Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в инновационной среде вуза .20
1.1. Сущностная характеристика и структура аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» 20
1.2. Инновационная среда вуза как фактор формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» 41
1.3. Теоретическая модель формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» в инновационной среде вуза 68
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию аутопедагогической компетентности бакалавров педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» в условиях инновационной образовательной среды вуза .87
2.1. Педагогические условия формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» .87
2.2. Технологии формирования аутопедагогической компетентности бакалавров в условиях инновационной среды вуза 106
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию аутопедагогической компетентности бакалавров педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» 127
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Библиографический список 154
- Инновационная среда вуза как фактор формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
- Теоретическая модель формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» в инновационной среде вуза
- Технологии формирования аутопедагогической компетентности бакалавров в условиях инновационной среды вуза
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию аутопедагогической компетентности бакалавров педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Инновационная среда вуза как фактор формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Сущностная характеристика и структура аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Интеграционные процессы и диверсификация, изменившие статус иностранного языка; необходимость обеспечения обратной связи образования с обществом, неизбежность соответствия иноязычного образования реалиям новой цивилизации, новой системе «международного устройства» в условиях компетентностно-ориентированной парадигмы; всевозрастающая роль вузов «как инструментов социального развития», их стратегическое значение «для выполнения целей развития тысячелетия и образования для всех» трансформировали требования к качеству подготовки учителя иностранного языка, способного оперативно «реагировать на изменяющиеся потребности быстроразвивающегося общества», обладающего развитыми интеллектуально-познавательными умениями, исследовательскими компетенциями, готового к продуктивной реализации научных стратегий познания в области иноязычной образовательной деятельности [11].
В то время как модель подготовки выпускника специалитета отличается квалификационной направленностью и узкой специализацией, профессиональная подготовка студента бакалавриата должна соответствовать «требованиям инновационного развития экономики», «отвечать потребностям гражданского общества и одновременно предвосхищать их», «обеспечивать успешность процесов, тенденций и ограничений», закладывать основу профессиональной мобильности на всю жизнь [11].
В официальных документах государственного и международного уровня отмечается обусловленность социально-экономического развития России и «рациональной политики реформирования системы образования с учетом традиций, накопленного инновационного опыта и перспектив развития страны», сформированности «высокоуровневых умений», образованности и компетентности педагогических кадров «как через предметное образование, так и через профессиональную подготовку» [44].
Начальный этап иноязычного педагогического образования осуществляется сегодня в рамках бакалавриата. Программы подготовки данного уровня «характеризуются гибкостью, прозрачностью, сравнимостью, сопоставимостью, совместимостью, учитывают национальное многообразие, обеспечивают владение бакалавром универсальными междисциплинарными компетенциями, которые отражают также специфику предметно-специализированных компетенций» [11]. Для бакалавра педагогического образования по направлению подготовки «Иностранный язык» – это не только знание психологии, педагогики, методики обучения иностранному языку, владение навыками восприятия, понимания и анализа устной и письменной речи на изучаемом иностранном языке, но и самостоятельность исследовательского поиска, переработки и систематизации иноязычной информации, готовность применять экспериментальные методы исследования, способность видеть проблемы и противоречия, выдвигать гипотезу, проектировать пути решения исследовательских задач, разрабатывать педагогические технологии, индивидуальные образовательные маршруты, методическое сопровождение иноязычной деятельности [145].
Проблема современного педагогического образования состоит в том, что оно не приспособлено к реалиям образовательного процесса в рамках школы, так как теоретические знания не дают полной картины требований, предъявляемых учителям в школе. Содержание профессиональной подготовки не соответствует потребностям общества, а также не учитывает особенностей личности учителя, не способствует формированию его профессионального самосознания и самосовершенствования. Следует отметить, что обучение в высшем учебном заведении позволяет будущему педагогу овладеть необходимыми знаниями, но не является эффективным для практического овладения навыками и умениями для успешного результата педагогической деятельности.
Таким образом, учитывая реалии существующей общественно-экономической формации, особенности профессиональной деятельности учителя иностранного языка как процесса, направленного на изменение общества посредством непрерывного личностного развития и самосовершенствования через сохранение и умножение традиций культуры, сформулируем специфику профессиональной подготовки студентов бакалавриата в контексте темы нашего исследования: - когнитивная направленность профессиональной подготовки педагога – исследователя; - создание поликультурной иноязычной образовательной среды; - креативный характер процесса обучения бакалавра педагогического образования по направлению подготовки «Иностранный язык»; - интегративность лингвистической, методической и психолого педагогической подготовки учителя иностранного языка.
Целью обучения в современном высшем учебном заведении является подготовка специалиста в соответствующей области, в частности, педагогическая высшая школа ставит целью формирование профессиональной компетентности будущего учителя, развитие его научно-педагогического мышления, готовности к поиску новых идей, профессиональному творчеству и личностному совершенствованию.
Говоря о профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования по профилю подготовки «иностранный язык», нам следует, прежде всего, определить понятия компетентности и компетенции, рассмотреть его применительно к педагогической деятельности, а затем отметить особенности данной компетентности, требуемой от будущего учителя иностранного языка.
Теоретическая модель формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» в инновационной среде вуза
На основе характеристик методологических принципов определены базовые подходы, на которых строится модель формирования аутопедагогической компетентности в условиях инновационной среды образовательной организации:
1) Компетентностный подход. (И.Б. Шмигиролова, М.В. Дубова)
Основная идея обновления среднего образования состоит в том, что образование должно стать более функциональным, эффективным, индивидуализированным. Отражением социального заказа к образованию является владение учителем иностранного языка различными компетентностями как категориями компетентностного подхода.
В содержание понятий «компетенция» и «компетентность» в качестве составляющих различные авторы включают: готовность к деятельности, владение деятельностью, меру включенности в деятельность, опыт успешной, самостоятельной и эффективной деятельности; качества и свойства личности, ее способности, интеллектуальные и эмоционально-ценностные характеристики.
2) Процессуально-когнитивный.
В качестве теоретической основы в методике обучения иностранным языкам и процессе подготовки будущих учителей иностранного языка мы можем взять процессуально-когнитивный подход. (Т.С.Табаченко). Т.С.Табаченко считает процессуально-когнитивный подход «научной организацией учебного процесса, главной задачей которого является создание условий оптимизации профессионально лингвистической и методической подготовки студентов-филологов» [136;32]
Процессуально-когнитивный подход предполагает формирование у студентов двух составляющих профессиональной компетентности учителя: лингво-когнитивного уровня языковой личности и методического типа мышления. Эти две составляющие находятся во взаимосвязи, так как составляют основу эффективности будущего учителя иностранного языка. Говоря о подготовке учителей иностранного языка, можно отметить, что в рамках процессуально-когнитивного подхода реализуется активизация познавательных процессов у студентов, умение использовать подходящие языковые структуры для взаимодействия с учащимися, стимулируется не только языковая, но и познавательная активность студентов, осознание своего выбора тех или иных методик, приемов и способов преподавания иностранного языка.
Основными функциями научно-методической деятельности являются когнитивная (познавательная), коммуникативная и рефлексивная – умение учителя оценить свою деятельность и строить дальнейший процесс обучения с учетом результатов своей работы. 3) Субъектно-деятельностный.
Исследованием субъектно-деятельностного подхода в процессе лингвистической подготовки студентов занималась Г.В.Сороковых, по мнению которой вся система обучения ориентирована на личность студента, его деятельность, опыт, мировоззрение, что требуется учитывать при организации речевой деятельности. Можно сказать, что субъектно-деятельностный подход ориентирован на самого учителя, развитие его творческих способностей, мышления, познавательной самостоятельности и активности в процессе обучения в вузе. В рамках данного подхода осуществляется формирование активной субъектной позиции в деятельности, гуманистической направленности будущего учителя, осознания важности своей профессии и повышения мотивации к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. [134]
4) Индивидуально-творческий.
Индивидуально-творческий подход студента к самому себе в процессе профессионального образования - это стратегия и тактика соуправления и самоуправления профессионально-творческим саморазвитием и становлением индивидуальности будущего специалиста. Индивидуально-творческий подход студента осуществляется на субъектном уровне проявления интегральной интраиндивидуальности. Он применяется к одноуровневым и многоуровневым индивидуальным свойствам и их связям в процессе овладения оптимальной системой профессиональной самореализации.[35]
5) Инновационный подход (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова).
Данный подход противопоставлен традиционным подходам в преподавании иностранного языка и предполагает умение студентов осуществлять инновационную деятельность, их стремление к познавательной и исследовательской деятельности, а также самореализации в профессиональной деятельности. Л.С.Подымова подчеркивает важность психолого-педагогической готовности будущего учителя к инновационной деятельности в рамках данного подхода, который, следовательно, предполагает возможности для саморазвития и самосовершенствования педагога. [105]
Организация процесса формирования аутопедагогической компетентности бакалавра педагогического образования (Иностранный язык (английский)) в условиях инновационной среды образовательной организации на оснований функции, выполняемых учителем иностранного языка, осуществляется на следующих принципах
Технологии формирования аутопедагогической компетентности бакалавров в условиях инновационной среды вуза
Вся информация, вносимая участниками, хранится в сети. Доступ к ней возможен с любого компьютера. Текстовое сообщение или фото может быть удалено только администратором группы или тем участником, который поместил информацию. Группа может носить открытый или закрытый характер. Для личного общения предлагается функция сообщений.
Описанные компьютерные средства позволили организовать профессиональное общение наиболее удобным и оперативным способом.
Специфической формой совершенствования направленности на профессиональное творчество для бакалавров педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» является педагогическая мастерская.
Указанная форма работы подразумевает индивидуально-творческое взаимодействие наставника-мастера и студента, вышедшего на практику. Среди методов подобной работы можно назвать беседы с мастерами, наблюдение за их деятельностью во время занятий с учениками и публичных выступлений, внимательный анализ этой деятельности (см. Отчеты студентов-практикантов).
Еще одна форма работы – организация конкурсов презентаций для студентов и молодых преподавателей. Традиционным является конкурс «Создание креативной среды образовательной организации средствами иностранного языка». Интересным представляется совместная подготовка и издание методических и публицистических статей на актуальные темы иноязычного образования, в которых будущий учитель может самореализовываться.
Следует отметить, что самореализация как компонент аутопедагогической компетентности педагога – сложный комплексный процесс взаимодействия творческого потенциала, профессиональных качеств и свойств учителя с социальной средой, связанный с активностью личности, её целеполаганием и уровнем притязаний, включающий стремление к повышению профессионального потенциала, креативности, способности к рефлексии и развитию субъектности. [52]
Результатом самореализации учителя иностранного языка является продукт его самостоятельной деятельности: собственная ценностно-смысловая интерпретация учебного материала, внесение различных по масштабу авторских модификаций в рекомендуемую педагогическую методику; сотворчество для создания нового опыта в сотрудничестве с коллегами и учениками; переход на более высокий уровень владения иностранным языком, что естественно, необходимо для развития инновационной образовательной среды как цели профессионального образования специалиста.
Другим условием успешного формирования аутопедагогической компетентности является предоставление студенту права выбора содержания материала, форм и методов контроля, права его самореализации в процессе профессиональной подготовки. Одной из эффективных технологий в данном ключе была технология кредитно-модульного обучения. [163]
На наш взгляд, использование данной технологии способствует тому, что: - происходит реализация в процессе обучения таких принципов как принципа ориентации на цели и задачи, результат; принципа единства формирования компетенций; принципа модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принципа функциональности, принципа партнерства; - функционируют два параллельных видов работ: аудиторной и самостоятельной, которые взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга при доминировании самостоятельной работы над аудиторной; - наличиствует уровневая дифференциация учебного материала, что позволяет студентам бакалавриата педагогического образования самостоятельно определять скорость и сложность изучения материала. Особенностью обучения на основе кредитно-модульной системы является уровневая дифференциация учебного материала, которая предполагает такую организацию обучения, при которой студенты, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных уровнях сложности, но не ниже уровня обязательных требований. Уровневая дифференциация содержания обучения базируется на планировании результатов обязательной подготовки. [163]
Для поощрения инициативы студентов использовался метод проведения рубежного контроля, который мы назвали «экспертная контрольная». Перед ее проведением студентам объявляется, что по ходу работы они имеют право один раз обратиться к эксперту, который окажет помощь в одном из заданий по выбору. Экспертом выбирается студент из тестируемой группы. Результаты голосования достаточно объективно показывают, кого в группе считают интеллектуальным лидером.
Рассмотренные в данном параграфе содержание, формы, методы и средства обучения, направлены на достижение заранее заданного результата – формирования аутопедагогической компетентности будущего учителя иностранного языка, которая поможет ему в дальнейшем создавать инновационную образовательную среду образовательной организации.
Предлагаемые формы и методы были нами апробированы и опубликованы в педагогической прессе в период с 2008-2014 гг. в форме статей и методических пособий, докладов на научно-практических и международных конференциях.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию аутопедагогической компетентности бакалавров педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Для проведения эксперимента и его последующего анализа следовало выделить основные педагогические условия его реализации, а также определить понятие «педагогические условия» применимо к инновационной образовательной среде. Среди основных педагогических условий, позволяющих эффективнее организовывать процесс формирования аутопедагогической компетнтности учителя иностранного языка в условиях инновационной образовательной среды образовательной организации, были выделены следующие:
Педагогического сопровождение, включающее формирование положительной мотивации к выполнению различных заданий, направленных на совершенствование лингвистической и методической подготовки учителя иностранного языка; наличие измерителей уровня аутопедагогической компетентности; соответствие заданий целям и задачам обучения, воспитания и социализации детей и молодежи; актуализацию позиции субъектности обучаемых и др.
Программно-методического обеспечения, включающее в себя: разнообразие видов, форм и методов инновационных технологий; наличие дидактического материала, для поэтапного формирования аутопедагогической компетнтности);
Исходя из описания данных педагогических условий можно сделать вывод, что при их организации повышается эффективность формирования аутопедагогической компетентности будущих учителей иностранного языка.
Во второй параграфе была разработана технология формирования аутопедагогической компетентности бакалавров в условиях инновационной образовательной среды, а также описаны этапы ее апробации. При разработке технологии учитывались такие особенности специфики профиля обучения бакалавров иностранного языка, как когнитивную направленность процесса обучения, поликультурность образовательного пространства, креативный характер иноязычной среды педагогического вуза, интегративность лингвистических, методических и психолого-педагогических составляющих профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Также были описаны основные подходы, положенные в основу инновационной образовательной технологии, главным из которых является субъектно-субъектный. Таким образом, были представлены различные методы, формы и способы работы со студентами для формирования у них аутопедагогической компетентности.
В третьем параграфе были представлены собственно результаты опытно-экспериментальной деятельности, которые были подробно изложены и проанализированы в соотстветствии с разработанной технологией и гипотезой ее апробации.
На основе проведенного опытно-экспериментального исследования был выявлен стабильный рост показателей основных критерии формирования аутопедагогической компетентности студентов, такие как: мотивация, субъектность и рефлексия.
Результативность опытно-экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах позволили отследить произошедшие положительные изменения в структуре профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования по направлению подготовки «Иностранный язык», что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и эффективность технологии формирования названной компетентности.
Формирование аутопедагогической компетентности – это взаимосвязанные аспекты формирования у будущих учителей комплекса знаний, умений и навыков для самореализации в процессе профессиональной деятельности и дальнейшей саморефлексии, однако степень разработанности данной проблемы нельзя считать завершенной, так как инновационная среда, в которой происходит становление будущего педагога, подвергается постоянным изменениям, являя собой динамический процесс.
В настоящее время в системе образования России фиксируется компетентностный подход, в результате чего меняются и условия деятельности (в частности, происходит широкое распространение инновационных образовательных технологий). Это требует от учителя активности, самостоятельности, инициативности, умения принимать сложные решения и ответственность за них. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей аутопедагогической компетентности педагога.
На основании теоретического анализа работ отечественных (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В.Сороковых, К.А. Абульханова, В.М. Басова, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловский, В.Г. Веселова, А.А. Дергача, И.А.Зимняя, Е.А. Климов, В.Ю. Кричевский, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.П. Сергеевой, А.В. Хуторской, Шиян О.М. и др.) нами определено понятие аутопедагогической компетентности учителя как стремление к самореализации и самодостижению в процессе педагогической деятельности, характеризующееся готовностью к активной деятельности с целью изменения себя и образовательной среды для достижения успешного результата в преподавании, новому проблемному взгляду на содержание своей деятельности и творческому решению педагогических задач, а также субъективной удовлетворенностью от процесса и результата взаимодействия как с учащимися, так и их родителями, а также в коллективе преподавателей и деятелей педагогики.
Среди детерминант формирования аутопедагогической компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер. В настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные).
