Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ
1.1. Философско-мировоззренческие тенденции системного представления культуры в современный период 21
1.2. Философско-методологические предпосылки развития экологической культуры как культурного феномена 41
1.2.1. Современные тенденции развития экологии как науки и место экологической культуры в ней 52
1.3. Экологическое сознание как постоянно действующий и периодически изменяющийся фактор экологической культуры .. ..59
1.4. Интегративный подход к конструированию системы формирования экологической культуры будущих специалистов 73
1.5. Образовательная и социокультурная среда технического вуза и их возможности для формирования экологической культуры будущих специалистов 123
Выводы по первой главе 143
ГЛАВА2 .СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ 148
2.1. Социально-педагогическое проектирование в разработке модели системы формирования экологической культуры студентов технического вуза 148
2.2. Цели, задачи и функции социально-педагогического проектирования 156
2.3. Принципы социально-педагогического проектирования системы формирования экологической культуры будущих специалистов 167
2.4. Анализ условий функционирования педагогической системы формирования экологической культуры студентов 177
2.4.1. Анализ макроусловий 179
2.4.2. Анализ микроусловий 186
2.5. Оптимизация условий функционирования системы формирования экологической культуры студентов в логике социально-педагогического проектирования 198
Выводы по второй главе 203
ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СРЕДЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 206
3.1. Структурное оформление образовательной среды технического вуза для формирования экологической культуры будущих специалистов 213
3.2. Этапы в формировании экологической культуры студентов 217
3.3. Организация управления процессом формирования экологической культуры студентов и построение модели системы 220
3.4. Характеристика компонентов управления модели в процессе становления и развития экологической культуры студентов 224
3.5. Критерии для определения уровней сформированности экологической культуры в процессе ее развития 239
Выводы по третьей главе 241
ГЛАВА 4. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В СРЕДЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 245
4.1. Исследование познавательных, коммуникативных и эмоционально-оценочных характеристик деятельности студентов 248
4.2. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования экологической культуры студентов технического вуза , 268
Выводы по четвертой главе 280
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 282
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 288
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Предлагаемое содержание образования для развития и формирования экологической культуры студентов 319
- Философско-мировоззренческие тенденции системного представления культуры в современный период
- Социально-педагогическое проектирование в разработке модели системы формирования экологической культуры студентов технического вуза
- Структурное оформление образовательной среды технического вуза для формирования экологической культуры будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа высшего технического образования, проводимая в России, в настоящее время уже позволяет говорить о его качественном изменении. Наиболее значительные результаты видятся в создании многоуровневой подготовки специалистов; гуманизации и гуманитаризации, которые направлены на гармоничное развитие личности студентов с учетом их потребностей и интересов; внедрении новых технологий обучения, в том числе компьютерных и телекоммуникационных, расширяющих образовательное пространство до международного уровня; предоставлении возможности овладения наряду с основной профессией дополнительной квалификацией и т.д. Все это свидетельствует о наметившейся тенденции интеграции высшей технической школы России в Европейскую образовательную систему.
В то же время совершенно очевидно, что необходимы и дальнейшие усилия, направленные на совершенствование у будущих специалистов таких знаний, умений и навыков, которые требуются в жизнедеятельности разного уровня для охраны и улучшения здоровья, демографического развития, сохранения и развития традиций и культуры, рационального использования природных ресурсов, защиты окружающей среды и снижения экологического риска, выполнения активной гражданской роли. В этой области высшая профессиональная техническая школа России пока отстает от Европейской, следовательно, и снижается ее конкурентноспособность на международном рынке труда.
Осознанному приобретению перечисленных знаний, умений и навыков в немалой степени способствует наличие у будущего специалиста экологической культуры, которая выступает как личностное новообразование, помогающее гармонизировать ему отношения с окружающей природной и социальной средой, и которая в
6 концептуальном и концентрированном виде выражает степень осмысленной и осознанной необходимости к окружающей природной и социальной среде как в целом для всего общества, так и для каждого отдельного человека.
В связи с этим теоретико-методологическое и практическое исследование формирования экологической культуры как психолого-педагогического феномена в условиях высшей технической школы представляются весьма актуальными для отечественной науки и практики, поскольку специалисты различных отраслей промышленности и экономики своей профессиональной деятельностью оказывают значительную антропогенную нагрузку на среду обитания. Эта актуальность характерна не только для современного периода, но и на перспективу, что объективно подтверждается динамикой социокультурных, экономических и политических изменений в целом в мире и в различных областях жизни современной России. Эта динамика выражается в набирающем силу процессе развития общества на принципах устойчивого развития, когда экологическая культура личности становится, не только востребована, но и обязательна.
Экологическая культура, те или иные аспекты ее становления и
развития явились предметом научных исследований многих авторов: в
исследовательских работах культурологического,
общеметодологического и теоретического характера (А.Ф. Бабакова, В.В. Бахарев, С.Н. Глазачев, Д.С. Лихачев, Е.А. Когай, О.Н.Козлова, Н.Н. Моисеев, С.Г. Сериков и др.), в том числе ее формирования у будущих специалистов (Е.И. Ефимова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.Д. Пойзнер, Н.Ф. Реймерс, И.Т. Суравегина, Е.С. Сластенина, Е.А. Шульпина и др.). В то же время их основная часть посвящена становлению экологической культуры у профессиональных экологов различного профиля, у будущих педагогов, и в гораздо меньшей степени эта проблема исследована в профессиональной высшей
технической школе. Но и в том, и в другом случае исследования в основном направлены на образовательный процесс и разработку собственных концепций авторов в этом направлении, оставляя за проблемным полем исследования общие вопросы теории проектирования, организации и управления данным процессом в их связи с внешними и внутренними условиями функционирования в социокультурной среде.
Сама дефиниция экологической культуры активно используется в современных исследованиях, но феноменология экологической культуры в процессе ее становления у специалистов разного профиля является недостаточно разработанной. Остается еще нерешенной и проблема системного подхода к процессу формирования экологической культуры в образовательной и социокультурной среде именно технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов различных инженерных специальностей.
Социальный заказ в экологическом образовании уникален тем, что он имеет опережающий характер и отражает ту структуру общества, в котором отношения между человеком и окружающей средой (природной и техногенной) не будут антагонистичны, и человек будет осуществлять свою жизнедеятельность в гармонии с природной и социальной средой с полной ответственностью за принятые решения как перед собой, так и перед своими современниками и, что, очень важно, перед своими потомками.
Данный общественный феномен закономерно отражается в целом ряде проблем и противоречий социального, общеметодологического и психолого-педагогического характера. В числе основных, характерных для высшей технической школы, можно отметить следующие противоречия:
- между концептуальным положением модернизации экологического образования, где источником экологических знаний
определяются биологические природные системы и факторы, и невозможностью построения на этой основе адекватного представления о социоприродных системах с их специфическими элементами и связями, где представлена сознательная и целенаправленная деятельность людей по изменению окружающей среды;
между социальным заказом на личность, обладающей экологической культурой и отсутствием в нормативных документах высшей школы концептуально оформленных требований к личностным качествам будущих специалистов, отражающих наличие у них рассматриваемого феномена;
отсутствием непрерывности и многоуровневое экологического образования (экология исключена из обязательных дисциплин средней общеобразовательной школы) и требованиями, предъявляемых к тезаурусу студентов, на основе которого возможно усвоение объема знаний государственного стандарта по экологии;
отсутствием целостной педагогической системы, позволяющей формировать рассматриваемый феномен в полном объеме и социальным заказом на специалиста, обладающего высокой личностной экологической культурой;
между требованием к уровню профессионально-экологической компетенции, предъявляемым социальным заказом, и невозможностью его достижения в рамках экологических дисциплин федерального компонента государственного стандарта;
между объемом содержания дисциплин экологического цикла, предусмотренных государственным стандартом для инженерных специальностей, и невозможностью в полной мере реализовать рекомендуемый объем в федеральном компоненте учебного плана (для экологических дисциплин предусмотрено от 17 до 34 часов учебной нагрузки).
Вскрытые противоречия, научная и практическая актуальность выдвинутой проблемы, логика развития современных экологокультурных исследований, наличие социальных предпосылок определили выбор темы исследования: «Формирование экологической культуры будущих специалистов в образовательной среде технического вуза».
Решение данной проблемы и составляет цель исследования -разработать и обосновать теоретико-методологическую основу и технологический инструментарий для проектирования и конструирования социально-педагогической системы формирования экологической культуры студентов технического вуза.
Объект исследования: учебно-познавательный и
социокультурный процесс подготовки специалистов инженерного и экономического профиля в техническом вузе, обеспечивающий также формирование и развитие экологической культуры будущих специалистов.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы и социально-педагогические технологии формирования экологической культуры будущих специалистов в среде технического вуза.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование экологической культуры студента - будущего выпускника технического вуза как субъекта социально-образовательного процесса станет эффективным в образовательной среде технического вуза, если:
будет определена система факторов социокультурных, гностических, дидактических, управленческих, личностно-профессиональных, способствующих обоснованию комплексного структурного подхода к проблеме формирования и развития экологической культуры специалистов инженерного и экономического профиля, профессиональная деятельность которых должна
соответствовать тенденциям развития общества в культурно-историческом контексте;
определены психолого-педагогические возможности образовательной и социокультурной среды технического вуза для формирования экологической культуры будущих специалистов и создано образовательное пространство, в котором становится возможна осознанная ориентация студентов в системе экологических ценностей и перехода их в жизненные ценности, то есть усвоенные, личностно воспринятые и отражающиеся в основных принципах жизнедеятельности разного уровня;
выявлены основные этапы формирования экологической культуры будущих специалистов в образовательной среде технического вуза с учетом их профессиональной направленности;
разработана технология проектирования педагогической системы формирования экологической культуры студентов, ее цели, задачи,уровни и принципы;
обоснованы условия, по которым возможно оптимизировать управление педагогической системой формирования экологической культуры, отвечающей как требованиям личности, так и образовательной среде конкретного вуза;
спроектирована концептуальная социально-педагогическая модель системы формирования экологической культуры студентов в техническом вузе и разработано организационно-управленческое сопровождение, позволяющее оптимизировать ее функционирование в образовательной среде вуза.
Достижение поставленной в исследовании цели предполагает решение следующих задач:
1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования
11
экологической культуры и ее формирования в образовательной и
у социокультурной среде технического вуза.
Определить концептуально-теоретический подход решения проблемы формирования экологической культуры студентов технических вузов с системных позиций и разработать его методологию.
Выявить основные этапы и особенности процесса формирования экологической культуры будущих специалистов в
v'> образовательной и социокультурной среде технического вуза и
определить психолого-педагогические возможности и
неиспользованные резервы этих сред для организации исследуемого процесса, пролонгированного на весь период обучения в вузе.
Разработать технологию проектирования педагогической системы формирования экологической культуры студентов технических вузов и выявить условия, по которым возможно оптимизировать ее функционирование в среде конкретного вуза.
Сконструировать теоретическую модель педагогической системы формирования экологической культуры будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки в техническом вузе.
6. Разработать структуру и обосновать содержание
-f) образовательных программ федеральной и региональной компоненты
образовательного стандарта, создающих экологонаправляющее образовательное пространство среды, позволяющее формировать экологическую культуру будущих специалистов.
7. Обосновать и разработать организационно-управленческое
сопровождение, позволяющее в технологическом режиме осуществлять
процесс формирования экологической культуры студентов в течение
" всего периода обучения в вузе в условиях учебной и реально-
практической деятельности в образовательной среде конкретного вуза.
8. Подготовить, апробировать и осуществить опытно-
у^ экспериментальное внедрение научно-практических рекомендаций по
формированию экологической культуры будущих специалистов инженерно-экономических специальностей.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на принятой методологии, которая обуславливается интеграцией:
философских концепций о всеобщей связи и
^ взаимообусловленности развития, его диалектической сущности,
социокультурной детерминированности в развитии общества,
общественного сознания и деятельности, в самоорганизации и
саморазвитии личности, в формировании ее способностей (Б.Г.
Ананьев, М.М. Бахтин, М.А. Верб, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский,
В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, А.Н. Леонтьев, А.П.
і. Назаретян, А.И. Субетто, и др.);
идеи синергетики в общественном развитии и
синергетического подхода в педагогике как самоорганизующейся
системы, относительно независимой от условий внешней среды (М.В.
Богуславский, Б.П. Бранский, Е.Н. Князева, В.Ю. Крылов, Т. Кун,
СП. Курдюмов, А.А. Митькин, А.П. Назаретян, И. Пригожий, Г.
Хакен и др.);
"/) о системном подходе к развитию личности (В.Г.
Афанасьев, И.В. Блауберг, А.В. Брушлинский и др.) и его антропоэкологической наполняемости (Е.П. Блаватская, Н.А.Бердяев, В.И. Вернадский, Шарден П. Тейяр, Н.А. Васильев, В.Л. Обухов, В.Б. Сапунов и др.).
№
В качестве специальной методологии выступают: аксиологический подход, рассматривающий ценностное определение и самоопределение в процессе личностного и профессионального становления (Г.С. Батищев, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Воронцова, В.
Добрынина, М.С. Коган, Т. Кухтевич, Б.Л. Руднева, А.И. Юрьев,
В.Н. Худяков и др.); научно-обоснованный подход к проблеме
экологического образования в высшей школе (Н.М. Александрова,
Н.Д. Андреева, СВ. Алексеев, С.Н Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Н.
Пономарева и др.); формирование экологического сознания (А.В.
Гагарин, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, М.В. Рыбакова, А.А. Шумейко,
В.А. Ясвин и др.); теоретические и прикладные вопросы образования
взрослых (А.Л. Гавриков, Н.П. Литвинова, А.Е. Марон, A.M. Осипов
и др.); теория социально-педагогического проектирования и проектной
культуры (Н.Г. Алексеев, О.С. Газман, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя,
Т.А. Каплунович, А.О. Кравцов, В.И. Курбатов, В.Е. Радионов и др.);
современная трактовка создания образовательного пространства и
среды (Л.Н. Новикова, Н.Л. Селиванова, СВ. Тарасов, P.M.
Шерайзина и др.); личностно-ориентированный подход,
рассматривающий личность как самоценность образовательного
процесса (Л.И. Анциферова, В.И. Загвязинский, Б.Б. Коссов, А.
Маслоу, И.С Якиманская и др.); теории управления и ситуационного
подхода в нем, педагогического менеджмента (В.Н. Аверкин, Д.М.
Гвишиани, Л.И. Евенко, Е.Н. Степанов, М.К. Тутушкина,
М.Н.Певзнер и др.); теория интегральной индивидуальности и проблема типологии индивидуальности (Г.А. Берулава, Л.Я. Дорфман, О.А. Лапина, B.C. Мерлин, СА. Печерская, М.А. Холодная и др.).
Методы исследования: в исследовании использовались различные методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой.
1. Методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, культурологической, этической, педагогической, психологической, социальной, естественнонаучной, инженерной, экономической литературы, ее сопоставление; анализ предмета исследования; моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта, в том числе и международного, путем наблюдения, бесед, опроса, анкетирования, анализа и обобщения данных; педагогический эксперимент.
Математические методы: статистическая обработка данных.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1994
по 2004 г.г. и состояло из следующих этапов:
этап, определяющий проблемное поле исследования (1994 - 1997), изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, анализировалась философская, историческая, культурологическая и психолого-педагогическая литература, уточнялся категориальный аппарат исследования;
этап поисково-деятельный (1998 - 2002), разрабатывалась общая концепция исследования и происходила ее апробация и коррекция в ходе проведения педагогического эксперимента;
3 этап заключительно-обобщающий (2002 -2004), производилась
систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный
и количественный анализ, подготовка учебного пособия и монографии,
оформление выводов и диссертации.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональном инженерном и инженерно-экономическом образовании на методолого-теоретическом и психолого-педагогическом уровнях проблемы проектирования и реализации целостной социально-педагогической системы формирования экологической культуры будущих специалистов в техническом вузе;
разработано теоретико-методологическое обоснование
проектирования системы формирования экологической культуры студентов, обеспечивающее гармоничное включение разработанной
системы в образовательное и социокультурное пространство технического вуза;
определен интегративный подход к проектированию социально-педагогической системы формирования экологической культуры на основе взаимодействия выявленных факторов: культурологического, гностического, управленческого, личностно-профессионального и дидактического;
определены педагогические, экономические и социокультурные функции социально-педагогической системы формирования экологической культуры будущих специалистов и условия ее функционирования в единстве внешних и внутренних связей с социальной средой;
разработаны принципы социально-педагогического
проектирования системы формирования экологической культуры студентов;
обоснована и сконструирована концептуальная модель социально-педагогической системы формирования экологической культуры будущих специалистов в техническом вузе, предполагающая ее развитие в процессе профессиональной инженерной подготовки, генезис которой подчинен выявленному ряду: общая экокультура, формирующая экологическое мировоззрение, - профессиональная экокультура, основанная на экологически обоснованных навыках профессиональной деятельности, - личностная экологическая культура как стиль жизни будущего специалиста;
научно обосновано и систематизировано содержание инженерного экологического образования, позволяющее формировать основы экологической культуры в процессе профессиональной подготовки; определена интегративная экологонаполняющая составляющая государственного стандарта инженерных и инженерно-экономических специальностей различного профиля.
16 Теоретическая значимость исследования:
разработана целостная концепция формирования экологической культуры студентов инженерных и инженерно-экономических специальностей в процессе их профессионального становления;
построена система поэтапного формирования феномена экологической культуры будущих специалистов как личностного новообразования в среде технического вуза на основе специфических интегративных курсов экологической направленности, имеющих единую структуру, подчиненную логике, выявленной концепцией;
разработаны теория и практика технологии проектирования социально-педагогической системы формирования экологической культуры будущих специалистов с системных и синергетических позиций, принципы проектирования;
- сформулированы и теоретически обоснованы ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики в исследуемом контексте (экологическое сознание, экологическая культура будущего специалиста, социально-педагогическая ситуация для проектирования и др.).
Практическая значимость заключается в том, что:
предложены рекомендации по оптимизации параметров образовательной и социокультурной среды технического вуза для процесса формирования в них экологической культуры будущих специалистов;
создан учебно-методический комплекс дисциплин
естественно-гуманитарного, общепрофессионального и специального
цикла с экологической направленностью, создающих специфическое
экологонаправляющее образовательное пространство для
формирования экологической культуры студентов;
разработаны программы естественно-гуманитарных, общепрофессиональных и специальных курсов экологической направленности: «Видеоэкология», «Человек и окружающая среда: психологический, экологический и архитектурный аспекты», «Окружающая среда Балтийского региона», «Устойчивое развитие региона» и др.;
разработан диагностический комплекс (критерии и показатели) для оценки уровня сформированности экологической культуры в процессе профессионального и личностного развития студентов в образовательной среде вуза.
Источниками исследования являются: философская, культурологическая, антропоэкологическая, социоэкологическая, цивилизационная, психолого-педагогическая литература по вопросам экологического, экономического, социально-политического и культурного развития общества; работы и труды ведущих отечественных и зарубежных ученых в сфере социального развития и образования по теме диссертационного исследования и смежных с ней проблем; современные философские, социоэкологические, психолого-педагогические, культурологические диссертационные исследования и другие письменные источники и интернет-ресурсы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Экологическая культура будущего специалиста -
выпускника высшей технической школы как целостный,
многоуровневый и полифункциональный феномен, формирующийся в
определенной среде технического вуза в процессе его личностной и
профессиональной идентификации и самоидентификации в
многоаспектной деятельности: учебно-познавательной,
профессиональной, социальной.
2. Теоретико-методологическое обоснование интегративного подхода к проектированию социально-педагогической системы
формирования экологической культуры студентов, обеспечивающего целостность системы взаимодействием выявленных факторов: культурологического, гностического, управленческого, личностно-профессионального и дидактического. При этом методической основой культурологического фактора выступает антропоэкология; гностического - понятия и принципы системного подхода и идеи синергетики; управленческий фактор основан на постулатах педагогического менеджмента и ситуационного подхода в нем; личностно-профессиональный фактор направлен на раскрытие генезиса профессиональной и личностной индивидуальности в развитии экологоориентированного стиля жизни, а дидактический фактор обеспечивает технологические и содержательные составляющие образовательного процесса в логике личностно-ориентированного подхода.
Структурное оформление среды технического вуза, состоящее из диалектически связанных между собой образовательной и социокультурной среды для процесса формирования и развития экологической культуры будущих специалистов в единстве их профессионального и общекультурного развития.
Социально-педагогическая технология проектирования педагогической системы формирования экологической культуры студентов: ее цели, задачи, функции, принципы и условия функционирования.
Концептуальная модель системы формирования экологической культуры студентов технического вуза, которая обеспечивает ее поэтапное становление в субординированной последовательности: общая экоориентированная культура личности -профессиональная экологическая культура специалиста — личностная экологическая культура.
6. Процесс формирования экологической культуры будущих специалистов, пролонгированный на весь период обучения и обеспечивающий целостность становления данного феномена на основе следующих видов деятельности: приобщения к экологической культуре и ее ценностям, ее принятия и осознания, приращения в процессе профессионального и личностного развития. Целостность процесса подчинена взаимодействию структурных компонентов модели: аксиологического и гносеологического для приобщения к культуре, праксиологического и онтологического для ее принятия, эмпатийно-оценочного и регулятивного - для приращения экологической культуры. При этом образовательная среда, ее структурное оформление, информационная насыщенность ее пространства должны быть адаптированы к конкретному вузу в единстве с культурной, экономической и социокультурной средой общества.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на международной научно-практической конференции «Личность студента и проблемы высшего образования (Псков, 1994), региональной научно-практической конференции «Проблемы природопользования и экологического воспитания (Великие Луки, 1995), международных научно-методических конференциях «Высокие интеллектуальные технологии науки и образования» (С-Петербург, 1996 - 2001), международных научно-практических конференциях «Северо-Запад России: Проблемы экологии и устойчивого развития» (Псков, 1996, 2002 - 2003), международной научно-методологической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы» (С-Петербург, 2002), Российской научно-практической конференции «Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения» (С-Петербург, 2002), всероссийской
научно-теоретической конференции «Горизонты культуры» (С-Петербург, 2003), международной научно-методической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете (С-Петербург, 2003), международной научно-практической конференции «Экология: образование, наука, промышленность и здоровье» (Белгород, 2004), всероссийской научно-технической конференции «Новые материалы и технологии. НМТ -2004» (Москва, 2004), IX международной научно-практической конференции по экологическому образованию «Экологическое образование и наука: проблемы и перспективы» (Харьков, 2004).
Внедрение осуществлялось на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Псковский государственный политехнический институт» и Псковского Вольного института.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст иллюстрируют таблицы, схемы, диаграммы.
Содержание изложено на 359 страницах.
Философско-мировоззренческие тенденции системного представления культуры в современный период
Основной целью данной главы диссертационного исследования является определение теоретико-методологических оснований становления экологической культуры студентов будущих выпускников профессиональной высшей технической школы. В данном аспекте особую значимость приобретает необходимость определиться с самим феноменом «экологической культуры», построить иерархию дефиниций: культура, профессиональная культура, экологическая культура специалиста. Для этого необходимо рассмотреть их в определенной логической последовательности и обосновании образовательного контекста, в котором происходит их становление и раскрытие. Поэтому целесообразно представить в диссертационном исследовании тот материал, который определяет и уточняет основные методологические подходы к конкретизации данных понятий.
Культура как целостная система, являющаяся частью метасистемы - бытия, сложна и многообразна. Сейчас, когда человечество переживает самую мощную за всю свою историю глобальную трансформацию, культура, как фактор социально исторических изменений, оказывается в центре внимания культурологов, общественных деятелей, политиков, философов, психологов и педагогов. Сложная эволюция развития человеческой цивилизации привела к сложной, современной, многозначной и многоаспектной интерпретации термина «культура», который в различных авторских трактовках отечественных ученых (В.Б. Александров, О.А. Алексашин, Э.А. Баллер, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Е.К. Быстрицкий, Е.Б. Гармаш, Г.Д. Гачев, Ю.Н. Давыдов, А.С. Запесоцкий, Э.В. Ильенков, В.О. Ключевский, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, Н.И. Милюков, Э.В. Онищенко, Ю.М. Рябов, Л.А. Терехина, Е.И. Тесленко, Н.Е. Щуркова и др.) обозначает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Кроме этого, культура рассматривается как синкретичное (неразрывное, нерасчлененное) явление, динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу, самому себе, как результат его связи с миром и утверждение в нем. В этой связи можно было бы привести огромное множество дефиниций культуры, которыми оперируют те или иные специалисты и общественные деятели. Иногда очень похожих, но чаще резко отличающихся и даже противоположных по смыслу и содержанию. Например, в книге А. Кребера и К. Клакхона «Культура: образ концепций и определений», ставшей уже классической, приведено свыше ста определений культуры, а в одном из американских справочников по социологии содержится более четырехсот дефиниций и понятий «культура». Это многообразие вполне объяснимо. Главнейшие причины, по мнению А.И. Пигалева, заключаются в том, что: «Во-первых, это вызвано специфическими интересами каждой конкретной науки. Во-вторых, разброс определений обусловлен разнообразием мировоззренческих позиций различных ученых и групп исследователей внутри каждой отдельной науки. И, наконец, в-третьих, и это, пожалуй, самое главное, множество определений объясняется сложностью самого феномена культуры» (287, 4). По этой причине мы не будем приводить еще одно определение культуры, так как, предлагая новую (очередную) концепцию культуры, мы прекрасно осознаем заведомую несостоятельность любых попыток установить некие новые и общеобязательные правила. С благодарностью воспользуемся уже существующими концепциями, лишь обозначив, что, по нашему мнению, существенно в содержании понятия культуры и что из содержащегося в других определениях остается за рамками нашего исследования. Мы не намерены что-либо исключать из уже предложенного в сфере культуры, что было внесено другими концепциями, а лишь предпримем попытку внести черты системности и конкретности в русле исследуемой проблемы. Поэтому мы будем останавливаться лишь на тех, которые в той или иной мере комментируют или дополняют позицию авторов и помогут более точно донести смысл этого сложного и многообразного феномена. Подчеркнем лишь, что будем придерживаться двух основных направляющих: понимание культуры как очень сложной системы и рассмотрение ее структуры с позиций деятельного подхода. Методологией системно-иерархичекого анализа в самом общем смысле является принцип о том, что, выделив основные системообразующие факторы, следует постоянно учитывать изменение их весовых категорий в реальном процессе социально-исторического развития, особенно в период охвативших мир глобальных трансформаций.
Как считает А.И. Ракитов (307), лишь общий учет и глубокое понимание системного взаимодействия всех факторов: интересов государств, глобальных экономических и социально-политических институтов, политических установок отдельных глобальных организаций, транснациональных корпораций, дополненных личностными и социально-психологическими условиями, оказывающими влияние на исторический процесс, позволяет дать более или менее правдоподобную картину ближайшего будущего. В то же время социальное действие, деятельность и практика является фундаментальной категорией деятельностного подхода, одним из создателей которого был К. Маркс (231), подчеркивающий в свое время, что история вообще есть ни что иное, как деятельность людей, преследующих свои цели. А. Турен, говоря о культуре, рассматривает ее как систему средств и моделей социально значимого поведения или деятельности (346, 204).
По мнению В.В. Бахарева, «в самом общем смысле под культурой понимают специфический способ организации и развития человеческой деятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупностях отношений людей к природе, между собой и к самим себе»(36, 14). В данном понятии фиксируется как общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и качественное своеобразие исторически-конкретных форм жизнедеятельности на различных этапах общественного развития, в рамках определенных эпох, общественно-экономических формаций, этнических и национальных общностей. Культура характеризует также особенности поведения, сознания и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни. Это замечание важно для определения экологической и профессиональной культуры и их взаимного проникновения.
Культура понимается и как чрезвычайно сложная система, включающая «мир устойчивых моделей деятельности и поведения, а также всю совокупность реализующих их чувственно воспринимаемых форм, представлений, конкретных видов деятельности и актов поведения, реализующихся в определенных обществах, интервале времени, среде обитания (301). Здесь прослеживается аналогия с позицией Платона, который, как известно, дал философский анализ культуры, ее структуры и функций. Этот смысл состоит в том, чтобы от восприятия культурных феноменов и выражающих их форм, данных нам и чувственно воспринимаемых, перейти к миру содержащихся в них фундаментальных для данного социума норм, правил, стандартов и эталонов деятельности. Именно таким образом действует механизм, детерминирующий судьбу различных общественных ценностей, их зарождение, развитие и разрушение.
Для нас важно одно замечание, приведенное А.И. Ракитовым. Процитируем его, поскольку в дальнейшем будем отталкиваться именно от подобной точки зрения: «Культура ... чрезвычайно противоречива, она вовсе не представляет собой кладезь добра и абстрактных высоконравственных идеалов. ...Культура не плоха и не хороша. Культура, безусловно, социально-историческая ценность, но ценностью бывают феномены, которые несут не только добро, но и зло, например, власть и богатство. Культура может содержать в себе рациональность, но рациональное - вовсе не синоним хорошего, полезного, доброго. Просто для одних эта рациональность приемлема, для других ужасна. Поэтому, коль скоро мы хотим спасти культуру от разрушения, сохранить ее, преумножить культурные богатства, укрепить культурную традицию, мы должны отдавать себе полный отчет в том, что набор моделей и средств, образующих культуру, действующий на нас через мораль, религию, искусство, литературу, очень разнороден, внутренне противоречив и может иметь самые различные, в том числе губительные последствия» (307,13).
Поскольку в деятельном отношении наука и образование являются элементами культуры, наряду с искусством, литературой, религией, моралью и нормами, то следует признать, что и ее влияние на молодое поколение может быть и отрицательным.
По мнению А.И. Арнольдова (23), культура составляет триединое целое и проявляется в 3-х необходимых жизненных срезах: в виде внутренней, спонтанной культуры, сконцентрированной в духовном мире человека; в виде информационной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний, настраивающей каждого человека лицом к интеллектуальной жизни; и, наконец, в виде культуры функциональной, то есть поведения людей в обществе, культуры непосредственного, постоянно развивающегося человеческого общения во времени и пространстве. Два последних среза придают культуре пространственный, планетарный характер. Представляется целесообразным определить и деятельный компонент культуры, поскольку любая деятельность является результатом культурного уровня человека, а продукт деятельности можно рассматривать как приращение культурного наследия.
Социально-педагогическое проектирование в разработке модели системы формирования экологической культуры студентов технического вуза
Рассматривая формирование экологической культуры как педагогическую систему, мы посчитали целесообразным подойти к проблеме ее конструирования с позиций, которую мы назвали «социально-педагогическим проектированием». В педагогике явление проективности связано с новой моделью образования, которая, в свою очередь, соответствует тем новым условиям, к которым подошла сегодня российская система образования. Интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация и демократизация высшей школы все в большей степени требуют перестройки образования от дисциплинарно-ориентированной системы обучения к проектно-созидательной, которая характеризуется отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности и опорой на идеи культуро-, природо- и социосообразности и о которой говорилось в первой главе. Проектная парадигма в образовании направлена, по определению И. А. Зимней (145), на формирование проектной культуры. По мнению В.Е. Родионова, проектная культура «состоит, прежде всего, в ответственном выборе способа сознания и формы связи прошлого, настоящего и будущего, а качество, эффективность и рациональность этого выбора позволяют судить об уровне ее сформированности»(313,178). Соглашаясь с А.О. Кравцовым и В.А. Ченобытовым, мы рассматриваем проектную культуру как «готовность субъектов образовательного процесса к творческой деятельности во все доступных им сферах бытия и сознания, при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, знаковых систем и т. д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленную на преображение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих в проектировании субъектов» (182, 112).
В контексте культурно-ценностного подхода наличие проектной культуры у участников образовательного процесса, у непосредственных его проектировщиков предполагает:
по отношению к прошлому. Взгляд на него как на историю возникновения, отбора и развития альтернативных проектных идей, как на бесценную базу данных и беспрецедентных решений человека, оказавшихся в беспрецедентных ситуациях;
по отношению к настоящему. Способность отстранять, проблематизировать, поляризировать существующую практику, видеть каждый ее момент как точку ветвления мыслимых целесообразных предложений, как призыв к осознанному выбору с полной ответственностью за будущее;
по отношению к будущему. Умение предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, выборов, мыслимых в настоящем. Способность угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего, умение предвосхитить развитие событий, сплотить людей в поисках подобных предвосхищений.
Как отмечает В. Сидоренко (323), проецирование проектной культуры на образовательную сферу может внести в нее некоторые очень важные новые элементы. Прежде всего, оно может способствовать развитию интегрирующего, или междисциплинарного мышления, которое нашло свою реализацию в виде нового стиля мышления, условно названного «методологическим». Формирование проектной культуры осуществляется через переход всех его участников от проблемы к целям - их реализации - рефлексии процесса и результатов проектной деятельности - самооценке и экспертизе достижений. Данное направление как одно из инновационных в педагогике еще не до конца определилось в терминологии, когда одно и то же явление называют «проектность», «проектный метод», «проектно-созидательный подход», «проективность», «проектное образование», «проективная деятельность». Оно требует разработки теоретических основ самого феномена «проектная культура», выявления признаков личности, овладевшей названной культурой, принципов, закономерностей, условий формирования нового типа культуры, разработки диагностических процедур.
В диссертационном исследовании мы исходим из того, что социально-педагогическое проектирование по формированию экологической культуры студентов рассматривается как система действий, последовательность которых определяется в процессе проектирования на основе глубокого и всестороннего их анализа, как результат эффективного практического освоения всех видов научной информации, теоретически и методологически характеризующей эту систему. Социально-педагогическое проектирование представляет собой технологию комплексного и оптимального использования этой информации в конструировании системы, отвечающей заданным требованиям, с четкой структурой организованных социальных связей в различных сферах и на различных уровнях жизнедеятельности. Социально-педагогическое проектирование включает в себя создание продукта деятельности, который анализируется в коллективной экспертизе и получает бинарное признание как личностное достижение педагога-проектировщика и как личностные достижения субъектов социально-педагогического проектирования и имеет смысл лишь в той степени, в какой отвечает идеям целенаправленного преобразования социума, практикоориентирванности и реализуемости.
Введение термина «социальное» обусловлено тем, что речь в данном случае идет о формировании культуры, которая неотъемлема от социокультурных процессов на уровне общества в целом, а также и на региональном и локальных уровнях. Т. Парсонс в этой связи указывает, что «культурная система, соотносясь с высшей реальностью, преобразует нормативные образцы в ценностные ориентации, относящиеся к остальному окружению и системе действия, в том числе к физическому миру, организмам, личностям и социальным системам». (284, 101). Согласно утверждению Т. Парсонса, культурная система в кибернетической системе находится на самом высоком уровне системы действия. Ниже располагаются социальные системы, а затем соответственно — личность и организм. Последней в этой иерархии находится физическая среда, которая создает условия функционирования, но не организует их.
Мы понимаем социально-педагогическое проектирование как проектирование социально-педагогических объектов, социально востребованных качеств, социально-педагогических процессов и отношений, в которых обязательно учтен субъективный фактор, причем как со стороны проектировщика, так и непосредственных субъектов взаимодействия, которые выступают как элементы проектируемой педагогической системы. При этом ориентация проектирования направлена на те изменения, которые должны произойти в субъектах проектирования, в окружающем их социуме, а не в самом по себе разрабатываемом проекте.
Система формирования экологической культуры студентов, таким образом, выступает как объект проектирования, она подвергается воздействию со стороны субъектов проектирования, но и выступает основанием для этого проектирования. При этом сам процесс обучения осуществляется не только и не столько через трансляцию знаний, а через деятельность и общение, то есть именно в таких условиях, в которых и возможно развитие личности и ее востребованных социумом качеств. Поскольку речь идет о системе, формирующей культуру, которую условно принято делить на материальную и духовную, то становится очевидным, что проблемное поле данного объекта проектирования, в свою очередь, распадается на несколько самостоятельных объектов, образующих уровни проектирования:
1. Материальные объекты, элементы, подсистемы и системы (средства, предметы труда, техника, как совокупность орудий труда, средства жизни и т.п.);
2. Объекты духовной культуры.
3. Социально-педагогическая деятельность.
4. Человек, как общественный индивид и субъект исторического процесса с его потребностями, интересами, ценностными ориентациями, установками, социальным статусом, престижем, ролями в системе отношений.
5. Различные элементы и подсистемы социальной структуры (учебный или творческий коллектив, коллектив единомышленников и т.п.).
6. Разнообразные общественные отношения (идеологические, политические, эстетические, нравственные, межличностные), возникающие в процессе экологической, профессиональной и другой деятельности.
7. Элементы образа жизни (жизненные позиции, способы жизнедеятельности, качество и стиль жизни и т.п.).
Структурное оформление образовательной среды технического вуза для формирования экологической культуры будущих специалистов
Понимание сущности целей, задач и функций исследуемой нами педагогической системы позволит конкретизировать механизм управления и таким образом осуществить их выполнение на основе разработанных принципов социально-педагогического проектирования.
Необходимо отметить, что проблема адекватного целеполагания, диагностично поставленных целей и задач в педагогике остается актуальной. До настоящего времени не решены противоречия между формулировкой цели и однозначным их пониманием; таксономией выдвигаемых целей и организацией процесса обучения в соответствии с каждым уровнем целей; выдвигаемых педагогических задач и отбором учебного содержания в количественном и качественном отношении; конкретностью цели в виде достигаемого результата и невозможностью точной формулировки этапов учебно-поисковой деятельности для ее описания и измерения. Между тем именно адекватное целеполагание и понимание функций социальных систем лежит в основе эффективного управления. По этому поводу А.П. Назаретян отмечает, что перед «носителем интеллекта стоит вопрос не о том «управлять или не управлять», а о том, какие задачи и как решать в процессе управления. Массовые безответственные действия, нанесшие огромный ущерб природе, а, следовательно, и обществу, не развенчивают сам феномен сознательного управления, но лишний раз и весьма убедительно доказывают, что управление с плохо сформулированными целями, несоответствие управленческих притязаний объему моделирования ведет к дисфункциональным эффектам» (337,147).
Главными целевыми ориентациями социально-педагогического проектирования в методологическом плане являются:
а) создание условий для развития социокультурного субъекта (личности, коллектива и т.д.), самореализации человека в основных сферах его жизнедеятельности путем оптимизации его связей с социокультурной средой, разрушения или минимизации проблем, характеризующих неблагоприятные обстоятельства его жизнедеятельности, активизации совместной деятельности людей по поддержанию культурной среды в пригодном для жизни состоянии, ее конструктивному изменению собственными усилиями;
б) обеспечение благоприятных условий для саморазвития культурной жизни посредством стимулирования механизмов самоорганизации, осмысленного сочетания и поддержки исторически сформировавшихся и остающихся актуальными и новых социокультурных технологий, элементов, явлений.
Мы понимаем цели социально-педагогического проектирования как ожидаемый результат качественного изменения субъектов проектирования в заданном объектном поле, задачи как форму социального заказа на эти качественные изменения, а функции как социальную сущность любой общественной системы (в том числе и педагогической).
В контексте стратегической цели формирования экологической культуры студентов основные задачи социально-педагогического проектирования представляются следующие:
- способствовать формированию и становлению каждого студента как экологически убежденной личности в общечеловеческом и профессиональном плане;
- оптимизировать временные, материальные и организационные ресурсы регионального (в первую очередь) и федерального компонента государственного стандарта на процесс формирования элементов экологической культуры у студентов технических вузов;
-создавать условия для развития мировоззренческих позиций личности каждого студента, в основе которых лежит экологическое сознание;
- повышать эколого-культурный уровень, познавательный и профессиональный кругозор, воспитывать стойкую потребность на обучение в течение всей последующей жизни;
- сформировать устойчивую мотивацию у студентов к дисциплинам экологического цикла, потребность экологического анализа и синтеза профессиональных дисциплин;
- совершенствовать коммуникативные умения и навыки взаимоотношений в коллективах различного уровня (учебного, трудового, международного и т.д.);
- научить ставить, понимать и решать социально-экологические программы в повседневной, профессиональной и общественной жизни;
- способствовать формированию и становлению у студентов экологического стиля жизни и деятельности на всех уровнях жизнедеятельности.
Функции образования, приложимые к сфере культуры, заключаются в воспроизводстве «определенных социальных типов культур (этнических, исторических, экологических, локальных, региональных, групповых) и их составляющих - систем ценностей, норм и способов деятельности», - отмечает A.M. Осипов (276, 163). Нам представляется, что современный этап развития, когда идет процесс трансформации и глобализации культуры, трактует эти функции не только как воспроизводство, но формирование новых типов культур и их составляющих.
Система образования и все ее подсистемы традиционно выполняют несколько функций в отношении общества, которые актуализируются в различной степени значимости, соотносясь с этапами развития целостной общественной системы.
