Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы создания и функционирования современных информационных образовательных сред 15
1.1 Понятие и педагогическая сущность современных информационных образовательных сред 15
1.2 Психолого-педагогические аспекты обучения в условиях ИОСвуза 31
1.3 Организационные и технологические вопросы формирования модели информационной образовательной среды 39
Выводы к первой главе 51
ГЛАВА П. Особенности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности инженера-педагога 53
2.1 Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера-педагога 53
2.2 Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров-педагогов 74
2.3 Модель информационной образовательной среды в учебном процессе высшей школы 79 Выводы по второй главе 95
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности в условиях применения современных информационно-образовательных ресурсов вуза
3.1 Управление процессом включения студента в информационную образовательную среду вуза 98
3.2 Анализ данных предварительных исследований педагогического эксперимента 111
3.3 Педагогический эксперимент и оценка эффективности моделей информационной образовательной среды 123
Выводы к третьей главе 141
Заключение 143
Библиографический список
- Организационные и технологические вопросы формирования модели информационной образовательной среды
- Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров-педагогов
- Модель информационной образовательной среды в учебном процессе высшей школы
- Педагогический эксперимент и оценка эффективности моделей информационной образовательной среды
Введение к работе
Актуальность исследования Развитие общества диктует все возрастающие требования к подготовке специалиста Интенсивное обновление производственных технологий, интеграция научных знаний, увеличение комплексных научных и прикладных проблем междисциплинарного характера ставят перед высшей профессиональной школой задачу подготовки специалиста, готового к творческой постоянно обновляющейся профессиональной деятельности
Сегодня становится очевидным, что традиционная образовательная система не в состоянии подготовить специалиста, способного работать в условиях «информационного взрыва», и подтверждением тому служит хотя бы тот факт, что практически во всех областях знания и деятельности период «полураспада компетентности» специалиста (то есть устаревания его знаний наполовину) сократился до 3-5 лет - срока, сопоставимого со временем получения профессионального образования Это означает, что как минимум половина знаний, полученных студентом, устареет еще до того, как ему будет выдан диплом
Переход России на новую доктрину социального развития и ее вхождение в международное образовательное пространство делают чрезвычайно актуальной проблему подготовки специалиста, обладающего специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда В связи с этим от сорременного высшего учебного заведения требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью и соблюдением требований Государственных образовательных стандартов развитие коммуникативных, творческих и профессиональных компетенций, потребностей в самообразовании на основе потенциальной многовариантности содержания и организации образовательного процесса Ожидается, что именно информатизация, формирование образовательной среды учебного заведения на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) будет способствовать решению этих задач
Проблема исследования:
На современном этапе развития российского общества обнаружился дефицит в квалифицированных профессиональных кадрах, готовых к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления
Поиск причин такого состояния профессионально-педагогической компетентности у инженеров-педагогов побудил нас обратиться к анализу подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля в вузе Наблюдение за организацией вузовской подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров-педагогов данного свойства личности Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития профессионально-педагогически значимых качеств личности, тк ,
решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионально-педагогической компетентности у будущих специалистов инженерно-педагогического профиля
Отсутствие методических рекомендаций объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т е состоянием теории, к анализу которой мы переходим
Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Г Я Буш, А А Вербицкий, Ц Йотов, AM Матюшкин, Дж Шейлз Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю К Бабанский, А Л Бусыгина, Н А Дмитриева, Б А Душков, Б Ф Ломов Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались А А Вербицкий, В В Горшкова, В Я Ляудис, Ц Йотов и др Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (Н А Борисова, А А Вербицкий, М В Кларин, Е А Климов и др )
Психолого-педагогические основы использования информационно-коммуникационных технологий отражены в работах А Г Асмолова, В П Беспалько, А Я Ваграменко, О А Козлова, К К Колина, И Ф Кривчанского, В В Лаптева, М П Лапчика, Е И Машбица, В С Меськова, И А Мизина, А Б Орлова, Е Н Пасхина, Е С Полат, И В Роберт, Н С Розова, В А Сластенина, В Л Ускова, Н Г Ярошенко и др
При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности при организации профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления были в них не главными
В силу сложившихся обстоятельств, в настоящее время обострились противоречия между
— требованиями социального заказа к качеству процесса и результата
профессиональной подготовки инженера-педагога и возможностью системы
профессионального образования их реализовать,
- интегративным характером требований, предъявляемых к инженеру-
педагогу современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов
формирования профессионально-педагогической компетентности будущего
специалиста в современной информационно-образовательной среде вуза
Проблема исследования заключается в выявлении и психолого-педагогическом обосновании возможностей ИОС в формировании
профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста инженерно-педагогического профиля
Объект исследования: система профессиональной подготовки инженера-педагога в современной информационной образовательной среде вуза
Предмет исследования: формирование профессионально-
педагогической компетентности будущего специалиста инженерно-педагогического профиля в условиях применения современных информационно-образовательных ресурсов
Цель исследования: разработать модель, обеспечивающую применение системного подхода для определения оптимальных способов формирования ИОС и использования ее развивающих возможностей в дидактическом обеспечении процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста инженерно-педагогического профиля
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности будущего инженера-педагога будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если
ИОС высшего учебного заведения спроектирована как открытая система, которая наряду с субъектами, целями, содержанием, методами, средствами и формами организации образовательного процесса аккумулирует интеллектуальные, культурные, программно-методические, организационные и технические ресурсы (управление системой определяют целевые установки общества, обучаемых и педагогов),
формирование информационной образовательной среды вуза осуществлено на основе системной интеграции ИКТ и сложившихся учебных, научных и организационных структур образовательной среды высшего учебного заведения,
проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера-педагога будет нацелено на развитие мотивационно-ценностного, когнитивного и рефлексивно-проектировочного компонентов профессионально-педагогической компетентности, содержащих в своей структуре информационно-коммуникационные компетенции
при формировании системы профессиональных и личностных качеств каждого специалиста выстраивать индивидуальную информационную образовательную среду и индивидуальную образовательную траекторию в каждом отдельном случае
Задачи исследования:
1) Исследовать и обосновать с психолого-педагогических позиций структуру ИОС высшего учебного заведения и ее роль в совершенствовании образовательного процесса, определить направлення применения ИКТ в образовательном процессе вуза с целью формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера-педагога
Раскрыть сущность и структуру профессионально-педагогической компетентности современного инженера-педагога и разработать теоретические основы создания современной ИОС вуза, способной обеспечить условия для эффективного ее формирования
Построить модель применения ИКТ в образовательном процессе с позиций их интеграции в ИОС определить сущность применения ИКТ в образовательном процессе на основе их системной интеграции в ИОС, установить и обосновать содержание основных этапов интеграции, взаимосвязи элементов модели, определить управляющие элементы, способствующие формированию профессионально-педагогической компетентности будущего инженера-педагога
Выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий реализации разработанной модели и экспериментально проверить их эффективность в учебном процессе
Теоретико-методологической базой исследования являются концепции целостного учебно-воспитательного процесса и непрерывного педагогического образования (В С Ильин, Н К Сергеев), личностно ориентированного образования (Е В Бондаревская, В В Сериков), организации компьютерного обучения (Е И Машбиц, В М Монахов, А В Петров), общедидактическая теория обучения (В В Краевский, И Я Лернер, М Н Скаткин), деятетьностного подхода (И А Зимняя, АН Леонтьев, А В Петровский, С Л Рубинштейн и др), целостного подхода (В С Ильин, Н К Сергеев, В А Сластенин и др) В работе использованы технологический подход (В П Беспалько, В М Монахов, В Ю Питюков и др ), междисциплинарный подход (А Г Бусыгин, Е П Коляда, Н А Терновая и др), теоретические, методологические и философские труды, посвященные вопросам перехода к информационному обществу (ЮН Афанасьев, А И Ракитов, Э Тоффлер и др), использования новейших информационных технологий в образовании (И В Роберт, С А Христочевский и др) и исторических исследованиях (Л И Бородкин, И Д Ковальченко, В Н Сидорцов и др )
Для решения поставленных задач применялись методы исследования анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, а также нормативных документов, сравнение и обобщение содержания понятий и категорий, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты, качественный и количественный анализ полученных данных, моделирование исследуемых процессов, экспертные оценки, методы статистической обработки данных
База и этапы исследования Экспериментальная работа осуществлялась в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 53 преподавателя и более 200 студентов
Исследование проводилось с 2001 по 2008 гг и состояло из трех этапов
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-
педагогической и методической литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат
Второй этап (2002-2007 гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов
Третий этап (2007-2008 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, их итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы
Научная новизна исследования.
С точки зрения синергетического подхода определены структура, характеристики и взаимосвязи элементов информационной образовательной среды высшего учебного заведения как открытой системы, аккумулирующей интеллектуальные, культурные, программно-методические, организационные и технические ресурсы
Впервые конкретизированы научные основы построения модели применения ИКТ в образовательном процессе с позиций их интеграции в ИОС, а также системы дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров-педагогов, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств, т е изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач с переходом к последующим этапам процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров-педагогов
Впервые разработаны принципы и методы создания дидактических информационных сред, а также научные основы осуществления подготовки инженера-педагога к профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий в условиях обучения в таких средах
Выявлены педагогические условия реализации авторской модели в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности студентов вуза
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении педагогического содержания понятий информационная образовательная среда,
модульный принцип, автоматизированная обучающая система,
профессионально-педагогическая компетентность будугцего инженера-
педагога, в выявлении уровней развития профессионально-педагогической
компетентности, в теоретическом обосновании необходимости формирования у
студентов профессионально-педагогической компетентности, выявлении
сущности и определении специфики ее формирования у будущих инженеров-
педагогов, раскрытии особенностей построения процесса обучения,
способствующего формированию профессионально-педагогической
компетентности у будущих инженеров-педагогов Построена модель, основанная на закономерностях поэтапного создания студентом индивидуальной ИОС в ходе проблемного обучения, определено понятие индивидуального образовательного пространства как базы знаний, реализованной в виде электронного ресурса ИОС и служащей основой для выработки единого подхода к формированию самим обучаемым систематизированных знаний, определены требования к ИОС учебного заведения - диалогичность, избыточность и многоаспектность знаниевого и деяте іьностного компонентов, многовариантность представления знаний, открытость ИОС как системы, необходимые для формирования креативности как личностного свойства, позволяющие использовать возможности ИКТ для стимулирования и развития творческой активности обучаемых Разработана модель электронного учебного курса как открытой системы с функциями обучения, контроля, мониторинга и управления познавательным процессом
Исследование вносит определенный вклад в развитие теории профессионального образования, а также теории личностно ориентированного обучения с использованием современных информационных технологий
Практическая значимость исследования заключается в определении путей реализации теоретической модели ИОС и методов использования ее в качестве средства, способствующего повышению эффективности профессионального образования, приведению его в соответствие с насущными требованиями периода «информационного взрыва», в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по профессиональной этике, вариативных диагностических методик формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров, которые могут быть использованы в практике работы средних профессиональных образовательных учреждений и вузов России
Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность
Практическую значимость имеют также компьютерные программы, методические и дидактические материалы, предметные ИОС, интегрированные в ИОС академии, разработанный авторский спецкурс «Информационные технологии в науке и образовании», созданные в ходе исследовательской деяте іьности и используемые в учебном процессе ряда учебных заведений
Положения, выносимые на защиту
1 ИОС высшего учебного заведения, формирующаяся как открытая система,
аккумулирующая интеллектуальные, культурные, программные,
организационные и технические ресурсы, закономерно становится средой развивающего обучения при условии, что в основе ее создания лежат следующие доминирующие принципы открытость, масштабируемость, диалогичность, интегративность, адаптируемость, избыточность и многоаспектность знаниевого и деятельностного компонентов ИОС изменяет содержание образования, активизируя традиционные и стимулируя развитие новых форм деятельности обучаемых и педагогов, и наоборот сама среда развивается благодаря созидательным процессам, в которых участвуют и педагоги, и обучаемые Основным механизмом реализации развивающих возможностей ИОС является деятельность педагогов по воспитанию у студентов потребностей в самообразовании в условиях диалопгчности образовательного процесса, что обеспечивает его управляемость
2 Системная интеграция ИКТ в образовательный процесс,
обеспечивающая формирование ИОС, осуществляется на основе каскадно-
циклической модели, включающей следующие основные этапы инициирование
интеграции, анализ и оценка, проектирование интеграции, реализация проекта,
мониторинг и адаптация, оценка реализации Интеграция электронных
образовательных ресурсов в состав ИОС возможна при соблюдении следующих
дидактических требований согласованность с междисциплинарной базой
знаний ИОС по выбору ключевых проблем курса, использование единой
терминологии, применение согласованных критериев оценки качества обучения
и развития, учитывающих вклад студента в формирование ИОС учебного
заведения посредством формирования им базы знаний, интегрированной в эту
среду
3 Профессионально-педагогическая компетентность инженера-педагога
представляющая собой интегративное свойство личности, выражающееся в
совокупности компетенций в психолого-педагогической и информационной
области знаний, способности оказывать активное влияние на процесс развития
и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее
выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и
устранять негативные проявления поведения Формирование профессионально-
педагогической компетентности будущего инженера-педагога является
приоритетной целью процесса его подготовки в современном информационно-
образовательном пространстве вуза
Основу формирования профессионально-педагогической компетентности
специалиста составляет понимание ее сущности как качественной
характеристики личности будущего инженера-педагога, включающей
мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-проектировочный
компоненты, содержащие в своем составе информационно-коммуникационные
компетенции Процесс развития профессионально-педагогической
компетентности имеет поуровневый характер
4 Подготовка инженера-педагога к профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий является более зффеїстивной в условиях обучения в специально сконструированной ИОС, учитывающей специфику профессионального знания, соответствующей целям образования, максимально приближенной к потребностям, возможностям и особенностям обучаемых, отвечающей принципу приоритета гуманистического над аппаратно-технологическим и ряду других принципов Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста в современной ИОС вуза представляет собой целостную систему, имеющую определенную поэтапную структуру, соответствующую интеллектуальному уровню обучающегося и отражающую логику развития его личностных качеств и информационной культуры
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002 - 2007 гг), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им П А Столыпина (2002, 2006 гг), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г ), в Челябинском государственном университете (2006 г), Саратовском госагроуниверситете им НИ Вавилова (2006 г) Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном колледже управления и новых технологий Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, содержит 10 рисунков, 15 таблиц, библиографический список, включающего 146 наименований и 5 приложений
Организационные и технологические вопросы формирования модели информационной образовательной среды
Сформулируем типологические признаки образовательной среды, взяв за основу признаки, приведенные Г.Ю. Беляевым [Беляев Г.Ю., 2000]: 1. Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы. 2. Целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования. 3. Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру и мира - к человеку. 4. Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств. 5. В оценочно-целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причем вектор ценностных ориентации заказывается с целевыми установками общего содержания образовательного процесса. 6. Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания. 7. Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонент, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий. 8. Образовательная среда образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни. Рассмотрим различные точки зрения в определении непосредственно понятия ИОС.
Под информационной образовательной средой понимается, как правило, следующее: - системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом образовательного процесса [Ильченко О.А., 2002]; - антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося (Ж.Н.Зайцева); - единое информационно-образовательное пространство, построенное с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, включающее в себя виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно-методические комплексы и расширенный аппарат дидактики.
Даже в этих определениях можно видеть значительное разнообразие мнений о сущности такого сложного явления, как информационная образовательная среда. Чтобы разобраться в сложных явлениях и разработать научные рекомендации, целесообразно формализовать процесс, разработать математические или описательные модели явления.
Учебный процесс, протекающий по классической схеме очного обучения, и процесс, проходящий, например, при Интернет-обучении, описываются одной теоретической моделью.
Теоретическая модель действительно может описать педагогический процесс инвариантно к тому, в какой образовательной среде он происходит. Если рассматривать его в разных образовательных системах: школа пара-патетиков времен Платона (знания передавались от педагога ученику во время прогулок по саду); современный университет с его аудиториями и лекционными залами; виртуальный университет - то можно констатировать, что педагогические процессы каждой системы, характеризуются одними и теми же элементами: кто учит, кого учат, чему учат, с помощью чего и как учат.
Эта педагогическая система (рис. 1) пригодна для анализа любых педагогических процессов, как говорится, «на все времена».
Информационная образовательная среда - это педагогическая система нового уровня. Есть ряд подобных определений понятия ИОС. Одним из возможных вариантов данного подхода мы представляем такой: «Информационная образовательная среда - это педагогическая система плюс ее обеспечение, то есть подсистемы материально-техническая, финансово-экономическая, нормативно-правовая, управленческая и маркетинговая».
Теоретическое ядро всей ИОС составляет именно педагогическая система. Можно говорить о новом направлении педагогической науки, исследующим педагогические процессы в этом новообразовании, называемом ИОС.
Рассмотрим, с помощью каких составляющих осуществляется учебный процесс в ИОС. Структуру любой педагогической системы (античной, средневековой, современной) можно представить взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов. Так, каноническая педагогическая система, в которой протекает традиционный образовательный процесс, состоит, например, из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения. Это позволяет проводить исследование и разработку данного процесса как целостного педагогического явления.
Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров-педагогов
Можно выделить два основных этапа создания и интеграции ресурсов информационной обучающей среды в традиционный учебный процесс [Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации, 1998].
Начальный этап, или этап «инноваций», обычно характеризуется тем, что профиль традиционного курса не меняется, как не меняются в процентном соотношении и установленные компоненты курса: время, отведенное на аудиторные занятия на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль за ходом учебного процесса. Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы информационной образовательной среды. Этот этап совпадает по времени с процессом становления и развития информационно - телекоммуникационной инфраструктуры учебного заведения и характеризуется ограниченным включением в эту инфраструктуру обучаемых.
Второй этап можно назвать этапом «педагогической модернизации» -изменение профиля курса. Подразумевается более широкое в качественном и количественном плане использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становятся: реализация групповых или индивидуальных проектов в компьютерной среде, перевод большей части самостоятельной работы в телекоммуникационный режим. Уровень модернизации подразумевает большую самостоятельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа, выполняемых в компьютерной среде, к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким уровнем мотивации.
На интеграционном этапе внедрения инфокоммуникаций в процесс преподавания благодаря реализации различных проектов происходит постепенное формирование локальных сред учебных заведений, включающих средства телекоммуникации и Интернет-ресурсы. Объединение этих локальных пространств на следующем этапе позволит сформировать единую образовательную среду, которая будет представлять собой объединенное информационно - коммуникационное и физическое пространство образовательных учреждений отечественной и мировой системы образования в целом. Ее целью будет не только подготовка и сопровождение учебного процесса, но и коррекция анализа результатов обучения, обеспечивающих выход на единый стандарт образования для учебных заведений того или иного профиля.
Исходя из классификации степеней интеграции информационной образовательной системы в учебный процесс, данной О.П. Крюковой [Крюкова О.П., 1998], можно говорить о частичной содержательной интеграции на начальном этапе, когда предполагается стыковка содержания информационной образовательной среды с курсом преподавания, но понятия метода и содержания обучения системно не затрагиваются. На этапе же «модернизации» присутствует содержательно-деятельностная интеграция, под которой понимаются эксплицитное представление информации о содержании и методе обучения и единый интерфейс, что обеспечивает обучаемому свободу в осуществлении стратегий самостоятельного обучения.
Все вышесказанное позволяет рассматривать информационную образовательную среду в контексте решения задач совершенствования дидактической теории в условиях новой образовательной парадигмы и практики применения инфокоммуникационных технологий как средство, позволяющее эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а также интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности.
Формирование информационной образовательной среды следует начи 43 нать с проектирования, которое бы описывало программируемый (в широком смысле слова) процесс обучения. Проектирование среды - это составной компонент общей исследовательской стратегии, которая предусматривает решение вопросов теории и технологии проектирования в комплексе с исследованием теории обучения и технологии компьютерного обучения. Мы рассматриваем проектирование информационной образовательной среды как многоуровневый процесс и выделяем следующие уровни [Ардеев А.Х., 2003]: - концептуальный: на этом уровне задается модель обучения, то есть обучение описывается как система, состоящая из двух подсистем - деятель ности преподавателя и деятельности обучающихся: все компоненты обуче ния, включая содержание (речь идет об общих принципах его проекти рования) и метод обучения (описываемый на макроуровне, то есть тип обуче ния), рассматриваются в контексте этих деятельностей. Описываются психо логические механизмы и принципы обучения, которые отражают авторское видение процесса обучения и являются теоретическим фундаментом обу чения. Проект обучающей среды на концептуальном уровне должен содер жать описание не только обучающей части деятельности, но и деятельности обучающихся; - технологический: на этом уровне проект информационной обу чающей среды описывается в виде способа управления учебной деяте льностью (метода обучения) на микроуровне. Описание проекта дается в виде предписаний, однако они существенно отличаются от предписаний, которые содержатся на концептуальном уровне проекта. Если на концеп туальном уровне предписания содержат указания о психологических принципах обучения, положенных в основу проекта, то здесь предписания переводятся на уровень технологии обучения. Это значит, что предписания задают требования ко всем компонентам содержательной и формальной сторон метода обучения, содержат указания о системах умственных действий и знаний, которые выступают в качестве прямых и побочных продуктов, а также описание формируемых способов действий с указанием того уровня, который должен быть сформирован у учащихся; - операциональный: на этом уровне процесс обучения описывается как решение дидактической задачи, указываются, во-первых, какие функции обучающей деятельности возлагаются на компьютер, и, во-вторых, основные способы (пути) управления учебной деятельностью. В проекте учитываются: какой фрагмент обучения возлагается на компьютер (повторение, закрепление, полный фрагмент обучения и т.п.); степень индивидуализации обучения (учитывается ли модель обучаемого или программа адаптируется на основе ответа (ответов) на задания); история обучения учащегося, как используются эти данные; какие типы ответов учащихся допустимы (в частности, допустимы ли выборочные ответы); какой тип диалога (фактический, «деловой», педагогически направленный) будет реализован в системе; в какой мере система допускает управление со стороны учащегося (имеется в виду постановка вопросов, учебных задач, определение учащимся желаемой помощи, стратегия обучения и т. п.); какой тип управления - по ответу или по процессу - будет реализован в системе (если управление будет осуществляться по процессу, то в каких точках процесса решения задачи будет оказываться помощь и т.п.; если обучающая система будет построена по типу интеллектуальных систем, то необходимо описать основные блоки (подсистемы) и способы взаимодействия между ними);
Модель информационной образовательной среды в учебном процессе высшей школы
Вопрос определения уровней развития (сформированности) личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л.И. Божович, Г.А. Окарева, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина). Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обусловливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Свидерский, В.И. Столяров).
Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.
Включенность компонентов профессионально-педагогической компетентности один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих [Сергеев Н.К., 1981].
Для выявления уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В.Ф. Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч.Д. Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т. Элера); тест Т. Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю.М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю.М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун); тест В.И. Андреева «Умеете ли Вы слушать?» (см. Приложение).
Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили три групп 76 пы студентов, профессионально-педагогическая компетентность, которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов -представителями каждого уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности.
Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии.
Обобщенная характеристика базового (низкого) уровня может быть представлена следующим образом.
Первый уровень - базовый, предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффилиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии; неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена. Второй уровень развития профессионально-педагогической компетентности (средний) мы определили как углубленный. Представим обобщенную характеристику углубленного (среднего) уровня развития профессионально-педагогической компетентности.
Второй уровень - углубленный, предполагает сформированность системы педагогических знаний и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Студенты осознают необходимость овладения профессионально-педагогическими знаниями и умениями как условиями успешной будущей профессиональной деятельности. В результате развитой потребности в общении они легко вступают в диалог, включаются в совместную деятельность, принимают участие в дискуссиях, активно включаются в общение и поддерживают его. Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументировано отстаивают свою точку зрения. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Однако уважение к собеседнику развито недостаточно. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер. Стремятся к самореализации, самоактуализации в общении.
Третий уровень - профориентироеанный (высокий). Его представитель без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессионально-педагогические проблемы, аргументированно отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Вследствие ориентации на собеседника в процессе общения оказывает влияние на мнения других. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения.
Педагогический эксперимент и оценка эффективности моделей информационной образовательной среды
Педагоги высшей школы отмечают, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и «как могут понадобиться знания для будущей работы»), тем лучше он учится.
Таким образом, мы опять возвращаемся к вопросу мотивационной значимости. Повысить ее можно, используя социально-организационные особенности вуза.
Во-первых, с самого начала студент становится представителем («репрезентантом») особой социальной группы - студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому заранее готовит себя морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь студенческий образ жизни (и образ мысли), каким он представляется на уровне общее 105 твенного сознания. Практика показывает, что, попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Здесь важно помочь студенту осознать необходимость самостоятельной, активной, творческой позиции, объяснить систему эффективного обучения.
Во-вторых, когда студент начинает учиться, фактически он усваивает не только академическую программу в рамках своей профессии, но и проходит так называемую программу общественно-социальной жизни (установление системы связей, строительство взаимоотношений, формирование патриотических чувств к родному вузу). Здесь важно правильно сориентировать его: где и какую информацию можно получить; познакомить с новыми правами и обязанностями; помочь сориентироваться в окружающем социальном мире для построения своего видения «смысловой картины мира».
В своей работе мы пришли к выводу, что именно комплексная оценка способностей, характерологических особенностей и мотивов личности является ключевым элементом оценки прогнозирования успешности, реализации личностью любой деятельности.
Социальное прогнозирование представляет собой определение вариантов развития и выбор наиболее приемлемого, оптимального, исходя из ресурсов, времени и социальных сил, способных обеспечить их реализацию [Ядов В.А., 1987]. Оно отличается высокой интенсивностью обратной связи между прогнозом и управлением, то есть между предсказанием и решением. Вместе с тем это не безусловные, а условные предсказания, нацеленные на повышение эффективности управленческих решений и управление социальными процессами вообще. Его задача содействовать научному обоснованию планов и программ будущего развития.
Педагогическое прогнозирование — это процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы [Скаткин М.Н., 1971]. Объектом выступают: группа, сту 106 дент, знания, отношения. Методами - моделирование, выдвижение гипотез, экстраполяция и др. Квалифицированно проведенное прогнозирование составляет базу для педагогического проектирования образовательного процесса, которое, в свою очередь, является главным средством социального управления процессом включения студента в информационную образовательную среду вуза.
Мерилом достижения конечной цели любой образовательной системы является результат, который в конце концов всегда надо искать в личности студента в последствии становящимся выпускником вуза и специалистом. Важнейшее значение для настоящего исследования имеет положение о структуре личности и ее составляющих, разработанное С.Л. Рубинштейном: «В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств человека обычно выделяют те, которые обусловливают общественно значимое поведение и деятельность человека. Основное место в них занимает система мотивов и задач, которые ставит человек, свойства его характера, обусловливающие поступки людей и способности человека, то есть свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно-полезной деятельности» [Рубинштейн С.Л., 1989].
Таким образом, можно заключить, что именно комплексная оценка способностей, характерологических особенностей и мотивов личности является ключевым элементом оценки прогнозирования успешности реализации личностью любой деятельности, в том числе и образовательной. Комплексный подход в проведении процедур оценки профессиональной пригодности позволяет осуществить прогнозирование успешности обучения и эффективности профессиональной деятельности с наибольшим уровнем достоверности, а результаты диагностики в полной мере могут быть использованы для управления образовательным процессом, в частности, и процессом включения студента в информационную образовательную среду деятельности самого студента.
Наиболее целесообразно проводить системный анализ объекта управления, рассматривая его как сложную систему. Значительная часть методов системного анализа, по существу, смыкается с методами управления. Помочь выбрать правильный метод управления, от которого зависит качество результата, позволяет описание объекта управления, подготовленное поэтапно: анализ объекта, классификация, моделирование.
Как показывает практика, совершенствование методов социального управления образовательным процессом в вузе невозможно без комплексной разработки новых эффективных технологий, ориентированных на удовлетворенность профессиональным образованием как общества, так и индивида, и тем самым обеспечивающих высокое качество подготовки специалистов. Такие технологии должны обеспечить на практике научно-методическое и организационно-техническое разрешение основного противоречия, суть которого заключается в несоответствии сложившейся практики подбора студентов, оценки их способностей и возможностей требованиям подготовки. С этой целью необходимо задействовать три технологических направления: а) диагностика познавательных процессов кандидата и прогнозирова ние на ее основе успешности обучения в вузе; б) оценка адаптационного потенциала и характерологических особен ностей личности и прогнозирование на его основе поведенческих характе ристик в ходе профессиональной подготовки и дальнейшей деятельности; в) определение мотивационной направленности абитуриента и прог нозирование на основе этого путей развития профессиональных интересов обучаемого [Богданов В.А., 1987].
