова «adapto» в значении приспособления организма к среде и не раскрывают содержание слова «приспособление». Такие определения наиболее распространены в справочной литературе. Подобный подход к определению понятия с помощью перевода термина не может быть признан удовлетворительным. Определение через «главный признак» исходит из особенностей структурно-функциональной организации живого в целом. В этом случае термин «адаптация» осмысливается как явление и не предполагает объяснений лежащих в его основе механизмов. Полисемантический, т.е. двузначный характер определения понятия «адаптация» как процесса и как результата впервые отметил Геккель. Многие авторы придерживаются этого подхода. Например, по мнению Г.И. Ца-регородцева, «адаптацию можно определить как целостную систему реакций живых систем (индивид, вид, биоценоз), имеющих активный, направленный характер, способствующих не только поддержанию состояния динамического равновесия в данных условиях среды (гомеостазис), но и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении (гомеорезис)» [220, с. 43].
Многообразие подходов к рассмотрению в науке понятия «адаптация» приведено в монографии Л.В. Корель, в которой исследователь, обобщив труды ряда авторов, выделяет следующие аспекты адаптации:
- адаптация как процесс приспособления индивида к новой среде; адаптация как результат приспособительного процесса; адаптация как способ достижения какой-то цели и приобретения пользы для индивида;
- адаптация как достижение равновесия, относительной гармонии между субъектом и средой; адаптация как процесс, обеспечивающий не только стабильность, но и возможность развития индивида;
- адаптация (адаптивность) предполагает соответствие между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами [95, с.40].
Следует отметить, что до недавних пор адаптация рассматривалась как вынужденный, а не органически присущий человеку процесс, как результат действия сторонних по отношению к нему сил, а не его собственных потенций, как направленность данного процесса на поддержание стабильности и равновесия, а не преодоление его. Однако адаптация — явление более сложное, а применительно к человеку — это процесс, безусловно, требующий непрерывного его совершенствования. Представители гуманистического подхода крити куют понимание адаптации как гомеостатического процесса и выдвигают положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Непрерывный рост и развитие личности провозглашаются атрибутивными моментами адаптации. В последнее время наблюдается значительная эволюция понимания адаптации, которая отмечена следующими тенденциями: происходит всё большее разделение понятий приспособления и собственно адаптации; движение от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели (гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов) к самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде (В.И. Зотова, И.К. Кряжева, Л.В. Корель, П.С. Кузнецов, Б.Д. Парыгин, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, Л.Л. Шпак и др.).
С признанием активной преобразовательной функции как личности, так и социальной среды, всё более актуальной становится проблема развития на основе их конструктивного взаимодействия.
Педагогическое сопровождение в теории профессионального образования
Задачи настоящего параграфа состоят в том, чтобы: 1) определить содержание понятия «сопровождение» и показать, каким образом понятие «сопровождение» соотносится с родственной категорией «поддержка», выявить особенности понятия «педагогическое сопровождение»; 2) обосновать необходимость педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза и рассмотреть его как взаимодействие студентов и «агентов адаптации»; 3) рассмотреть диалог как культурную форму и возможность его использования в педагогическом сопровождении, в ситуациях взаимодействия студентов и «агентов адаптации».
Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, обусловили необходимость оказания студентам квалифицированной помощи в образовательном процессе. Актуальность проблемы педагогического сопровождения в вузе, на которой сосредоточено внимание в данном исследовании, обусловлена тем, что без ориентации на студента невозможно рассчитывать на его высокие результаты в образовательном процессе. Тем более, когда речь идёт об адаптации студентов первого курса. Без согласованной работы взрослых, заинтересованных в эффективности протекания этого процесса, ожидать позитивного результата адаптации первокурсников невозможно. В связи с этим педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза является необходимостью на первом курсе.
В последнее десятилетие понятие «сопровождение» активно вошло в обиход теории и практики образования. Понятие «сопровождение» очень близко таким понятиям, как «содействие», «событие», «совместное передвижение», «помощь одного человека другому» в преодолении трудностей.
Все виды сопровождения, как правило, сориентированы на создание условий для успешного обучения и развития индивидуумов в ситуациях взаимодействия.
М.И. Губанова полагает, что основаниями для дифференциации сопровождения могут служить источник (кто сопровождает?), содержательное наполнение (чем, ради чего?), форма (как?) и средство (с помощью чего?). Не менее важные основания, определяющее топику приложения сопровождения (где?) и его временной фактор (когда?) [Цитир. по 229, с. 11-13].
Впервые понятие «сопровождение» начали разрабатывать в области психологии. Психологическое сопровождение М.Р. Битянова определяет как «...систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситуации школьного взаимодействия» [29].
В рамках исследований М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Е.И. Рогова сопровождение школьника понимается как движение вместе с ним, рядом, а иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути [28,29, 179]. Свой теоретический подход М.Р. Битянова и др. назвали «парадигмой сопровождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельностную направленность.
Следует отметить, что понятие «сопровождение» нужно рассматривать не только в отношении непосредственно психологов образования, оно может быть распространено и на педагогов, «транслировано» в образовательную среду в целом. В исследованиях, посвященных психолого-педагогическому сопровождению, подчёркивается, что сопровождение является важным компонентом в управлении учебно-воспитательным процессом, предназначенным для создания условий развития обучающегося. В работе Л.Г. Субботиной отмечается, что сопровождение основано на взаимодействии субъектов, в ходе которого происходит обоюдное повышение компетентности. Разделяя эти позиции, мы также принимаем во внимание позиции таких учёных, как Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, С.Д. Поляков, И.С. Якиманская и др. [3, 6, 19, 53, 172,250].
Степень разработанности понятия, характеристика процесса педагогического сопровождения в научной литературе представляет собой многоаспектную и многогранную проблему, которая включает в себя знания возрастной, социальной, педагогической психологии и педагогики. В понятии «педагогическое сопровождение» отражены идеи развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, А.И. Тубельский, М.Г. Ярошевский); позиции сторонников «педагогического сотрудничества» (А.В. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов); мысли о необходимости полноценного, продуктивного общения представителей всех возрастных, социальных и профессиональных групп (И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи о педагогической поддержке (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская).
Потребность в педагогическом сопровождении обоснована в исследовании Е.С. Казаковой и А.П. Тряпицыной, в котором под педагогическим сопровождением понимается система помощи ребёнку в принятии решений в различных ситуациях выбора. Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына подчёркивают, что использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Важно отметить, что ответственность за выбор остаётся за тем, кому оказывается помощь [81]. С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев определяют педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятии решения об избираемой профессиональной деятельности [229].
Педагогический смысл сопровождения состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных, что позволяет соотносить сопровождение с внешними преобразованиями, благоприятными для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития. Педагогическое сопровождение направлено на преобразование неблагоприятных условий (внешних и внутренних) в благоприятные для развития [3, 173, 229].
Если еще в середине прошлого века профессиональное образование не испытывало потребности в носителе «сопровождающей», «поддерживающей» педагогической позиции, то в 90-е гг. XX в. эта ситуация стала принципиально меняться. «Сопровождающая», «поддерживающая» педагогическая позиция оказалась востребованной. Несмотря на то, что в ряде случаев понятия «поддержка» и «сопровождение» можно использовать как синонимы, наделяя их одинаковыми значениями, однако в контексте решения адаптационных проблем необходимо, обратившись к ряду исследований, указать на отличие понятий «сопровождение» и «поддержка».
Во-первых, педагогическое сопровождение от педагогической поддержки отличает компенсаторный характер последней. Сопровождение в отличие от поддержки предполагает не столько защиту или помощь в преодолении проблемы, сколько соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения оптимального результата.
Во-вторых, педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования обучающегося, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.
В-третьих, роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создании для растущего человека эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. При определении педагогической поддержки ключевыми словами будут «чувство плеча», т.е. создание атмосферы, в которой ребёнок знает, что у него есть, на кого опереться. Словосочетание, которое максимально отражает суть педагогического сопровожде ния, — «чувство локтя», оно означает «мы рядом, но не вместе — у каждого свой путь» [229, с. 28-29].
В связи с тем, что процесс обучения и развития осуществляется не только в условиях дошкольных и школьных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, но и в других типах образовательных учреждений, считаем, что вполне уместным будет говорить о создании системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза.
Сфера педагогического сопровождения в вузе не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, она должна также включать задачи обеспечения успешной адаптации, социализации, профессионализации, гарантировать помощь студенту, оказавшемуся в трудной ситуации, а также обеспечивать условия его культурного развития.
Диагностика состояния педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза
В данном параграфе представлены результаты, полученные в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, которые позволили подтвердить наши предположения о необходимости организации педагогического сопровождения, направленного на развитие базовой культуры студентов, значимой для их адаптации.
Целью исследования констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы является выявление состояния сопровождения адаптации студентов, определение уровня развития базовой культуры. Достижение данной цели потребовало решение следующих задач:
- на основе опроса выявить и классифицировать ситуации затруднения, препят ствия студентов в процессе адаптации к культурно-образовательной среде вуза, причины, их вызывающие;
- методом тестирования провести исходную диагностику выделенных показателей и выявить уровень развития базовой культуры и адаптированности студентов;
- оценить состояние педагогического сопровождения в вузе, деятельность «агентов адаптации» по сопровождению студентов первого года обучения;
- в беседе с преподавателями выявить их отношение к проблеме сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза.
Переход обучающихся из общеобразовательной школы в высшую связан с изменением условий обучения, с возрастанием учебной нагрузки, с разнообразием и качественным усложнением требований, предъявляемых преподавателями. Кроме того, от студента требуется большая самостоятельность при заметно ослабленном контроле по сравнению со школой, увеличивается количество свободного времени, и не многие студенты рационально используют его. Поведение и способы деятельности многих студентов претерпевают значительные преобразования, меняются их привычки и общий уклад жизни, теперь от них требуется больше самостоятельности, способности к самоконтролю и критичному отношению к себе и окружающим.
Опытно-экспериментальная работа по изучению состояния проблем адаптации студентов проводилась в Омском институте (филиале) РГТЭУ.
Обращение в начале констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы к таким методам исследования, как опрос (анкетирование), тестирование, беседа позволило представить проблемы адаптации студентов, их влияние на деятельность студентов в культурно-образовательной среде вуза.
С целью выявления проблемного поля студентов первого курса был проведён опрос. В анкетировании приняло участие 130 студентов первого курса. Исследование показало, что многих студентов (65-70%) волнует существенная проблема — неумение учиться. Неумение осуществлять присущие возрасту формы учебно-познавательной деятельности, причиной которых, как правило, является несформированность значимых способностей, что становится поводом отнесения их к категории непродуктивных студентов.
В анкетах студенты в качестве причин своих неуспехов в учёбе называют следующие (табл. 9).
Данные опроса свидетельствуют о неумении студентов планировать и осуществлять свою учебную деятельность, контролировать её ход, вносить в неё необходимые коррективы. Студенты демонстрируют неразвитость познавательных способностей, что позволяет констатировать неготовность к выполнению необходимых в вузе видов деятельности (коммуникативной, информационной, речевой, исследовательской и др.).
В начале обучения в вузе первокурсники сталкиваются с новыми организационными формами обучения — лекциями, семинарами, коллоквиумами, практикумами, самостоятельной и научно-исследовательской работой и др. Новая дидактическая обстановка в результате во многом обесценивает приобретённые в школе способы усвоения материала. Слабая преемственность между высшей и средней школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объём информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают высокое эмоциональное напряжение первокурсников.
Среди перечисленных форм работы в вузе более сложной для студентов является лекция. У многих первокурсников полностью отсутствует навык подобной работы. Чтобы хорошо усвоить лекционный материал, студент должен обладать определённым набором умений и навыков для записи лекции, культурой слушания. В результате неоднократной проверки конспектов студентов было установлено, что в большинстве случаев записи лекций демонстрируют недостаточно развитые навыки конспектирования. Эти навыки сами по себе требуют от студентов определённых усилий, в результате запись лекции во многом осложняет процесс её слушания.
В беседе с преподавателями, ведущими дисциплины на первом курсе, выяснилось, что проблемы студентов заключается в неумении слушать лекцию, выделять нужную, существенную информацию, быстро и рационально конспектировать её, применяя способы свертывания и сокращения материала. Основная ошибка, которую допускают студенты при конспектировании лекций, состоит в стремлении подробно записать слова преподавателя. При этом им совершенно некогда думать над содержанием лекции, как следствие, теряется нить рассуждений, возможны пропуски значимого материала, в конспекте появляются недописанные слова и фразы, воспроизвести которые впоследствии невозможно.
Другая проблема, как отмечают преподаватели, заключается в том, что у большинства студентов, весьма невысок уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, у многих слабо выработаны общие приёмы логического мышления.
Семинары и практические занятия направлены на расширение и детализацию знаний, полученных на лекциях, на выработку и закрепление навыков учебной деятельности. Беседы с преподавателями, работающими на первом курсе, посещение академических занятий, наблюдение за деятельностью студентов на семинарах и практических занятиях показали, что студентам свойственны: неумение работать с первоисточниками, составлять конспекты; недостаточное владение навыками самостоятельной подготовки к выступлению с устными сообщениями, докладами; незнание правил ведения дискуссий, отсутствие умения слушать и слышать партнёра, корректно и аргументировано возражать, выражать несогласие.
Опрос преподавателей и студентов свидетельствует о ещё одной проблеме — недостаточном уровне информационной культуры. Среди способностей, которые у многих студентов отсутствуют, назовём следующие:
- неумение внимательно прочитывать связанный текст, выделять в нем факты и данные, которые помогут четко ответить на поставленные вопросы;
- неумение читать и интерпретировать количественную информацию, представленную в различной форме (графики, таблицы, диаграммы);
- неумение грамотно формулировать свои информационные потребности и запросы;
- отсутствие навыков работы с информационными ресурсами: поиск информации, рациональный отбор из массы сведений качественной информации, анализ, свёртывание и представление информации (составление правильного библиографического описания, оформление ссылок к научной работе, списка литературы и т.д.), восприятие информации, её хранения и передачи;
- неумение создавать качественные информационные продукты;
- отсутствие у некоторых студентов навыков работы с информационно- компьютерными технологиями.
Как правило, выпускники школ оказываются беспомощными при решении типовых информационных задач: не знают состава библиотечных каталогов и картотек, не учитывают их специфические особенности при поиске информации, не знакомы с алгоритмами решения поисковых задач, не владеют методикой выполнения информационных запросов, не умеют грамотно оформить результаты поиска. Самым тревожным симптомом, характеризующим низкий уровень информационной культуры, является то, что студенты не осознают свою некомпетентность в области информационной деятельности. Они не представляют ценности специальных знаний и умений в области информационного самообслуживания, не понимают, какую реальную помощь эти знания и умения могут оказать им в различных сферах практической деятельности (учебной, научно-исследовательской, самообразовательной и др.).
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза
Цель исследования на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы — определить по критерию действенности результативность системы педагогического сопровождения с точки зрения динамики развития базовой культуры. Задачами данного параграфа являются: 1) анализ результатов диагностики после реализации системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза; 2) сопоставление результатов диагностики студентов на констатирующем и контрольном этапе, до внедрения системы и после, для определения динамики в развитии базовой культуры и адаптированности студентов.
На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы после использования системы педагогического сопровождения была осуществлена повторная диагностика с использованием аналогичных методик диагностирования для сравнения уровня развития базовой культуры студентов в начале и в конце эксперимента.
В настоящем параграфе представлены результаты повторной диагностики после реализации системы педагогического сопровождения адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза, проведено сопоставление результатов диагностики студентов на констатирующем и контрольном этапе для определения динамики в развитии базовой культуры и адаптированности студентов. Полученные на данном этапе исследования результаты графически представлены на рисунках, оценка достоверности различий отражена в таблицах.
Далее в исследовании приведён сравнительный анализ результатов, полученных в начале и по окончании первого года обучения. Среднегрупповые показатели самооценки базовой культуры студентов до и после использования системы педагогического сопровождения представлены на рисунке (рис. 7).
Показатели коммуникативных и организаторских способностей студентов отражают положительные изменения. Их уровень вырос, мы объясняем это тем, что в процессе использования системы педагогического сопровождения по направлению развития данных способностей применялись интерактивные, диалоговые технологии, которые ставили студента в активную позицию, способствовали развитию указанных способностей.
Следующая методика использовалась для оценки коммуникативного контроля студентов. Среднегрупповые показатели коммуникативного контроля студентов до и после использования системы педагогического сопровождения представлены на рисунке (рис. 9).
Показатели коммуникативного контроля студентов также отражают положительную динамику. Сравнение показателей уровня коммуникативного контроля студентов экспериментальной группы до и после использования системы педагогического сопровождения показывает, что он вырос, его значение находится в пределах среднего с тенденцией к высокому.
Следующая оценка базовой культуры студентов была сделана преподавателями, которые высказывали своё суждение по трем параметрам: культура учебного труда (I), культура общения (И) и культура поведения (III).
Среднегрупповые показатели базовой культуры студентов в оценке преподавателей до и после использования системы педагогического сопровождения представлены на рисунке (рис. 10).
Для оценки способности студентов самостоятельно работать преподавателям было предложено воспользоваться методикой, позволяющей охарактеризовать возможности планировать свою деятельность, организовывать её, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль. Культура общения складывалась из оценки речевых и коммуникативных способностей. Оценка речевых способностей — это оценка владением устной и письменной речью. Оценка коммуникативных способностей включала в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, взаимодействовать в совместной работе, слышать и понимать проблемы собеседника. Оценивая культуру поведения, преподаватели учитывали соответствие нормам поведения, принятым в данной среде.
Педагогические измерения, выполненные с помощью тестов, опросников, анкет, как правило, сопровождаются неточностями, вызванными несовершенством диагностического инструментария, различными обстоятельствами, связанными с условиями проведения измерений. Поэтому полученные результаты педагогического исследования, сделанные выводы имеют вероятностный характер и, следовательно, достоверность выводов необходимо доказывать методами математической статистики.
В связи с тем, что опытно-экспериментальная работа основывается на результатах, полученных в нескольких учебных группах студентов, то есть на малых выборках, педагогические явления не всегда подчиняются законам нормального распределения. К статистическим методам, которые могут быть использованы в условиях, когда измеряемые показатели не подчиняются закону нормального распределения, относятся непараметрические методы статистики. Непараметрические методы могут применяться тогда, когда показатель измерен в ранговой шкале и распределение признака может быть отличным от нормального. Их преимущество ещё и в том, что использование этих методов не требует больших по численности выборок и вычислительная процедура для расчёта эмпирических значений критериев достаточно проста.
Непараметрическим методом сравнения двух независимых выборок может стать критерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий по уровню какого-либо показателя. Это самый популярный и наиболее чувствительный аналог критерия Стьюдента для независимых выборок.
Выбор статистических методов вторичной обработки обусловлен задачами педагогического эксперимента. Задача заключается в том, чтобы оценить значимость тех различий, которые могут быть между двумя распределениями, с целью выяснить, можно ли распространить выявленную закономерность на всю совокупность, из которой были взяты выборки, и сделать выводы относительно совокупности в целом. Для того чтобы определить, достоверны ли различия между распределениями, следует выдвинуть гипотезу, которую впоследствии проверить статистическим методом.
Статистическая гипотеза — предположение о том, что сходство или различие некоторых признаков случайно или неслучайно. Нулевой гипотезой является предположение, согласно которому различие между распределениями недостоверно. Альтернативная гипотеза утверждает, что достоверно.
Гипотеза об отсутствии различий : ненаправленная нулевая гипотеза (Но)
- значения Хі не отличаются от значений X 2,
- значения Хі не превышают значений X 2.
Уровень значимости — вероятность ошибочного отклонения нулевой гипотезы (Но), т.е. вероятность ошибки первого рода при принятии решения. Уровень значимости определяет вероятность отклонения нулевой гипотезы тогда, когда она на самом деле верна. Следовательно, чем меньше вероятность ошибочного отклонения нулевой гипотезы (ошибка первого рода), тем выше вероятность правильного статистического вывода. Для педагогических исследований вполне достаточным можно считать 5% уровень значимости при условии, когда нулевая гипотеза (Но) верная.
