Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы обеспечения социальной адаптации студентов в учебно-воспитательной среде современного вуза
1. Процесс социальной адаптации студентов как проблема педагогического исследования 12
1.2. Характеристика конфликтологической компетентности студентов и уровней её сформированности 35
1.3. Теоретическая модель формирования конфликтологической компетентности студентов в процессе изучения дисциплины «Конфликтология» 50
1.3.1 Педагогические условия формирования конфликтологической компетентности субъекта обучения 63
1.3.2 Роль и место конфликтной (апелляционной) комиссии вуза в процессе урегулирования конфликта в вузовском пространстве 71
Выводы по 1-й главе 79
II. Экспериментальная проверка эффективности процесса формирования и развития конфликтологической компетентности студентов как фактора обеспечения социальной адаптации в вузе
2.1. Констатирующий этап эксперимента 80
2.2. Формирующий этап эксперимента 96
2.3. Контрольный этап эксперимента 112
Выводы по 2-й главе 118
Заключение 120
Литература 124
Приложения 141
- Процесс социальной адаптации студентов как проблема педагогического исследования
- Теоретическая модель формирования конфликтологической компетентности студентов в процессе изучения дисциплины «Конфликтология»
- Роль и место конфликтной (апелляционной) комиссии вуза в процессе урегулирования конфликта в вузовском пространстве
- Контрольный этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация высшего образования, обусловленная требованиями современности, связана с усилением внимания к личности обучаемого, ориентацией учебно-воспитательного процесса вуза на развитие личностных и профессиональных качеств студента. Фундаментальную основу современной парадигмы высшего профессионального образования формируют принципы гуманистической педагогики, что и определяет актуальность выбранной темы исследования со следующих позиций:
социальная позиция: одной из задач современной педагогической науки является разработка гуманистической философии образования и подход к процессу образования как гуманной деятельности, предусматривающей формирование всесторонне развитой, социально активной личности, обладающей необходимыми компетентностями для позитивного взаимодействия в современном социальном пространстве;
научная позиция: следует констатировать обилие знаний и исследований по проблемам адаптации, представленных в педагогике, психологии, социологии, но, на наш взгляд, актуальным является исследование эффективности социальной адаптации студентов посредством развития их конфликтологической культуры. В связи с этим возникла необходимость обращения к компетентно-стному подходу при разработке содержания педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к учебно-воспитательной среде вуза;
дидактическая позиция: ограниченное использование образовательного потенциала дисциплины «Конфликтология» и востребованности её методической базы для формирования профессиональных компетентностей будущего специалиста; отсутствие разработанной системы педагогического сопровождения в процессе развития кофликтологической компетентности для осуществления позитивного межличностного взаимодействия и приложения к сфере высшего образования.
В отечественной педагогике, психологии, социологии проведён ряд исследований, посвященных изучению процесса социальной адаптации.
Представители гуманистического подхода выдвигают положение о влиянии образовательной среды на становление личности (А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, СВ. Тарасов, В.А. Ясвин).
В выполненных ранее исследованиях, связанных с социальной адаптацией студентов к вузовским условиям, рассматривались социологические проблемы адаптации студентов, структура, механизмы, мотивационные аспекты адаптации студентов к обучению (И.А. Зимняя, Л.В. Корель, П.С. Кузнецов, А.А. Реан).
Существенный вклад в становление теории и методологии компетент-ностного подхода внесли: К.А. Абульханова, В.А. Болотов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков.
В научно-педагогических исследованиях определена конфликтологическая культура и ее отдельные компоненты, конфликтологическая компетентность (Е.Е. Акимова, Г.М. Болтунова, В.Г. Каменская, И.И. Рыданова, Н.В.Самсонова).
В управленческой деятельности, менеджменте изучены функции межличностного конфликта, выявлены конфликтогенные профессионально важные качества специалиста (В .И. Брудный, Н.В. Гришина, Ю.Ф. Лукин, Н.В.Самсонова, Б.И. Хасан).
Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы, методической практики, анализ процесса социальной адаптации студентов в условиях вуза позволяют сделать вывод, что заявленная проблема является актуальной и требует дальнейшей разработки.
Процесс вхождения студентов в новую для них учебно-воспитательную среду сопровождается рядом противоречий:
на социально-педагогическом уровне: между требованиями конфликтологической компетентности будущего специалиста и реальным состоянием его подготовки в системе высшего образования; между возрастающими потребностями студентов в педагогической помощи в период социальной адаптации и дефицитом такой помощи со стороны вузовского сообщества;
на научно-теоретическом уровне: между потребностью высшего образования в обосновании научной теории формирования конфликтологической компетентности и недостаточной степенью её разработки;
на научно-методическом уровне: между возможностями содержания учебной дисциплины «Конфликтология», её методическим потенциалом и недостаточной степенью их использования в системе высшего образования.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: как процесс формирования конфликтологической компетентности студентов будет влиять на качество их социальной адаптации в учебно-воспитательной среде вуза?
Выявленные противоречия и проблема определили тему нашего исследования «Формирование конфликтологической компетентности студентов как фактор обеспечения социальной адаптации в учебно-воспитательной среде вуза».
Объект исследования: процесс социальной адаптации студентов в учебно-воспитательной среде вуза.
Предмет исследования: формирование конфликтологической компетентности студентов как фактор обеспечения социальной адаптации в учебно-воспитательной среде вуза.
Цель исследования: определить характер влияния конфликтологической компетентности студентов на процесс их социальной адаптации в учебно-воспитательной среде вуза.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс социальной адаптации студентов в учебно-воспитательной среде вуза будет эффективным, если:
Раскрыты сущность и содержание формирования конфликтологической компетентности студентов как фактора обеспечения социальной адаптации студентов в учебно-воспитательной среде вуза; уточнены понятия «социальная адаптация» и «конфликтологическая компетентность», выступающая в роли общекультурной компетентности студентов вуза;
Разработана и реализована теоретическая модель формирования конфликтологической компетентности субъекта обучения в учебно-воспитательной среде вуза;
Разработан критериально - оценочный аппарат для определения сформированное конфликтологической компетентности студентов в учебно-воспитательной среде вуза;
Разработан и внедрен в процесс обучения учебно-методический комплекс дисциплины «Конфликтология» в качестве ресурсной базы формирования конфликтологической компетентности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были по-
ставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание формирования конфликтологической компетентности студентов как фактора обеспечения социальной адаптации студентов в учебно-воспитательной среде вуза; уточнить понятия «социальная адаптация» и «конфликтологическая компетентность».
Разработать теоретическую модель процесса формирования конфликтологической компетентности студента на базе учебно-методического комплекса дисциплины «Конфликтология».
Выявить и экспериментально проверить критериально-оценочную базу формирования и характер влияния конфликтологической компетентности студентов на их социальную адаптацию в учебно-воспитательной среде вуза.
Разработать и апробировать в процессе обучения студентов учебно-методический комплекс дисциплины «Конфликтология» как основополагающий, дополняющий и развивающий профессиональные конфликтологические компетентностные качества студентов вуза.
5. Провести экспериментальную оценку эффективности теоретической
модели формирования конфликтологической компетентности студентов на базе
УМК дисциплины «Конфликтология».
Методологическая основа исследования. Общефилософская основа методологии данного исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, на приоритет нравственных ценностей; положением о целостности образовательного процесса, его культурологических функциях: аксиологической, когнитивной, деятельностной, личностной обусловленности компонентов общекультурной компетентности.
Теоретическая основа исследования:
- теория социализации личности (Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, В.Ш.
Масленникова, А.В. Мудрик);
отечественные и зарубежные теории, определяющие природу конфликта и поведение личности в конфликте (А.Я. Анцупов, 3.3. Дринка, А.Г. Здравомы-слов, СМ. Емельянов, Ю.Ф. Лукин, С.Д. Резник, Ю.В. Сорокапуд, К. Томас, А.И. Шипилов, Б.И. Хасан);
психологические методы изучения феномена конфликта (А.Ф. Ануфриев, Н.В. Гришина, Ю.Н. Емельянов, В.В. Козлов, А.В. Морозов, В.А. Сласте-нин, В.Э. Чудновский);
основные идеи педагогической конфликтологии (СВ. Баныкина, А.Я. Клементьева, Н.Л. Москвичёва, О.В. Нестерова, М.М. Рыбакова, Ю.В. Сорокапуд, С.С. Учадзе);
- теории компетентностного образования и формирования профессио
нальных компетентностей личности и компетентностный подход
(К.А.Абульханова Е.В. Бондаревская, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, В.В. Сериков);
положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (СЯ.Батышев, И.Я. Лернер, СЛ. Рубинштейн, В.Д. Шад-риков);
идеи педагогического моделирования учебного процесса в контексте взаимосвязи структурных и функциональных компонентов, подчиненных образованию, обучению, воспитанию (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский);
исследования профессиональной подготовки и социально-профессионального воспитания специалиста в высшей школе (Л.Ф.Алексеева, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, А.Р. Фонарев);
- концептуальные идеи обучения профессиональному развитию и
формированию личности и деятельности (В.Г. Зазыкин, В.И. Загвязинский,
Ю.В. Синягин).
Решение поставленных задач обусловило применение взаимодополняющих методов исследования, теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование, обобщение, сравнение, систематизация, построение процесса формирования конфликтологической компетентности); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка результатов педагогической деятельности, тестирование, статистическая обработка материалов исследования, анализ результатов экспериментальной деятельности).
Исследование проводилось в период 2009 - 2012 гг.
Первый этап (2009-2010 гг.) - теоретический анализ научных трудов в сфере педагогического, психологического и социального знания. Определение проблемного поля исследования, осуществление работы по формированию понятийного аппарата исследования; диагностика уровня конфликтологической компетентности студентов, определение проблемного поля исследования, уточнение цели, гипотезы и основных задач.
Второй этап (2010-2011гг.) - организация и осуществление экспериментальной части исследования; реализация теоретической модели формирования конфликтологической компетентности студентов на базе УМК дисциплины «Конфликтология».
Третий этап (2011-2012 гг.) - анализ и обобщение экспериментальных данных и результатов; оформление диссертационного исследования.
Базой экспериментального исследования явились: студенты факультета «Экономика и право» (кафедра «Мировая экономика») ТулГУ, «Институт международного образования» (кафедра подготовительного обучения). Всего в исследовании приняли участие 202 человека: российские и иностранные студенты, обучающиеся по специальности «Экономика».
Научная новизна исследования:
раскрыты сущность и содержание формирования конфликтологической компетентности студентов как фактора обеспечения социальной адаптации; уточнены понятия «социальная адаптация » и «конфликтологическая компетентность»;
определен характер влияния конфликтологической компетентности студентов (слабое, умеренное, сильное) на процесс их социальной адаптации в вузе;
научно обоснована и экспериментально проверена теоретическая модель формирования конфликтологической компетентности студентов на базе УМК дисциплины «Конфликтология», определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности конфликтологической компетентности студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его основные результаты и выводы дополняют общие положения теории и методики высшего профессионального образования, расширяя представления о характере влияния конфликтологической компетентности студентов на процесс их социальной адаптации в учебно-воспитательной среде вуза; внедрены в процесс обу-
чения понятия «социальная адаптация» и «конфликтологическая компетентность».
Практическая значимость исследования: внедрен в учебно-воспитательный процесс учебно-методический комплекс дисциплины «Конфликтология», являющийся основополагающим, дополняющим и развивающим профессиональные компетентностные качества студентов; методические материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс факультета «Экономика и право» (кафедра «Мировая экономика») ТулГУ и «Институт международного образования» (кафедра подготовительного обучения). Материалы исследования могут быть использованы при изучении конфликтологии, педагогики, психологии управления, социологии, менеджмента, спецкурсов повышения квалификации и в процессе самообразования преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов представленных в диссертации, обеспечивается применением проверенных практикой общенаучных теоретико-методологических принципов; применением методик, адекватных задачам и логике исследования; научно-обоснованной методикой сбора педагогической информации; репрезентативностью выборки при обследовании студентов; логикой построения доказательных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе практической учебно-воспитательной деятельности со студентами Тульского государственного университета, студентами кафедры подготовительного обучения «Института международного образования»; в процессе преподавания дисциплин «Конфликтология», «Международная презентация бизнеса»; в процессе учебно-образовательной деятельности в рамках дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» кафедры ТиМПО Тульский государственный университет.
Личный вклад соискателя заключается в разработке технологии формирования конфликтологической компетентности студента; оценочного комплекса измерений ее результативности, состоящего из критериев, показателей, уровней и методов их измерения, а также в выявлении определённых адаптационных компонентов личностных качеств студента (аксиологический, когнитивный, личностный, деятельностный), необходимых для его гармонизации в учебно-воспитательной среде вуза и разработке авторской учебной программы, направленной на формирование конфликтологических умений и творческих качеств личности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущность и содержание формирования конфликтологической компетентности студентов как фактора обеспечения социальной адаптации показывает, что это многофакторный процесс, состоящий из трех основных блоков-факторов: педагогического, психологического, социологического. В качестве одного из показателей социальной адаптации студента выступает «конфликтность» - количество и частота межсубъектных конфликтов в учебно-воспитательной среде вуза.
Эффективная социальная адаптация студента в учебно-воспитательной среде вуза является результатом процесса разрешения объективных противоречий-конфликтов между субъектом обучения и социальными нормами и ценностями окружающей его среды. «Конфликтологическая компетентность» студента - это важная составляющая общекультурной компетентности, определяющей качество жизнедеятельности студента в конфликтогенной учебно-
воспитательной среде вуза, формирующая следующие компоненты личностного образования: аксиологический, когнитивный, личностный, деятельностный, которые и исследуются в рамках представленной работы. Конфликтологическая компетентность студента представлена следующими уровнями формирования: низкий, средний, оптимальный, высокий.
2. Теоретическая модель формирования конфликтологической компе
тентности - это совокупность компонентов (целевого, содержательного, дея-
тельностного, оценочного) формирования указанной компетентности студентов
как фактора социальной адаптации в учебно-воспитательной среде вуза в про
цессе изучения дисциплины «Конфликтология» на базе её учебно-
методического комплекса.
Разработанный и апробированный в процессе формирования конфликтологической компетентности студентов учебно-методический комплекс дисциплины «Конфликтология», является основополагающим, дополняющим и развивающим профессиональные компетентностные качества, так как реализация его комплекса форм, методов и дидактических условий, позволяет осуществить целостный педагогический процесс.
Экспериментально подтверждена эффективность теоретической модели формирования конфликтологической компетентности студентов в процессе изучения дисциплины «Конфликтология».
Основные идеи диссертационной работы были изложены в монографии, учебно-методическом комплексе; статьях, представленных на научных конференциях (Х-ой Всероссийской научно-практической конференции «Современные образовательные технологии» кафедры «Общие теоретические дисциплины» для иностранных учащихся «Института международного образования» 2011 г., научной конференции кафедры «Теория и методика профессионального образования» Орловского государственного университета 2011 г., Всероссийской научной школе «Капитализация знаний в условиях социально-ориентированной экономики» Тул-Гу 2012 г., V Международной научной конференции «Отраслевые аспекты экономики, управления и права», Москва, 2012 г., 8-ой Международной заочной научно-практической конференции «Качество науки - качество жизни» 2012 г., а также в статьях, опубликованных в периодических изданиях Тульского государственного университета, Орловского государственного университета, сборниках научных работ преподавателей и аспирантов ТулГУ и вузов г.Тулы.
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 244 страниц, в том числе 20 таблиц, 8 рисунков, 6 диаграмм и 7 приложений. Библиографический список включает 234 наименования источников.
Процесс социальной адаптации студентов как проблема педагогического исследования
Категория адаптации (от лат. adaptio - приспособление) относится к числу наиболее общих понятий, определяющих связь живого организма со средой. Введенное в 1865 году исследователем Аубертом для обозначения изменения чувствительности при длительном воздействии адекватного раздражителя, оно стало одним из центральных понятий в науках о жизни: философии, физиологии, медицине, психологии, социологии.
Потребность в адаптации у личности возникает тогда, когда она начинает взаимодействовать с какой-либо системой в условиях определенного рассогласования с йей, что порождает необходимость изменений. Эти изменения могут быть связаны с самой личностью или системой, с которой он взаимодействует, а также с характером взаимодействия между ними. То есть пусковым механизмом процесса адаптации личности является смена окружающей его среды, при которой привычное для него поведение оказывается малоэффективным или вообще неэффективным, что порождает необходимость в преодолении затруднений, связанных именно с новизной условий.
В процессе адаптации личность приспосабливается к изменениям социальной среды путем подбора или перестройки стратегий поведения. Так, например, критерий оптимального соответствия личности условиям изменяющейся социальной среды был использован Д.В. Колесовым [93] для построения модели стадиальности адаптационного процесса, содержащей следующие стадии:
Уравновешивание — установление равновесия между средой и индивидом с проявлением взаимной терпимости к системе ценностей и стереотипам поведения.
Псевдоадаптация сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям.
Пршоравливание - признание и принятие основных ценностей новой среды. Уподобление — психическая переориентация индивида, трансформация прежних взглядов, ориентации, установок.
Предложенная модель является достаточно условной, при этом описанные стадии могут накладываться друг на друга, выступать одномоментно или взаимозаменяться.
В российской социологической науке интерес к проблемам адаптации был спровоцирован в XIX веке пришедшими с Запада идеями социал-дарвинизма. В 60-е годы XX века начали обсуждаться философско -методологические аспекты теории адаптации, интерес к которым значительно увеличился на протяжении 90-х годов (Г.И. Царегородцев, А.К. Георгиевский) [194;38]. В этот период социальная адаптация понимается как процесс вхождения личности в социальную среду, освоения ее норм, правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций.
Второй этап научного интереса к различным аспектам теории адаптации развернулся во второй половине 90-х годов. Для этого этапа характерно большое внимание вопросам эмпирических исследований различных форм адаптации. Например, исследование психологической адаптации в контексте личностного развития (В.Т. Ащепков, Л.Г. Дикая, С.Л. Шапкин) [10;57;204]. Исследуя допроизводственный этап профессиональной адаптации, целесообразно ограничить его рамки периодом обучения в профессиональном учебном заведении, так как именно в это время человек становится непосредственным участником производственных отношений, у него формируются взгляды на профессию, осознаются мотивы к профессиональной деятельности.
Существует много определений феномена адаптации. В обобщенном виде адаптация описывается как приспособление, необходимое для адекватного существования в изменяющихся условиях, а также как процесс включения индивида в новую социальную среду, освоение им специфики новых условий. Большинство исследователей специфику адаптации личности видят в её способности активного сознательного воздействия на окружающую среду.
В современной социологии и психологии понятие адаптации рассматривается как процесс и результат установления гармоничных взаимоотношений между личностью и социальной средой. Так, по мнению Ж. Г. Сеноко-сова, «сущность адаптации - приведение субъекта адаптации в оптимальное соответствие с требованиями среды (объекта адаптации). При нарушении стабильности (перемещении субъекта в другую среду, другие условия или при изменении самой среды) наступает рассогласование взаимодействия субъекта и объекта в системе, что приводит к функциональному расстройству, потере целостности. В результате возникает адаптивная ситуация, когда система (или ее отдельные элементы) стремится к восстановлению нарушенного равновесия. Такая ситуация характерна для всех видов адаптации человека, понимаемой как активный, целенаправленный процесс разрешения противоречий, возникающих при взаимодействии его с новой природной и социальной средой» [174].
B. А. Якунин [207] понимает под адаптацией процесс взаимодействия человека и окружающей среды, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. Автор считает возможным применение данного общего определения к условиям образовательной среды.
Проблема адаптации актуальна для всех уровней образования. Общеизвестно, что одной из важнейших педагогических задач любого вуза является работа с обучающимися, направленная на более быструю и успешную их адаптацию к новой системе обучения, новой системе социальных отношений, на освоение ими новой роли студентов.
C.К. Бондырева в своев книге «Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства» определяет современный вуз как «...сложный организм с большим количеством субъект-субъектных, субъект-объектных связей разного уровня и характера, где, в частности, важную группу связей составляют отношения студентов и педагогов, педагогов между собой, выступающих субъектно в своем единстве (обусловленном характером их деятельности и позицией) в развитии отношений к студентам, со студентами и, наконец, самих студентов между собой и по отношению к педагогам. Раскрытие их особенностей, уровней, характера взаимодействия, структуры и содержания именно на уровне субъектных — важная и сложная задача» [24].
Данная среда формирует основы межличностного взаимодействия, закрепление навыков субъект-субъектного взаимодействия. Социально-психологический аспект взаимодействия предполагает рассмотрение взаимодействия во взаимосвязи с проблемами деятельности и общения человека. В педагогической и психологической литературе понятия «общение» и «взаимодействие» связаны. «Общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуется, проявляется и формируется межличностное взаимоотношение». «Общение - это специальная система межличностного взаимодействия, имеющая целью то или иное направленное изменение его объекта в смысловом поле реципиента» [31].
Попытки изучить проблему личностного развития и адаптации студентов предпринимались многими отечественными исследователями; А.И. Дмитриев, В.Т. Лисовский, И.Е. Лилиенталь, П.С. Кузнецов [60; 112; 109; 102 и др.]
Важным, по данным исследований К.С. Абульхановой [1], И. С. Кон [95], С.Л. Рубинштейна [162], А. Г. Смирнова [177], Э. Эриксона [205], моментом развития личности в студенческом возрасте является развитие самосознания. Важнейшими в развитии самосознания на данном возрастном этапе являются процессы, связанные с усилением рефлексии, самоуглублением (К.С. Абульханова, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Т.В.Снегирева) [1; 95; 162; 179]. По мнению К.С. Абульхановой [1], студенческий возраст является своеобразным «сенситивным периодом» для становления рефлексии И.С. Кон [95] выделяет такие значимые моменты развития рефлексии, как: открытие «Я», поиск его неповторимой целостности, оценку возможностей, когда актуализируется потребность в поиске смысла жизни.
Студенчество как период интенсивной и активной социализации связано с активным взаимодействием с различными социальными общностями, приводя к большей возможности общения (Лисовский, 2000; Кон, 1989) [112; 95]. Это способствует принятию различных социальных ролей и умению их усваивать, что укрепляет связи с другими социальными группами. В группе социально-психологических противоречий М.В. Гамезо [37] указывает: «противоречия между результатами деятельности студента, проявившимися у него индивидуально-психологическими свойствами и складывающимися в группе межличностными отношениями, отношениями окружающих сокурсников к личности; противоречия в системе «преподаватель- студент»; противоречия адаптационного процесса между новыми для студента требованиями, условиями и сложившимися у него до вуза стереотипами поведения» (М.В. Гамезо, Е.Ю. Герасимова, А.В. Гончаров, ГЛ. Орлов, 1999) [37; 40; 44; 140].
Теоретическая модель формирования конфликтологической компетентности студентов в процессе изучения дисциплины «Конфликтология»
В данном параграфе остановимся на описании интегрированных характеристик конфликтологической компетентности субъекта обучения.
В настоящем исследовании проблема формирования конфликтологической компетентности студентов рассматривается в рамках комплексного подхода, предполагающего комплексное понимание конфликтологической компетентности, имея в виду, что комплекс - это совокупность предметов и явлений, составляющих одно целое, включающую целостность восприятия компетентности и рассмотрение деятельности студентов, направленной на овладение ею в условиях целостного педагогического процесса вуза, от сформированности цели до полученного результата.
В работе представлена авторская концепция и разработана теоретическая модель (рис.2) формирования конфликтологической компетентности студентов как фактора обеспечения социальной адаптации в вузе.
Теоретическая модель формирования конфликтологической компетентности студентов вуза представлена в рамках комплексного подхода, в основе которого лежит понимание конфликтологической компетентности как одной из составляющих конфликтологической культурной системы, определяющей структуру взаимосвязанных задач ее формирования.
Теоретическая модель конфликтологической компетентности субъекта обучения включает целевой (интенциональный), содержательный, деятельностный и оценочно-результативный компоненты (этапы) формирования конфликтогенных профессионально важных индивидуальных свойств и качеств субъекта обучения. Модель предполагает синхронное формирование компонентов конфликтологической компетентности субъекта обучения посредством непрерывной педагогйческой технологии, обеспёчивающёй деятельностное формирование конфликтологической компетентности, предполагающее перевод студентов из пассивного положения стороннего наблюдателя в положение активного субъекта саморазвития необходимых конфликтологических компетентностей для социальной адаптации в вузе.
Рассмотрим каждый из названных компонентов подробнее, покажем состав и взаимосвязи конфликтогенных свойств и качеств.
1. Целевой компонент модели формирования конфликтологической компетентности студентов вуза, имеет направленность поэтапного формирования указанной компетентности и является одним из профессионально важных индивидуальных свойств и качеств субъекта обучения.
Каждой группе конфликтологических задач соответствует группа конфликтологических умений, реализация которых находит отражение в видах профессиональной конфликтологической деятельности: конфликтологическая гносеологическая деятельность, конфликтологические умения по диагностике, прогнозированию конфликтной ситуации; конфликтологическая регулирующая деятельность - конфликтологические умения по целеполаганию и стимулированию активных конфликтных стратегий, предупреждению конфликта; конфликтологическая преобразующая деятельность - конфликтологические умения по разрешению конфликта.
Выделение класса конфликтологических профессиональных задач является основанием для структурирования конфликтологической деятельности субъекта обучения, что, несомненно, придает ей эффективность и предсказуемость. Студент, владеющий опытом решения вероятных конфликтологических задач, испытывает в конфликтной ситуации состояние уверенности в собственной психической безопасности, готовности к отстаиванию объекта конфликта.
Когнитивный компонент конфликтологической компетентности студентов вуза выполняют функцию информационного базиса для ориентировочно-преобразующей деятельности субъекта обучения в ситуациях образовательного и йрофессионалъного конфликта.
Когнитивный компонент конфликтологической компетентности студентов вуза выполняют функцию информационного базиса для ориентировочно-преобразующей деятельности субъекта обучения в ситуациях образовательного и профессионального конфликта.
Современное высшее образование, выполняя социальный заказ на подготовку специалистов, способных в профессиональной деятельности адаптироваться к социально-экономическим преобразованиям, исходит из гуманистического подхода в понимании и, достижении цели готовности специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач.
Когнитивный компонент заявленной модели включает в себя знания по теории и практике конфликта: структура и динамика конфликтной ситуации, конфликта; типология и виды производственных конфликтных ситуаций, конфликтов; типология оппонентов и «трудных» людей; мотивация конфликта; объективные и субъективные конфликтогены; стили конфликтного поведения и их применимость в различных ситуациях; способы и приемы разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов; понятие стресса; защитные механизмы и способы психологической защиты; психотехнические приемы регуляции психофизического состояния; знания коммуникации; барьеры общения; технологии предупреждения, управления, разрешения конфликта; теоретические и эмпирические методики диагностики конфликта и его составляющих, (рис.2).
Сформированные научные знания о конфликте как форме социального взаимодействия, его проявлении в образовательной и профессиональной сфере, способах управления конфликтом позволяют оптимизировать конфликтологическую деятельность субъекта обучения в образовательной и профессиональной конфликтогенной среде.
Аксиологический компонент конфликтологической компетентности субъекта обучения (по определению Н.В.Самсоновой) [167] включает в себя совокупность конфликтогенных профессионально важных свойств и качеств в основных сферах индивидуальности субъекта обучения. Аксиологический компонент выполняет функцию регулятивного (мотивационного,; , . эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для ориентировочно-преобразующей (конструктивной) конфликтологической деятельности субъекта обучения в ситуациях образовательного, социально-производственного конфликта.
В интеллектуальной сфере - гибкость ума; саногенное мышление; вероятно-статическое мышление. Гибкость ума помогает преодолевать сложившиеся в индивидуальном опыте стереотипы в отношении себя, других людей и повторяющихся ситуаций, способствует адекватному восприятию и оценке возникающей конфликтной ситуации, преодолению искажения образа конфликтной ситуации и ее составляющих, оперативному самоопределению в конфликтной ситуации и выбору оптимального стиля конфликтного взаимоотношения с оппонентом.
Саногенное мышление уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания. Творческое мышление имеет в своей основе вероятно-статическое мироощущение: не делить все на черное и белое, плохое и хорошее, неправильное и правильное; стремиться не к максимуму, а к оптимуму, делая выбор из множества вариантов, при этом, проигрывая в одном и выигрывая в другом; рассчитывать вероятность возможных событий, понимая, что О и 100 % никогда не бывает; и для этого следует смотреть на мир глазами статистика [133]. Это значит, что есть авторитеты, но нет непререкаемых авторитетов; нельзя делить людей на абсолютно положительных и абсолютно отрицательных; новая идея всегда необычна, спорна, противоречит старой Идее, и когда она победит, появится еще более новая идея, которая будет противоречить ей, в свою очередь, победит, -такова диалектика всякого развития [52, с. 22-23].
В эмоциональной сфере - ситуативная тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями, эмпатия (сопереживание), сочувствие, радость, «детскость», открытость, толерантность, умение управлять своими чувствами, отношениями, настроением, умение управлять эмоциональной атмосферой в профессиональной конфликтогенной среде.
Навыки адекватной самооценки помогают субъекту обучения оценить собственные психофизические ресурсы, что в свою очередь делает выбор активной или пассивной конфликтной стратегии более оптимальным. Уверенность в себе выступает поддерживающим фактором активных стратегий и обеспечивает им должный эмоциональный фон. Сознательное отношение к эмоциональному состоянию в конфликте, обоснованное саногенным мышлением, реализуется в умениях и навыках управления отрицательными эмоциями (гнева, раздражения, обиды), использования приемов психологической защиты для снятия внутриличностного напряжения, сопровождающего ситуации рассогласования.
Роль и место конфликтной (апелляционной) комиссии вуза в процессе урегулирования конфликта в вузовском пространстве
Современный вуз как общественное, целостное образование характеризуется сложной системой отношений — экономических, социальных, политических, нравственных, духовных и др. В основе всех этих отношений лежат потребности и интересы людей. Особое место в ряду кризисных ситуаций занимают конфликты в вузах.
Растущая напряженность в обществе, вызванная глубокими преобразованиями всех сфер жизни, находит свое отражение и образовательных учреждениях. Конфликты между студентами, студентами и преподавателями во многом препятствуют активно проводимой модернизации образования. Поэтому крайне важно для руководителей высших образовательных учреждений, профессорско-преподавательского состава иметь научно обоснованные способы воздействия на конфликтные отношения. По мнению Ю.В. Сорокапуда [180], современную конфликтологию отличает, идея согласия, которая определяет наиболее эффективный способ контролирования, регулирования и принципиального разрешения конфликтов.
В Концепции социально-воспитательной работы со студентами Тульского государственного университета «идея создания инфраструктуры, обеспечивающей свободное творческое развитие студентов, их социальную охрану и защиту...» положена в основу теоретической модели системы социально-воспитательной работы со студентами вуза. [с.31]. Как полагают разработчики, «в результате внедрения предлагаемой модели социально-воспитательной работы произойдёт: повышение социальной защищенности студенческой молодёжи» [с. 47].
С точки зрения данной концепции между воспитанием и социальной защитой студентов существуют отношения включенности студентов в воспитание. «В Тульском государственном университете целенаправленно осуществляется воспитательная работа со студентами, охватывающая все стороны жизни студенческой молодежи, включая социальную, образовательную помощь и поддержку...».
Можно заключить, что в Концепции Тульского государственного университета проблематика социально-психологическои адаптации и обучения студентов методам социальной защищенности рассматривается как важный результат социально-педагогической поддержки студентов и образовательной деятельности.
Опора на коллективные формы при регулировании конфликтов в высшем образовательном учреждении - это объективное выражение важнейшей демократической идеи согласительных процедур при регулировании конфликтов. Одним из ярких примеров воплощения этой идеи служит формирование и деятельность Согласительной или Апелляционной, или Конфликтной комиссии в вузе. Конфликтная комиссия как одна из согласительных коллективных форм воздействия на конфликтные отношения между преподавателями, студентами имеет преимущества по сравнению с иными (социально-психологический тренинг - обучающий способ; структурные преобразования “ организационный способ) способами. Вырабатываемые в ходе заседания апелляционной (конфликтной) комиссии и примирительных процедур договоренности между участниками конфликта являются сильнейшим ценностным регулятором в предконфликтных и постконфликтных ситуациях.
В практике управления современным образовательным процессом внутривузовский менеджмент исходит из принципа автономности, согласно которому учреждение имеет право на создание различных управленческих структур.
В педагогической конфликтологии различные способы, согласно идее согласия, рассматривались в аспектах сущности, причин, типологий и способов регулирования конфликтов (СВ. Баныкина, Р.Л. Климов, М.М. Рыбакова, С.А. Смирнов, Б.И. Хасан) [12; 87; 164; 177; 199]: концепции посредничества, медиаторства и арбитража в управлении конфликтами (А.В. Дмитриев, М.М.Рыбакова, Н. Л. Москвичёва, А.Л. Петровская, Д.Дэна, Ю.Ф. Лукин, А.Б. Мирошниченко) [60; 164; 128; 148; 63; 115; 129].
Нормативное регулирование конфликтов в вузе - это способ разрешения конфликтов на основе согласительных процедур с участием третей стороны; в отличие от силовых и переговорных способов нормативное регулирование позволяет реализоваться демократическим тенденциям внутривузовского менеджмента - перехода к совместному решению проблем в различных сферах деятельности высшего образовательного учреждения.
Возможность функционирования апелляционной (конфликтной) комиссии в вузе определяется действующими нормативными документами на федеральном, региональном и локальном уровне; положения, регулирующие деятельность апелляционной (конфликтной) комиссии, включают автономность самостоятельность учреждений; права и ответственность всех участников образовательно-воспитательного процесса; порядок решения споров (конфликтов); дисциплинарные нарушения преподавателей и студентов и порядок их рассмотрения.
Согласно Трудовому кодексу Российской Федерации [107], Федеральному закону «О порядке разрешения коллективных трудовых споров» от 20 октября 1995 года и других нормативных документов в организациях предусмотрено образование комиссий по трудовым спорам, включающих равное число представителей работников и работодателя. В компетенцию таких комиссий входит рассмотрение индивидуальных трудовых споров, трудовой кодекс также определяет порядок и сроки обращения в комиссию по трудовым спорам, порядок рассмотрения трудового спора, принятия решений и их исполнения. Нормативное регулирование конфликтов делает систему более стабильной, определяет долговременный порядок разрешения конфликтов и тем самым является эффективным средством функционирования развитых организационно-экономических систем.
Объектами деятельности апелляционной (конфликтной) комиссии выступают реальные конфликтные ситуации и конфликты между субъектами учебно-воспитательного процесса, проецирующие противоречия совместной деятельности во взаимодействии, общении и отношениях между педагогами, студентами; педагогами и студентами.
Процесс урегулирования конфликта в вузовском пространстве на практике осуществляется при помощи ряда технологий; информационной, коммуникативной, социально-психологического воздействия, организационных приёмов. Конфликт, как и всякое взаимодействие между людьми, регулируется нормами общественного поведения.
В своей научно-исследовательской деятельности по изучению деятельности конфликтной комиссии в общеобразовательных учреждениях педагог А.М. Воронин [32] подтверждает, что «научно-методическое обеспечение деятельности апелляционной (конфликтной) комиссии отражает нормативный, концептуальный и организационно- методический уровни как обоснование цели совместного разрешения конфликтов на основе положений институтов арбитража и посредничества посредством адекватных реальным объектам конфликтов типов заседаний, обеспеченных процедурными и документационными средствами.» (с.7)
Форма апелляционной комиссии организационно может существовать в качестве структурного подразделения социалъно-педагогического блока вузовской администрации, в качестве посреднической структуры.
В Тульском государственном университете Положение об апелляционной крмиссии было разработано во исполнение Плана мероприятий по противодействию коррупции в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тульский государственный университет» от 29.04.2010 года и введено Приказом №739 от 1 июля 2010 года. Указанное положение разработано в соответствии со следующими нормативными актами:
Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 года № 3266-1; - Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. № 125;
Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утв. постановлением Правительства РФ 14 февраля 2008 г. № 71
Контрольный этап эксперимента
Результаты, полученные на контрольном этапе экспериментальной работы, указывают на значительную динамику показателей таких уровней, как выше оптимального и высокого. Если показатели в экспериментальной группе выросли, то показатели в контрольной группе остались прежними.
Результаты исследования уровня эмоциональной адаптивности (деятельностный критерий) студентов представлены в табл.14.
Результаты, полученные на контрольном этапе экспериментальной работы, указывают на значительную положительную динамику показателей таких уровней, как выше оптимального и высокого. Показатели экспериментальной группе свидетельствуют о повышении уровня конфликтоустойчивости и снижении конфликтности в поведении, раздражительности, обидчивости и как результат возросшей «обратной связи» с учебно-воспитательной средой вуза. Показатели в контрольной группе остались прежними.
Результаты обследования конфликтологической компетентности студента, его личностной рефлексии представлены в табл.15.
Результаты, полученные на контрольном этапе экспериментальной работы, указывают на значительную положительную динамику показателей таких уровней, как выше оптимального и высокого. Показатели в экспериментальной группе свидетельствуют об улучшении качества построения субъективного взаимодействия. Показатели в контрольной группе имели незначительное улучшение по объективным причинам.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов представлены в табл.16.
Показатели итоговой диагностики наглядно демонстрируют качественные изменения количественных показателей:
- эмпатия: у 11 % (ЭГ) высокий, у 58 % (ЭГ) - оптимальный, у 25 % (ЭГ) - средний, у 6 % (ЭГ) - низкий уровень;
“ интеллектуальные качества: у 14 % (ЭГ) высокий, у 32 % (ЭГ) -оптимальный, у 4 % (ЭГ) - средний, у 3 % (ЭГ) - низкий уровень;
- эмоциональная адаптивность: у 28% (ЭГ) высокий, у 53 % (ЭГ) -оптимальный, у 17 % (ЭГ) - средний, у 2 % (ЭГ) - низкий уровень;
- личностная рефлексия: у 36 % (ЭГ) высокий, у 42 % (ЭГ) -оптимальный, у 21 % (ЭГ) - средний, у 1 % (ЭГ) - низкий уровень.
Таким образом, процесс конфликтологической подготовки участников эксперимента имел позитивную динамику.
Контрольная группа участников не проходила специальной конфликтологической подготовки. Диагностические данные по этой группе замерялись для сравнения с результатами экспериментальной группы. В целом по выборке студентов контрольной группы можно судить о несформированности у них необходимой конфликтологической компетентности в,, осуществлении социальной адаптации в условиях вузовской среды.
Полученные эмпирические данные анализировались с использованием методов вариационной статистики. Для определения статистической достоверности разности между средними значениями показателей в экспериментальных и контрольной группах был использован 1-критерий Стьюдента (табл. 18). При обработке результатов исследования использовался пакет прикладных программ Statistica.
Таким образом, собранные количественные -данные и их математическая обработка позволили сделать вывод, что разработанная нами теоретическая модель формирования конфликтологической компетентности студентов и условия ее реализации эффективны.
В финале эксперимента мы повторили замеры пилотного эксперимента, проанализировав по дневникам конфликтности их уровень и специфику в экспериментальной и контрольной группах в период сентября - октября 2011года. Результаты замеров представлены в табл.18 и соответствующем рис.6.
Полученные данные свидетельствуют, число конфликтов на конец эксперимента снизилось в обеих группах, но устойчивая динамика снижения частоты конфликтов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.
Следовательно, сформированная конфликтологическая компетентность у Студентов экспериментальной группы реально повлияла на улучшение качества их социальной адаптации в учебно-воспитательной среде вуза.
Завершающий параграф диссертационного исследования представил результаты экспериментальной работы, свидетельствующие об эффективном решении проблемы конфликтологической подготовки студентов на учебно-методической базе дисциплины «Конфликктология», о необходимости ее изучения с целью повышения эффективности конфликтологической деятельности при осуществлении студентом процесса социальной адаптации в учебно-воспитатЬльной среде современного вуза.
