Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к формированию конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации
1.1. Состояние проблемы формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации в теории и практике педагогики
1.2. Структурно-содержательная модель формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации
1.3. Социально-педагогические условия успешной реализации структурно-содержательной модели 60
Выводы по первой главе 80
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации 85
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы 85
2.2. Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации 105
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы 128
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Список используемой и цитируемой литературы
- Структурно-содержательная модель формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации
- Социально-педагогические условия успешной реализации структурно-содержательной модели
- Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации
- Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. На фоне интеграционных процессов в современном обществе, глобальных изменений в культуре, политике и экономике, которые сопровождаются высоким уровнем информатизации, осуществляется модернизация системы образования. При этом приоритетной задачей подготовки специалистов различного профиля выступает ориентация на требования и потребности работодателей, привлечение их к социальному партнерству в процессе выявления перспектив профессиональной подготовки. Данное направление развития высшего профессионального образования отражено в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. Положение о том, что профессиональная подготовка должна обеспечивать способность специалистов к профессиональному росту и профессиональной мобильности и быть адекватной меняющимся запросам общества, находит свое отражение в приоритетном национальном проекте «Образование».
Следовательно, уровень современной культуры и модернизационные процессы в сфере образования предполагают выстраивание перспектив подготовки высококвалифицированных специалистов, определение приоритетных направлений обучения и выстраивание системы сотрудничества с ориентацией на Федеральную целевую программу развития образования на 2011-2015 гг.
Однако в педагогической практике профессионального образования, по результатам опроса выпускников вуза, одной из значимых проблем определяется профессиональная адаптация выпускников (более 75 % опрошенных), их высокая конфликтность в процессе включения в профессиональную среду и отсутствие развитых механизмов формирования конфликтологической компетентности, способствующих конструктивному взаимодействию молодого специалиста и работодателя.
Отметим, что проблема профессиональной адаптации личности относится к числу важнейших научных исследований, поскольку именно она обеспечивает вхождение специалиста в профессиональную деятельность и среду, позволяет осуществить процесс самореализации в профессии, обрести экономическую стабильность и т. д. В настоящее время необходимость конфликтологических знаний, умений и навыков признается всеми, анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по различным специальностям (гуманитарным и техническим) показал, что в 98 % из них указаны как значимые следующие функции специалиста: налаживание взаимодействий между субъектами профессиональной деятельности, наличие комплекса знаний, умений и навыков в области управления конфликтами. Таким образом, конфликтологическая подготовка должна стать одним из приоритетных направлений в процессе профессионального становления специалиста, основой его успешной профессиональной адаптации.
Различные аспекты формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе отражены в исследованиях:
- актуализация проблем конфликта в зарубежных исследованиях (Л. Дейвитс, У. Линдсей, Д. Лайнз, П. Смит, С. Шарп, А. Дезетта и др.);
- выявление социально-психологической природы конфликта (Л. С. Вы
готский, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А. С. Макаренко, В. Н. Мясищев,
В. А. Сухомлинский, Б. Д. Парыгин и др.);
- изучение феномена конфликта в педагогических исследованиях
(В. И. Андреев, А. С. Белкин, Г. С. Бережная, С. А. Володина, Н. В. Гришина,
О. Н. Громова, Г. И. Козырев, Р. Л. Кричевский, А. В. Мудрик, Б. И. Хасан,
А. И. Шепилов и др.).
определение сущности и содержания понятий «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура» (Д. В. Ивченко, Н. В. Самсонова, Т. Н. Черняева, 3. 3. Дринка, Г. М. Болтунова, Н. В. Куклева, Е. Е. Ефимова, Е. П. Хорошиловаи др.);
выявление различных методов формирования конфликтологической компетентности (Е. Е. Акимова, Н. В. Самсонова, И. Б. Хасан, Т. Н. Черняева и др.).
Таким образом, формирование конфликтологической компетентности специалистов становилась предметом внимания ученых. Однако аспекты формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации отсутствуют.
Таким образом, возникают следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями, предъявляемыми со стороны образовательных систем (в связи с модернизацией образования), а также в содержании требований со стороны работодателей (при модернизации экономики) и со стороны общества (деформация имиджа профессий) и сохраняющимися подходами к гуманитарной составляющей подготовке специалистов в вузе, недостаточно активно использующимися возможностями по развитию конфликтологической компетентности;
на научно-теоретическом уровне - между развитием конфликтологической науки, исследований профессиональной адаптации личности и недостаточной разработкой современного научного обоснования и технологий формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации;
на научно-методическом уровне - между объективными возможностями формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации и слабой разработанностью научно-методического обеспечения данного педагогического процесса.
Стремление разрешить выявленные противоречия обусловило проблему исследования: каковы особенности формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации, его теоретико-методологические основания, содержание, способы осуществления?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему исследования: «Формирование конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации и педагогические условия ее успешной реализации.
Объект исследования - система профессиональной подготовки специалистов в вузе.
Предмет исследования - научно-методическое обеспечение процесса формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации.
Гипотеза исследования - решение проблемы формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации будет более успешным, если:
выявлены содержательные признаки и структурные элементы формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации, определены особенности и возможности ее развития, выстроена взаимосвязь педагогической адаптации и конфликтологической компетентности специалиста;
на основе социального запроса общества и нормативно-правовой базы, в соответствии с положениями комплексного, адаптивно-средового и ситуационного подходов, что является теоретико-методологической стратегией отбора содержания и организации процесса формирования конфликтологической компетентности, разработана модель формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации;
определены социально-педагогические условия успешной реализации модели: организация работы конфликтологической службы на основе сотрудничества вуза и работодателей; создание информационного портала по разрешению социально-профессиональных конфликтов; вариативная программа тренингов, направленных на интенсивную выработку и усвоение знаний, умений и установок конфликтологической компетентности;
осуществлено методическое обеспечение формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
проанализировать и оценить состояние изученности проблемы формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации на основе анализа философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы;
обосновать модель формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации на основе интегрированной методологии, включающей положения комплексного, адаптивно-средового и ситуационного подходов и проверить ее результативность в опытно-экспериментальной работе.
экспериментально проверить комплекс социально-педагогических условий успешной реализации модели формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации;
разработать методическое обеспечение по формированию конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации.
Теоретико-методологической основой исследования являлись:
философские положения о человеческом бытии и факторах, определяющих развитие человеческих отношений (Гераклит, Цицерон, Аристотель, Эпиктет, М. Аврелий, Т. Гоббс, Дж. Локк и др.); социальная теория конфликта (Р. Дарендорф, Г. Зиммель, Л. Козер и др.) и современные социологические исследования в области конфликтологии (А. А. Гостев, А. В. Дмитриев, А. Г. Здравомыслов, В. А. Соснин, Е. И. Степанов, Ж. Семлен); психологические аспекты конфликтологических теорий (А. Я. Анцупов, Н. В. Гришина, Н. И. Леонов, Т. И. Марголина, Л. А. Петровская, И. И. Серова, А. И. Шипилов и др.);
исследования формирования конфликтологической компетентности специалистов (Г. С. Бережная, А. А. Кузина, М. М. Кашапов, А. Б. Немкова,
A. П. Теплоухов, О. В. Лешер, Б. И. Хасан, Л. В. Яббарова и др.);
положения и теории профессиональной адаптации специалиста (М. Н. Вражнова, С. Г. Верпшовский, В. П. Каширин, Д. Ю. Минкин, А. К. Маркова, Д. Ю. Мирошниченко, О. В. Назарова, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, Н. В. Самсонова, Т. О. Шведова и др.), трудовой адаптации молодого специалиста (В. П. Беклемешев, И. А. Георгиева Т. А. Дорохина, А. С. Ежов, П. С. Кузнецов, И. А. Милославова, В. Э. Тамарин, Л. Л. Шпак и др.), компетентностного подхода (Э. Ф. Зеер, А. И. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.);
идеи комплексного (М. Е. Дуранов, 3. И. Моносзон, Н. А. Соколова, Г. Н. Филонов и др.), адаптивно-средового (Ю. В. Мануйлов, Л. И. Новикова, П. И. Третьяков, Л. Ю. Шемятихина и др.) и ситуационного (О. А. Крысанова,
B. В. Сериков, Н. М. Солодухо, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской и др.) подходов;
- теории и методики педагогических исследований (Ю. К. Бабанский,
В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.).
Нормативно-правовой базой исследования являются: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг., Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и др.
Методы исследования: теоретические - анализ нормативных документов, научной и методической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование, системный анализ и др.; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, убеждение, квазипрофессиональная деятельность, мониторинг, экспертные методы, методы математической статистики и др.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 г. на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского государственного педагогического университета, Костанайского инженерно-педагогического университета
Исследованием было охвачено: на констатирующем этапе эксперимента -1125 студентов вуза и 316 молодых специалистов, выпускников вуза; на формирующем этапе - 134 студента, 26 педагогов.
Проверка выдвинутой гипотезы проходила в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т. п.) и его терминологическое поле, выявлялись возможности формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации и руководство рассматриваемым процессом, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2007-2010 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, использовались теоретико-методологические положения, выявлялись специфика и особенности формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации, реали-зовывался педагогический эксперимент.
Третий этап (2010-2011 гг.) включал анализ опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов, публикацию методического пособия по обеспечению формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации, а также реализацию методики в деятельности учреждений высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации и перспективного направления, влияющего на повышение качества высшего профессионального образования, что проявляется в следующем:
1. В соответствии с положениями комплексного, адаптивно-ере дового и ситуационного подходов разработана структурно-содержательная модель формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации, которая отражает концептуальную основу, содержание и методическую составляющую рассматриваемого процесса, позволяет спрогнозировать данный процесс, наметить стратегию и тактику дальнейших действий. В основе моделируемого процесса лежат принципы комплекс-
ности, интегративности, профессионально-личностного развития, индивидуализации деятельности, диалогичности.
Определены социально-педагогические условия успешной реализации модели: организация работы конфликтологической службы на основе сотрудничества вуза и работодателей; создание информационного портала по разрешению социально-профессиональных конфликтов; вариативная программа тренингов, направленных на интенсивное усвоение знаний и выработку умений и установок конфликтологической компетентности.
Разработано методическое обеспечение формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации, позволяющее осуществить последовательную успешную реализацию модели с учетом разработанного комплекса социально-педагогических условий и влияющее на развитие компонентов конфликтологической компетентности будущих специалистов (гносеологического, праксиологического, аксиологического, рефлексивного).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обоснована продуктивность решения проблемы формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации на теоретико-методологическом уровне, что открывает возможность дальнейшего развития педагогической теории и практического использования материалов исследования в учреждениях высшего профессионального образования;
расширено понятийно-терминологическое поле исследования, что позволяет выделить социальный и педагогический аспекты формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе, определить взаимосвязь конфликтологической компетентности и профессиональной адаптации специалистов;
выделены этапы формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе (аналитико-информационный, диагностический, проектировочный, формирующий, рефлексивный), оптимизирующие данный процесс;
выявлены уровни формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе - необходимый (низкий), вероятностный (средний), конструктивный (высокий) - и профессиональной адаптации молодых специалистов (допустимый, устойчивый, прогрессивный).
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по формированиюконфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации служат совершенствованию подготовки в учреждениях высшего профессионального образования и оптимизации взаимодействия вузов и работодателей в процессе профессиональной адаптации молодых специалистов.
На основе комплексного, адаптивно-средового и ситуационного подходов разработано методическое обеспечение данного процесса, включающее:
- методические рекомендации по реализации структурно-содержательной
модели формирования конфликтологической компетентности будущих специа-
листов в вузе как основы профессиональной адаптации и комплекса социально-педагогических условий ее эффективного функционирования;
программы спецкурсов по развитию конфликтологической компетентности - «Конфликтология для самопознания», «Дипломатия и конфликтное поведение», «Специальная конфликтология» и др.;
электронный ресурс творческих и продуктивных заданий по вопросам разрешения конфликтов, ситуативные кейсы; медийный банк проектов по вопросам разрешения конфликтов в профессиональной среде;
экспертно-диагностический инструментарий для определения динамики формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе и профессиональной адаптации молодого специалиста.
Материалы исследования могут использоваться при разработке программ подготовки специалистов в учреждениях высшего профессионального образования, для проведения тренингов и семинаров, а также в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процессуальная модель формирования конфликтологической компе
тентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адапта
ции, представленная блоками (концептуальный, организационно-
технологически, аналитико-коррекционный), разработанная в соответствии с
положениями комплексного, адаптивно-средового и ситуационного подходов,
отражающая концептуальную основу, содержание и методическую составляю
щую рассматриваемого процесса, позволяет спрогнозировать данный процесс,
наметить стратегию и тактику дальнейших действий. В основе моделируемого
процесса лежат принципы комплексности, интегративности, профессионально-
личностного развития, индивидуализации деятельности, диалогичности.
Комплекс социально-педагогических условий успешного функционирования модели учитывает: организацию работы конфликтологической службы на основе сотрудничества вуза и работодателей; создание информационного портала по разрешению социально-профессиональных конфликтов; вариативную программу тренингов, направленных на интенсивное усвоение знаний и выработку умений и установок конфликтологической компетентности.
Методическое обеспечение исследуемого процесса позволяет осуществить последовательную успешную реализацию модели с учетом разработанного комплекса социально-педагогических условий и влияет на развитие компонентов конфликтологической компетентности будущих специалистов (гносеологического, праксиологического, аксиологического, рефлексивного).
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации; обработкой полученных данных методами математической статистики с использованием компью-
терных программ и реализацией методических материалов исследования в практике подготовки специалистов в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на ежегодных международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2008-2010 гг.), «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011 г.), а также на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского государственного педагогического университета (2007-2011 гг.), в выступлениях на методологических семинарах в вузах. Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Структурно-содержательная модель формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации
Проблема адаптации личности относится к числу важнейших научных исследований. Особую сложность и важность проблема адаптации приобретает в современных условиях вертуализации мира, интеграционных процессов, постоянного меняющихся требований к специалисту со стороны образовательных систем (в связи с модернизацией образования), а так же в содержании требований со стороны работодателей (при модернизации экономики) и со стороны общества (деформация имиджа профессий). Процесс адаптации является сложным по структуре и представляет собой взаимодействие различных видов адаптации. В исследованиях выделяют следующие виды адаптации: социальная, политическая, профессиональная, социально-профессиональная, культурная, социокультурная и т. д.
В нашем исследовании мы обращаемся к профессиональной адаптации, поскольку именно она обеспечивает вхождение специалиста в профессиональную деятельность и среду, позволяет осуществить процесс самореализации в профессии, обрести экономическую стабильность и тд.
Термин «профессиональная адаптация» был введен в первой половине XX века в Америке, вследствие бурного развития промышленного производства, начала глобализационных процессов, характеризующихся обострением борьбы за ресурсы и возросшей конкуренцией. Вследствие всего этого увеличилась физическая и психологическая нагрузка на человека, что породило ряд проблем, решение которых находилось в общей сфере физиологии, психологии и экономики [46].
Широкий круг теоретических и прикладных проблем, связанных с профессиональной адаптацией выпускников вузов, рассматривается в работах Р. Капелюшникова, [87], М.Н. Вражновой [38], Е.Д. Вознесенской [34]. Анализ и пути профессиональной адаптации педагогов представлены в трудах .В, Назаровой; Н.А. Хамидуллиной, Е.Є. Бурлаковской и др. [142; 212; 30].
Общее определение профессиональной адаптации дает К.К. Платонов, который рассматривает ее как адаптацию к новым условиям деятельности путем систематического выполнения усложняющейся деятельности в этих новых условиях [158].
В исследования данного понятия мы выделили два аспекта, рассмотрим каждый их них. Первым выступает социальный аспект. В связи с этим аспектом профессиональная адаптация по мнению В. А. Сластенина, В. П. Каширина - это. процесс вхождения человека в профессию и гармонизация взаимодействий его с профессиональной средой [155].
Данный аспект рассмотрения профессиональной адаптации культивируется в современных исследованиях. Так, под профессиональной адаптацией Д. В. Тузов понимает процесс приспособления индивида к определенным профессиональным требованиям, возникающий в результате принятия им производственно-технических и социальных норм, необходимых для успешного выполнения производственных обязанностей [203].
Согласимся с Д. Ю. Минкиным, который отмечает, что сущность профессиональной адаптации заключается «в определении системы профессиональных, учебных и воспитательных мероприятий, проводимых руководителями и менеджерами организации, необходимых, с одной стороны, для успешного усвоения сотрудниками программы профессиональной и социально-психологической подготовки в конкретной организации, с другой стороны — для обеспечения оптимальных условий вхождения сотрудников в специфическую среду конкретного учреждения, предприятия, организации» [135, с. 3].
Другим аспектом рассмотрения понятия профессиональная адаптация выступает когнитивно-эмпирический. Поскольку ряд исследователей связывают понятие профессиональной адаптации, с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности. Так, С. Г. Вершловский отмечает, что в процессе профессиональной адаптации происходит интеграция профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность [205].
С точки зрения О. Ю. Голубевой профессиональная адаптация выражается в определенном уровне овладения профессиональными навыками и умениями, в формировании некоторых профессионально необходимых качеств личности, в развитии устойчивого положительного отношения работника к своей профессии [45].
Оба аспекта рассмотрения понятия «профессиональная адаптация» не противоречат друг другу, а скорее требуют интеграции для полного представления о сущности рассматриваемого явления.
Теоретико-методологический анализ проблемы определения содержания и сущности профессиональной адаптации позволил сделать вывод, что в научных исследованиях не существует единого мнения относительно начального этапа процесса профессиональной адаптации. Несмотря на то, что ряд исследователей считают, что этап инициирования адаптационных процессов совпадает с началом самостоятельной трудовой деятельности по избранной специальности, большинство ученых придерживаются мнения о том, что начало процесса профессиональной адаптации следует отнести на период обучения и ранее [192].
Социально-педагогические условия успешной реализации структурно-содержательной модели
В данном параграфе мы обращаемся к обоснованию педагогических условий формирования КК будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации.
Под социально-педагогическими условиями в нашем исследовании понимается совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих характер протекания и результат педагогического процесса.
Следует отметить, что все социально-педагогические условия опираются на взаимодействие студентов, педагогов и работодателей.
В пределах сферы взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг вузов обозначим основные интересы субъектов: студенты стремятся получить высшее образование, поднять свой социальный статус, получить конкурентные преимущества на рынке труда и найти соответствующую требованиям и параметрам работу, имея при этом альтернативу по заработной плате и социальным условиям; - государственные вузы заинтересованы в подготовке востребованных рынком труда специалистов по качественным образовательным программам. Указанная цель позволяет поднять престиж вуза, увеличить приток абитуриентов, получить определенные средства для улучшения материального обеспечения учебного процесса, увеличить заработную плату, уменьшить текучесть кадров и, в конечном счете, упрочить свое положение среди других высших учебных заведений; - негосударственные (коммерческие) вузы выстраивают содержание образовательной деятельности аналогично государственным вузам, но оно подчинено еще и цели получения прибыли; - предприятия (организации) стремятся нанять квалифицированные кадры, способные обеспечить эффективную деятельность предприятия (организации); - государство заинтересовано осуществлять политику подготовки кадров с высшим- образованием в соответствии с потребностями национальной экономики [54].
Если взаимодействие студентов и педагогов вуза достаточно освещено в исследованиях и- активизированно- в практике работы высших учебных заведения, то взаимодействия студент-работодатель и педагог вуза. -работодатель сегодня требуют особого внимания, что отражено в ряде выступлений и обращений к общественности,президента РФ Д. А. Медведева и выступает одним из важных показателей этого положения вузов страны, обсуждаемого на круглых столах и конференциях (за 2011 год по данной проблематике их прошло более 27) [130].
Взаимодействие образовательных учреждений и работодателей - это совокупность мероприятий, методов, моделей и средств, ориентированных на обеспечение и поддержание заданного уровня качества профессиональной подготовки на этапах: формирования контингента студентов; обучения и воспитания в учебном заведении; трудоустройства и стажировки, а также повышения квалификации.специалистов.
Одна из существенных трудностей взаимодействия- вузов и работодателей заключается в том, что субъекты взаимодействия относятся к различным формам собственности, имеют различное подчинение, поэтому согласование целей их деятельности, формирование согласованных целенаправленных мероприятий по повышению качества подготовки специалистов, а также установление постоянно действующих прямых и обратных связей требуют специального проектирования и разработки соответствующего организационно-правового обеспечения [96].
Как показал наш анализ научных основ взаимодействия учебных заведений с работодателями на сегодняшний день почти на разработано, однако учебные заведения имеются опыт такого взаимодействия,- который может оказаться полезным. Обобщая этот опыт, рассмотрим основные этапы, существующие сегодня формы и способы взаимодействия, вузов и работодателей.
На этапе формирования контингента обучающихся на основе профессионального стандарта разрабатываются требования- к психологическим И психофизиологическим качествам, знаниям, умениям и навыкам абитуриентов, существенные для успешной профессиональной деятельности и обучения, а также имеются описания профессий (специальностей) для обеспечения профориентационной работы, организации профконсультаций и профотбора [166]. Нормативным документом этого этапа выступает профессиограмма. Взаимодействие учебного заведения и работодателя на данном этапе заключается в обеспечении отбора выпускников профессиональным учебноым заведением в соответствии с требованиями профессиограммы, а также в проведении профориентационной работы с абитуриентами в соответствии с реальной и перспективной потребностями предприятия в специалистах.
Взаимодействие вуза и работодателей на этапе обучения и воспитания специалистов заключается в формировании состава, структуры и содержания учебно-методического комплекса профессии (специальности) на основе профессионального и образовательного стандартов и построении учебно-воспитательного процесса в соответствии с требованиями учебно-методического комплекса профессии [196].
Формами взаимодействия выступают: определение активных форм и методов обучения для формирования творческой активности, развития познавательной потребности, трудовой самоактуализации специалиста; вовлечение в проведение учебного процесса специалистов-практиков; гарантированный прием студентов на все виды практик и трудоустройство при выпуске специалистов; совместное обучение преподавателями, мастерами производственного обучения и специалистами предприятий студентов в период учебной, технологической и квалификационной практик; определение тематики дипломных проектов, руководство дипломным проектированием и участие заказчика кадров в итоговой государственной аттестации выпускников [63].
Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации
Распределение диагностируемых осуществлялось по . уровням профессиональной адаптации.
Допустимый уровень (средний балл, от 1,3 до 2,5 баллов)? предполагал частичное восприятие ; начинающим, специалистом помощи; /слабую; ориентацию в; социальных и трудовых нормах организации;, не мотивированность.на-профессиональный рост и успех.
Устойчивый уровень (средний балл от 2 6 до 3 9 баллов). характеризовался способностью трудиться начинающего специалиста в полную силу своих потенциальных возможностей, значительным стремлением к взаимодействию в коллективе, но отсутствием; явной перспективы полного осознания роста опыта и профессионализма.
Прогрессивный уровень (средний балл от 4,0 до 5,0 баллов) профессиональной? адаптации связан с успешным разрешением; возникших адаптационно-профессиональных трудностей, осознанием роста опыта и элементов; профессионализма, формированием чувства глубокой удовлетворенности, признанием и уважением со стороны коллег.
Предложенная диагностическая программа оценки; уровня сформированное конфликтологической компетентности и профессиональной адаптации апробировалась нами в ходе констатирующего опытно-экспериментальной работы и использовалась в формирующем эксперименте при мониторинге исследуемых качеств.
Следующая задача - обеспечение репрезентативности выборки. Репрезентативность (от франц. representatif — представительный) — представительность, . показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка [49]. Репрезентативность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е. объекта непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом представляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обоснованно переносить, научные выводы!, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную: совокупность.
Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выборам доверительного интервала допустимой ошибки (ошибках репрезентативности); . степени представленности социальных объектов (в,нашем случае студентов) по-наиболее существенным для исследователя;характеристикам.
Проверка достаточности выборки осуществлялась по формуле определения объема выборочной совокупности по объему генеральной совокупности: t2ivxi-w)N , где п — объем выборки; N— объем генеральной
совокупности; W — выборочная доля исследуемого явления; А - предельная ошибка выборки; показывающая точность данной выборки, (отклонения. выборочной доли W от генеральной р) с определенной вероятностью, которая обусловлена величиной коэффициента значимости; t — коэффициент значимости.
В педагогических исследованиях принято принимать t=2, а максимальное выражение W(l-W) — 0,25. При t=2 вероятность того или иного отклонения выборочной доли исследуемого признака от генеральной (р = W ± Д) равняется приблизительно 5 %. В исследованиях по формированию личностного качества можно ограничиться средней точностью предельной ошибки, так как на функционирование данного процесса и управление им влияет слишком много факторов, которые не всегда поддаются точной количественной характеристике.
В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали студенты Костанайского инженерно-педагогического университета, составляющие в среднем 20-25 человек на курсе: Исходя из этого, в исследовании результаты опытно-экспериментальной работы отслеживались по выборке, объем которой был не менее 15 студентов с курса. Кроме этого, репрезентативность обеспечивалась адекватным представлением выборки: в работе участвовали студенты схожих специальностей, сравнивались только группы одного и того же курса и молодые специалисты одного года выпуска. Для увеличения надежности результата в. качестве экспериментальной бралась заведомо более слабая группа, поскольку -в этом случае значимая разница, получаемая по результатам формирующего эксперимента, становится более достоверной.
Итак, в данном параграфе нами выделены этапы опытно-экспериментальной " работы по формированию конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации: констатирующий, формирующий, аналитический. Представлена и обоснована логика организации опытно-экспериментальной работы. Определен оценочно-критериальный инструментарий диагностики конфликтологической компетентности будущих специалистов и профессиональной адаптации молодого специалиста.
Методика формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации описана в следующем параграфе, анализ и оценка полученных результатов представлены в п. 2.3.
Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
Далее вычислив величину критерия X2, он сравнивался с табличным для заданного числа степеней свободы.
Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов, каждый из которых представлял собой особым образом организованный процесс и предполагал решение соответствующих задач, полученные нами при этом результаты и их анализ мы представим в такой же последовательности.
На констатирующем этапе до начала формирования экспериментальных групп был проведен масштабный опрос 1125 студентов вуза и 316 молодых специалистов, что позволило сделать определенные выводы и выявить противоречия требующие разрешения в опытно-экспериментальной работе. На данном этапе нами реализовывалось несколько групп опросов: - для студентов 3-5 курсов; - для молодых специалистов (стаж работы до трех лет); - для работодателей.
Первая группа опросов была адресована работадателям, с целью выявления проблем профессиональной адаптации молодых специалистов, ожиданий работодателей и выявления степени конфликтности молодого специалиста. При этом мы анализировала данные I мониторинга Российского союза-ректоров в процессе привлечения молодых специалистов больше половины работодателей (63,9%) из 239 респондентов сталкиваются с трудностями, такими,как [139]: низкое качество подготовки студентов/выпускников (28,9% работодателей указывают на эту проблему); плохая посещаемость мероприятий студентами (плохая информированность, низкая активность и т.п. — 11,1%); - отсутствие центра занятости в вузе или лиц, отвечающих за организацию работы с кампаниями, заинтересованными в привлечении студентов и выпускников (4,4%); - низкая заинтересованность центров занятости в сотрудничестве с работодателем (11,1%); - высокие цены на услуги центра занятости (6,7%); - низкий уровень организации мероприятий и других форм работы с молодыми специалистами (2,2%); - отсутствие новых интересных форматов мероприятий в вузах (2,2%), - незаинтересованность молодежи в работе на производстве из-за низкой заработной платы (2,2%).
Приведем сводные данные удовлетворенности работодателей профессионально-личностными качествами выпускников, по результатам опроса в 2005 году (пред-экспериментальная деятельность) для выделения стратегии исследования и в 2008 году (начало формирующего эксперимента) для определения перспектив и коррекции педагогической деятельности. Работодателей просили выставить оценку заявленному показателю по семибальной шкале, где 1 балл - отсутствие показателя, 4 - удовлетворенность развитием, а 7 — наивысший балл. В табл. 2.3.2. Приведен средний балл по результатам опроса руководителей, среднего звена в количестве 136 человек. \
Удовлетворенность работодателей профессионально-личностными качествами выпускников вузов Показателе Средний бал Так, анализ данных показывает, что выпускники, по мнению работодателей стали более пунктуальными, целеустремленными, энергичными; менее ориентированы на общечеловеческие ценности, что дает незначительное повышение в оценке ответственности- как удовлетворительной. Отношение выпускников к миру становиться менее оптимистичным и не ориентированными на ценности. К 2008 г. работодатели выделяют проблемой культуру общения выпускника, резко снизились коммуникативные качества и межличностные компетенции, что связано с общей агрессией в обществе, отсутствием коллективного интереса и др.
Следующая группа опросов была направлена на выявление проблем профессиональной адаптации молодого специалиста, проблем включения его в трудовую деятельность. Сравнительный ряд диагностик констатирующего этапа эксперимента выявили, что 78% молодых специалистов испытывают затруднения в профессиональной деятельности на этапе профессиональной адаптации, лишь 6% из них не испытывают. Исследование показало, что лишь 32% респондентов удовлетворены началом своей профессиональной деятельности. Осознавая проблемы профессиональной адаптации, 72% начинающих специалистов указали на конфликтность как главную из них, и 48 % определили оторванность вузовских программ от жизни, отсутствие хороших учебников. Большая же часть (63%) самостоятельно знакомилась как со своими коллегами, так и с содержанием деятельности и функциональными обязанностями.
Удовлетворенность полученными теоретическими знания будущих специалистов значительно выше, чем практическими навыками, так на отлично профессиональные знания оценивают 16,2% выпускников, тогда как навыки - 9,5%, как хорошие определяют знания 57,1 - 20,9% выпускников, как средние знания оценивают 23,8% выпускник% выпускников, а навыки ов, навыки — 35,2%.
Данные первых групп опросов подтверждают, что конфликтологическая компетентность молодого специалиста выступает основой профессиональной адаптации.
Значимой группой опросов стал опрос будущих специалистов по проблемам конфликтологической компетентности.
Было проведено общее исследование и исследование в группах и получены следующие результаты (табл. 2.3.3. и рис. 10.).
Следует отметить, что из полученных данных видно, что к пятому курсу общий уровень сформированности конфликтологической компетентности возрастает, причем начиная с четвертого курса, однако повышается чаще уровень конфликтологической практики, отсутствуют конфликтологические знания, сохраняется вероятностный уровень разрешения конфликта.
Таким образом, мы делаем вывод о необходимости формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации.
Далее нами были сформированы экспериментальные и контрольная группы, при этом мы учитывали, что внедрение модели и условий в одном образовательном учреждении непременно повлечет за собой- включение студентов групп в деятельность по формированию конфликтологической компетентности. Так, в заведомо более сильной группе Челябинского государственного педагогического университета была сформирована контрольная группа из студентов 1 курса. ЭГ-1 состоит из студентов Челябинской государственной академии культуры и искусств, а ЭГ-2 и ЭГ-3 из студентов Костанайского инженерно-педагогического университета, поскольку в образовательном пространстве данного вуза внедрялись социально-педагогические условия.
Для выявления особенностей формирующего эксперимента и выстраивания более точных перспектив нами реализовывалась подробная диагностика экспериментальных и контрольной групп по компонентам конфликтологической культуры будущих специалистов.
