Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретико-методологические основы исследования социальной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия и ее формирования у студентов
1.1. Сущность понятий «культура» и «межкультурное взаимодействие» 15-29
1.2. Социальная компетентность личности как продукт межкультурного
взаимодействия 30-45
1.3. Образовательная среда как источник формирования социальной компетентности личности 46-63
Выводы к первой главе 64-65
II. Моделирование психолого-педагогических условий формирования социальной компетентности студентов в образовательной среде гуманитарного вуза
2.1. Социальная компетентность личности: концептуальная модель 66-80
2.2. Моделирование педагогических условий формирования социальной компетентности студентов 81-94
2.3. Педагогические условия формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии 95-105
Выводы ко второй главе 106-107
III. Реализация модели формирования социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия
3.1. Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия 108-128
3.2. Статистическая обработка данных внедрения экспериментальной модели формирования социальной компетентности студентов 129-138
Выводы к третьей главе 139
Заключение 140-146
Библиографический список литературы 147-164
Приложения 165-204
- Сущность понятий «культура» и «межкультурное взаимодействие»
- Социальная компетентность личности: концептуальная модель
- Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия
Введение к работе
Актуальность. Происходящие изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата в подготовке подрастающего поколения к сосуществованию с миром.
С учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодого человека к совершенствованию этого качества, задача формирования социальной компетентности личности будущего специалиста выступает в качестве основной мировой системы образования.
Основная функция образования как социокультурного феномена заключается в обеспечении условий трансляции культуры подрастающему поколению. На каждом историческом этапе существует имманентная взаимозависимость между культурой и образовательной средой, в которой эта культура функционирует. Носителями, субъектами культуры выступают и отдельные преподаватели (личности), и различные слои, части общества (профессиональные группы), и общество в целом. Они в совокупности составляют основу профессиональной культуры образовательного пространства вуза, и вместе с тем определяют функциональную особенность образовательной среды вуза, которая формализуется в результате взаимодействия отдельных социально-профессиональных культур.
Соответственно образовательная среда вуза представляет собой поликультурное образование, при вхождении в которое студент вступает в сложную систему межкультурного взаимодействия. В результате этого взаимодействия появляется реальная возможность целенаправленного формирования не только основ социально-профессиональной компетенции личности, элементы которой опредмечены в определенных профессиональных программах вуза, но и социальной компетентности в целом, которая, обладая широким свойством переноса, в дальнейшем будет
4 способствовать успешной адаптации личности в обществе. Однако эта возможность подготовки студентов к успешной адаптации в социуме высшими профессиональными учебными заведениями используются не в полной мере, в связи, с чем сегодня необычайно актуализируется проблема формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза.
Для исследования этой проблемы к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.
Категория взаимодействия является базовой для педагогической науки,
она всегда рассматривалась как центральная и в философии, и в социологии,
и в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев,
Л. С. Выготский, Э. Дюркгейм, В. П. Зинченко, Л. Леви-Брюль,
А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. К. Мамардашвили, М. Мид, В. Н. Мясищев, Т. Парсонс, Б. Д. Парыгин, Ж. Пиаже, К. Роджерс, П. Сорокин, Л. Фримен, Э. Фромм, Э. Эриксон, В. А. Ядов, К. Юнг и др.).
Широкую известность в разработке проблемы межкультурного взаимодействия получили концепции, теории, модели культур (Р. Бенедикт, К. Клакхон, А. Крёбер и др.), культурного релятивизма (М. Мид), базовой структуры личности в контексте культуры (А. Кардинер и Р. Линтон и др.), модальной личности (X. Дьюкер, А. Инкелис), диалога культур (B.C. Библер Р. Барт, М. И. Бахтин, Е. М. Верещагин, М. Ю. Лотман, Р. Портер, Э. Сепир, Р. Якобсон и др.), культурного шока (С. Бочнер, А. Фарнхам и др.), столкновения цивилизаций (С. Хантингтон, В. М. Межуев и др.), межкультурного взаимодействия (Р. Брислин, Е. Т Холл, Я. Шемякин и др.), культурных ценностей (Я. П. Козловски, М. Рокич, 3. И. Равкин, М. Шелер и др.), особенностей культур национального характера (X. Смит, И. Ричмонд, С. Клакхон, П. А. Сорокин, Г. Г. Шпет и др.), особенности взаимодействия своей и чужой культуры (Ф. Боас, У. Холмс, Р. Лоуи, У. Мак-Джи и др.), определение понятия культуры в контексте межкультурного взаимодействия (Г. Зиммель, М. Мае, Р. А. Молл, С. Ратье, А. Томас, Г. Триандис,
5 А. Фельдткеллер, Г. Хофстеде и др.); отражение роли культуры в развитии общества (А. Гелен, М. С. Каган, К. Леви-Стросс, Ю. М. Лотман, Ч. Моррис, С. Пуфендорф, Г. Францев, М. Херскович, К. Юнг и др.).
Концептуальные положения, раскрывающие особенности
функционирования различного рода культур и их роль в жизни человека и
общества, послужили основой для исследования разных сред и выделения в
них автономных культур, подчиняющихся общим закономерностям развития
культуры. В связи с этим сегодня активно разрабатывается проблема
образовательной среды, которая определяется как поликультурное
образование, порожденное взаимодействием автономных культур
(Л.В.Блинов, Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, и др.).
Именно с этих позиций исследуются особенности гуманитарной
(И. Б. Ворожцова, И. А. Зимняя, М. В. Кларин, А. Н. Утехина,
И. С. Якиманская, М. Г. Яновская и др.), корпоративной (О. В. Горшкова, Л. Н. Захарова, Т. Коллер, Т. Коупленд, Д. Муррин, А. Н. Стерлигова . Л. Е. Теплова, А. С. Франц и др.), коммуникативной (В. Г Верещагин, Е. М. Караулов, Ю. Н. Костомаров, И. А. Стернин, Н. И. Формановская и др.) и других культур, составляющих образовательную среду вуза.
Образовательная среда вуза играет существенную роль в развитии и
социализации молодежи. В образовательной гуманитарной среде вуза,
основанной на приоритете общечеловеческих фундаментальных ценностей,
на первый план выдвигаются гуманитарные задачи: развитие у
подрастающего поколения целостной картины материального и духовного
мира, способствующей осознанию принадлежности каждого человека к
единому человеческому сообществу; воспитание духовных, культурных и
нравственных ценностей в их национальном и всечеловеческом понимании;
овладение социальной компетентностью творческого взаимодействия с
людьми в поликультурном «Жизненном Мире» (М. М. Бахтин,
Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров,
С. Ф. Егоров, И. А. Ильин, И. Н. Калинаускас, П. Ф. Каптерев,
A. А. Корольков, И. E. Норланд, И. О. Лосский, В. В. Розанов,
И. А. Савицкий, В. С. Соловьев, Р. Хенви, Р. Штайнер, Г. П. Щедровицкий,
Ф. Эмери и др.).
Общемировые тенденции ориентации образовательных систем на формирование основополагающих компетенций личности инициировали проблему исследования компетентно-ориентированного подхода в различных сферах социальной деятельности. При этом формирование социальной компетентности выступает в качестве приоритетной миссии образования (В. А. Болотов, А. В. Вишнякова, И. А. Зимняя, В. В. Сериков,
B. А. Сластенин, А. В. Хуторской, И. Д. Фрумини др.).
Вопросам компетентностного подхода посвящено большое количество работ зарубежных и отечественных исследователей. В них компетентность представляется как готовность к определенному виду деятельности (Э. Дюркгейма, М. А. Чошанов), или как результат саморазвития человека (Ж.-П. Сартр, Э. Шартье), или как развитие основополагающих способностей, таких как знания, умения, способы мышлении (У. Пфингстен, Дж. Равен и Р. Хинтч). Как совокупность знаний и умений социальная компетентность представляется и в отдельных работах Дж .Гилфорда, К.А. Абульханова-Славской, В.Н. Куницыной и др. Дж. Равен, Дж. Л. Питер,
A. В. Хуторской, А. К. Маркова и др. считают, что компетентность
выражается в результатах деятельности.
В многочисленных работах отечественных педагогов (А. В. Баранников,
B. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков,
М. А. Холодная, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова и др.) сущность
компетентностного подхода в образовании раскрывается через: умения
решать проблемы, возникающие при познании и объяснении явлений
действительности; через взаимоотношения людей, оценки собственных
поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей; в
правовых нормах и административных структурах; в культурных ценностях;
в овладении профессией; в умении адаптироваться в новых социальных
7 ситуациях; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации, при выборе стиля и образа жизни; при разрешении конфликтов и т.д.
Вместе с тем в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:
- между потребностью в теоретическом обосновании и научно-
методическом обеспечении эффективности процесса формирования
социальной компетентности студентов в образовательной среде
гуманитарного вуза и недостаточной разработанностью технологических
аспектов, направленных на реализацию этой потребности;
- между возросшими темпами социального прогресса, отражающегося в
очевидных или скрытых изменениях культур, и проблемой адаптации
молодежи в условиях межкультурного социального взаимодействия при
смене социокультурных ситуаций;
- между социальным заказом общества высшей школе на подготовку
высококвалифицированных специалистов с высоким уровнем развития
социальной компетентности, и малоэффективными способами организации
образовательного процесса в вузе, не позволяющими продуктивно решать эту
задачу.
Выявленные нами противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза». Проблема данного исследования заключается в выявлении основных теоретических предпосылок, тенденций, принципов, психолого-педагогических условий процесса формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии в образовательной среде гуманитарного вуза.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект: межкультурное взаимодействие в образовательной среде гуманитарного вуза как условие формирования социальной компетентности личности.
Предмет: процесс формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза.
Гипотеза исследования:
Формирование социальной компетентности студента в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза будет позитивным, если:
- компоненты образовательной среды вуза, создающие условия для
межкультурного взаимодействия содержательно и процессуально
комплементарны аксиосферам, определяющих динамику процесса
формирования компетенций и компетентности личности в целом;
актуализация субъектного социального опыта студентов осуществляется с учетом закономерностей, механизмов и факторов, способствующих формированию социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии;
- содержание педагогической модели формирования социальной
компетентности соответствует целям и формам наиболее полного,
свободного социального самоопределения личности студента во всех
проявлениях культуры в образовательной среде гуманитарного вуза.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования социальной компетентности личности студента в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза.
Выявить сущностные и критериальные характеристики феномена «социальная компетентность личности» в современном образовании.
Определить педагогические закономерности и механизмы, способствующие формированию социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии в образовательной среде гуманитарного вуза.
Обосновать факторы, условия, принципы образовательной модели, ориентированной на формирование социальной компетентности личности студента.
Смоделировать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели формирования социальной компетентности личности студента в образовательной среде гуманитарного вуза.
Теоретической и методологической базой исследования являются основные положения философии культуры; идеи о социальной сущности личности и ее становлении в культуре; культурологический подход, рассматривающий образование как процесс взаимодействия культур, ориентированный на развитие социальности личности в процессе диалога; компетентностный подход, рассматривающий проблемы формирования социальной компетентности личности в межкультурном взаимодействии; фундаментальные положения аксиологии, касающиеся проблем социализации посредством ценностно-смыслового самоопределения личности в межкультурном взаимодействии.
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:
-теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация, теоретическое моделирование, мысленный эксперимент, сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий;
-эмпирические: изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса вуза, метод диагностических ситуаций, педагогическое наблюдение, анкетирование студентов, беседа, тестирование, педагогический эксперимент;
- метод математической статистики: хи-квадрат.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты 1-4 курсов ДВГСГА. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования бьшо охвачено свыше 150 студентов. В преобразующем эксперименте в 2005-2007 годах приняли участие 60 студентов 1-4 курсов факультета иностранных языков.
Основные этапы исследования:
I. Первый этап (2004-2005) — аналитико-мето до логический: изучение,
осмысление, анализ состояния проблемы в теории и практике, выявление
степени ее разработанности в науке; определение теоретико-
методологической базы и научного аппарата исследования; построение
рабочей гипотезы; выявление реального состояния проблемы в практике
вуза; разработка содержания констатирующего этапа опытно-
экспериментальной работы.
II. Второй этап (2004-2006) - этап проектирования и внедрения:
разработка комплекса педагогических условий формирования социальной
компетентности студентов в межкультурном взаимодействии в
образовательной среде вуза и модели педагогических сценариев
межкультурного взаимодействия; определение критериев и уровней развития
социальной компетентности студентов; проведение опытно-
экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение
гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования, проведение
констатирующего и преобразующего этапов эксперимента.
III. Третий этап (2006—2007) — обобщающий: определение
эффективности педагогических условий; анализ полученных результатов;
внедрение разработанных положений в образовательную практику; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:
- с позиций аксиологического подхода дана характеристика социальной
компетентности как интегративного образования, включающего социально-
коммуникативную, социально-личностную, экологическую и социально-
профессиональную компетенции, формирующиеся в условиях
межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза;
- определены дидактические возможности формирования социальной
компетентности личности студента в условиях межкультурного
взаимодействия с компонентами образовательной среды вуза;
выявлены педагогические условия организации деятельности студентов, отвечающие аксиологическим запросам личности в социальной самореализации в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза;
определена и обоснована совокупность содержательных, организационно-технологических, личностных условий формирования социальной компетентности студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании совокупности организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии в образовательной среде вуза и уточнении принципов организации этого процесса. Внесен вклад в разработку структуры социальной компетентности личности. Раскрыта сущность и структура образовательной среды гуманитарного вуза как интегративного поликультурного ресурса и средства реализации потенциала личности в формировании социальной компетентности. Представлена теоретическая структурная модель психолого-педагогического обеспечения процесса формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза.
Практическая значимость состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза идей компетентностного подхода могут быть использованы для применения в профессиональных учебных заведениях в качестве современных моделей подготовки будущих специалистов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистики.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Социальная компетентность является интегративным образованием, включающим социально-коммуникативную, социально-личностную, экологическую и профессионально-методическую компетенции. Содержание социальной компетентности применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется приобретением студентом индивидуального опыта развития через анализ и реконструкцию «заданного» социального опыта предшествующими поколениями. Это способ самоорганизации в социальном бытии, в культурной жизни посредством поиска смыслов и нахождения своего места в изменяющемся социальном пространстве. Реально существующие аксиосферы («я-ты», «я-мы», «я-оно», «мы-вы», «я-я», «мы-оно», «я-мы-сверх я-сверх мы») задают импульс для формирования социальной компетентности личности.
2. Образовательная среда гуманитарного вуза как социальная общность
обладает широким спектром модальности, формирующим разнообразие
типов локальных сред, при взаимодействии с которыми студент не только
адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и
становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить
за пределы заданного, развивать собственную социальную субъектность
человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-
мировоззренческой адаптации человека к миру и самому себе.
3. Инвариантными элементами психолого-педагогических условий,
обеспечивающими процессуальную и содержательную стороны процесса
формирования социальной компетентности, являются:
- использование потенциала предметов гуманитарного и психолого-
педагогического циклов в качестве источника гуманитарных знаний,
содействующих поиску смысла своего социального предназначения и
рациональной организации деятельности, соответствующей социальным
запросам личности и общества;
- актуализация тех значений, которые определяют скрытые перспективы
социального развития и функционирования личности в межкультурном
социальном взаимодействии с помощью содержания, средств, форм и
методов, составляющих основу формирования социальной компетентности.
4. Уровень сформированности социальной компетентности
определяется степенью развитости элементов следующих составляющих ее
компетенций: социально-коммуникативная (коммуникативность,
менеджмент отношений, кооперативность, адаптивность); социально-
личностная (толерантность, аутентичность, социальная идентичность,
личная ответственность); экологическая (жить в согласии с природой);
профессионально-методическая (фундаментальные знания,
концептуализация, проектирование). В целом генеральным показателем
успешности формирования социальной компетентности является динамика
социально-психологической адаптивности личности.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2004), «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007), «Инновации в образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт» (Хабаровск, 2007); всероссийских; «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (I Всероссийский педагогический конгресс, Москва, 2007); региональных: «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (Биробиджан, 2004 г.), «Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения» (Хабаровск, 2007).
Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальной модели социальной компетентности. Соискатель является лауреатом конкурса Фонда развития отечественного образования на лучшую научную книгу 2007 года среди преподавателей высших учебных заведений и научных сотрудников научно-исследовательских учреждений в номинации коллективных монографий по педагогике.
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений высшего и дополнительного профессионального образования городов Биробиджана, Хабаровска.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.
Сущность понятий «культура» и «межкультурное взаимодействие»
Глобальные изменения в международной политике на современном этапе развития общества активизировали процесс масштабного контакта компонентов культур, ассимилированных в важнейших сферах человеческой деятельности - языке, религии, мифологии, нормах обычного права и т.д. Сегодня происходит дальнейшая трансформация инокультурных элементов, что ведет к видоизменению или актуализации отдельных значений составляющих основу любой культуры. В результате трансформаций либо осуществляется заимствование атрибутивных смыслов иных культур, при котором культура достраивает собственный структурный ряд, либо отмечается синтез культур, в процессе которого происходит взаимное достраивание культурного пространства. При этом элементы культуры, оказавшись в инокультурном окружении, могут изменять свое содержание, подчиняясь правилам функционирования той структуры, в составе которой оказались.
Понятие «культура» в историческом контексте имело различный смысл. Длительное время оно трактовалось как производное от глагола «culturare», который означает «возделывать, обрабатывать почву, землю». Данный смысл на протяжении длительного времени сохранял свое значение. Так, Марк Туллий Цицерон в «Тускуланских беседах», употребляя выражение «cultura animae» («культура души»), имеет в виду, что «обработке необходимо подвергать не только почву, но и человеческую душу» [61]. В эпоху просвещения Форсиа д Юрбан делает следующее пояснение к этому термину: «слово культура, по-видимому, означает в этой и следующей моей мысли состояние духа, облагороженного просвещением» [168].
И. Кант, рассуждая о соотношении природы и свободы и заключенной в этом идейном взаимодействии возможности, говорит о том, что «развитие способности разумного существа ставить перед собой любые цели вообще (следовательно, в его свободе) есть культура» [57, с. 305]. Следовательно, только культура может быть последней целью, которую мы имеем, что «делает нас восприимчивыми к более высоким целям, чем те, которые нам может дать сама природа» [57, с. 307].
Опираясь на дихотомию отношений «природа — культура» при анализе общественных явлений, С. Пуфендорф [99], использовал понятие «культура» как предельно общее название всего того, что не природно, а И. Аделунг считал, что истинно животное, природное состояние означает недостаток культуры [154]. В данном контексте К. Леви-Стросс предлагает различать научно-антропологический смысл понятия «культура» и обыденное значение слова «культура». В общеупотребительном значении «культура» обозначает просвещение, обогащающее суждение и вкус. В культуре, взятой во втором смысле «знания, верования, искусство, мораль, право, обычаи и все другие способности или навыки, приобретенные людьми в качестве членов общества» составляют основу любой культуры [77].
В современных исследованиях наиболее распространенными являются следующие определения феномена культуры:
- общий и принятый всеми способ мышления (К. Юнг); процесс прогрессирующего самоосвобождения человека (Э. Кассирер);
- то, что отличает человека от животных (В. Ф. Оствальд);
- совокупность факторов и измененных условий жизни, взятых вместе с необходимыми для этого средствами (А. Гелен);
- сотворенная человеком часть окружающей среды (М. Херскович); - система знаков (Ч. Моррис, Ю. М. Лотман);
- специфический способ мышления, чувствования и поведения (Т. Эллиот);
- совокупность материальных и духовных ценностей (Г. Францев);
- «единый срез, проходящий через все сферы человеческой деятельности» (М. Мамардашвили);
- способ и технология человеческой деятельности (Э. С. Маркарян);
- все то, что человек творит, осваивая мир объектов — природу, общество и пр. (М. С. Каган);
- социально значимая творческая деятельность человека, взятая в диалектической взаимосвязи с ее результатами (Н.С. Злобин);
- производство самого человека во всем богатстве его связей с обществом (В. М. Межуев);
- сфера реализации идеально-ценностных целей, осуществление идеала (Н. 3. Чавчавадзе);
- духовное бытие общества (Л. Кертман);
- система духовного производства (Б. С. Ерасов) и др. [55]. Неоднозначность термина «культура», широта его толкования и
многогранность применения объясняют наличие различных теоретических установок в трактовке понятия культуры. Но за многообразием определений отчётливо проступают две смысловые доминанты, два образа культуры. Обобщённое отражение действительности в виде знаний о ней и о методах её изменения, научных теорий и художественных образов, с одной стороны, и собственно жизненное взаимодействие человека с действительностью, общественно исторически детерминированное отражение форм и способов такого взаимодействия во внутреннем мире людей, их верованиях, убеждениях, вкусах, в их поведении, повседневном быту, отношениях, привычках, нравах, с другой. Культура в широком смысле - это область встречи разных людей, ментальностей народов, их обычаев, верований и традиций, разных времён. Общественное сознание составляет ядро культуры, соприкасаясь с ним отдельный индивид расширяет границы своего сосуществования с «Жизненным Миром», утверждает свое субъективное начало, живя в согласии с глубинной истиной сущностью своего бытия. Культура как форма выражения совокупного общественного сознания является связующим звеном между различными цивилизациями, поскольку постоянно находится в поисках более полного ответа на свои ментальные и культурные потребности. Культура как самостоятельное надындивидуальное явление является неисчерпаемым источником удовлетворения потребностей, как отдельного человека, так и группы людей в проявлении своего осмысленного упорядоченного существования.
Соответственно, культура, с одной стороны, может выступать в качестве средства, обеспечивающего механизм адаптации человека в социуме, и, с другой стороны, как самостоятельно существующий феномен бытия, определяющий мировоззрение народа. Культура состоит «из внутренне содержащихся и внешне проявляемых норм, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов; она возникает в результате деятельности людей, включая ее воплощение в материальных средствах [106]. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой — как ее регуляторы» [И, с. 12].
Социальная компетентность личности: концептуальная модель
Сложность определения уровня сформированности социальной компетентности обусловлена многоаспектным подходом в исследовании этой проблемы. Прежде всего, это связано с трактовкой самого смысла и содержания понятия «компетенция». Одна группа исследователей рассматривает «компетенцию» в широком смысле [50], другая представляет «компетенцию» как целостное неделимое образование [166], а в отдельных исследованиях, напротив, предпринимается попытка дифференциации «компетентности» на составляющие ее элементы — «компетенции» [100]. Однако мы не ставим своей задачей исследовать сущность данного понятия, а уделяем внимание выявлению конструкта (или конструктов), который в той или ной мере отражает динамику процесса формирования социальной компетентности личности студента.
В представлении Р. Мирабиле, компетенция - это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как разрешение проблем, аналитическое мышление или лидерский потенциал. В отдельных определениях компетенции он также включает мотивы, убеждения и ценности [170]. Данное определение носит обобщенный характер. В нем представлена обобщенная характеристика личности. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения выступают как составляющие компетентности. В целом компетентность представляется как целокупное эффективное действие.
I Близкую по содержанию дефиницию «компетенции» дает С. Пари. В его определении, компетенция - это совокупность знаний, отражающих определенную сферу человеческой деятельности, а также навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности. Они могут быть измерены и сформированы в процессе обучение [174]. В первоначальном определении К. Кеена, компетенция - это способность управлять ситуацией (даже непредвиденной). В последствии ученый детализирует определение и в окончательном варианте компетенция представляется как структура, слагаемая из различных частей, как пальцы на руке (то есть навыки, знания, опыт, контакты, ценности - это пальцы, координация всех этих элементов - это ладонь, и, наконец, контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом) [166]. В отличие от предыдущих исследователей К. Кеен представляет компетенцию как интегрированное образование, включающее в себя наряду со знаниями, навыками также метакомпетенции. Кроме того, координация данных элементов и контроль за всей системой определяется опытом и контактом индивидуума с окружением. Через опыт, утверждает К. Кеен, «человек может развивать способность управлять сходными ситуациями более эффективно» [166]. Таким образом, по утверждению автора, компетенция обладает свойством широкого переноса.
Аналогичные общие определения компетенции неоднократно встречаются в докторских, кандидатских диссертациях и монографических работах российских исследователей.
Мы разделяем точку зрения Р. Вундерера и П. Дика, заключающуюся в том, что под социальной компетенцией подразумевается способность (умение) и готовность (желание) людей относиться к себе и своим партнерам конструктивно, независимо, со стремлением к сотрудничеству и с учетом сложившейся ситуации. В данной концепции присутствуют два основных параметра (две субкомпетенции): самостоятельность, понимаемая как способность и мотивация к самостоятельному действию, и рассматриваемая как способность и мотивация к солидарному действию и оказанию помощи партнерам.
На основе социально-коммуникативной модели поведения Д. Эйлера Р. Вундерер и П. Дик выделяют следующие параметры, характеризующие социальную компетентность:
1) вербальное или невербальное выражение мнений на деловом уровне, на уровне отношений, намерений и эмоций;
2) интерпретация мнений, представленных вербально или невербально на деловом уровне, на уровне отношений, намерений и эмоций;
3) метакоммуникация (подход к коммуникационному процессу с позиции долгосрочной перспективы);
4) чуткость к коммуникационным помехам (скрытым и явным);
5) анализ условий коммуникации (ситуативных и персональных);
6) реализация результатов анализа ситуативных и персональных условий коммуникации.
Данные параметры отображают взаимосвязь компонентов диспозиционной структуры личности, интеграция которых обеспечивает механизм формирования социальной компетенции [176].
Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия
Концептуальная модель формирования социальной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза дает возможность проведения экспериментального исследования, результаты которого должны подтвердить или опровергнуть первоначальный теоретический замысел.
Экспериментальная часть исследования включала следующие этапы: подготовительный и констатирующий, формирующий этап и этап итогово-констатирующей диагностики.
Первый этап - подготовительный и констатирующий (октябрь 2004 г.
- ноябрь 2005 г.). На данном этапе изучалось исходное состояние предмета дальнейших преобразований, разрабатывалась программа экспериментальной работы, шёл поиск методик исследования. На этапе констатирующей диагностики изучалось исходное состояние предмета дальнейших преобразований на начальной ступени эксперимента.
Концептуальная модель социальной компетентности послужила основой для выбора критериев ее формирования и определения основных элементов, определяющих данный процесс.
Теоретическая модель социальной компетентности позволила представить следующую матрицу критериальной основы, необходимой для проведения экспериментальной части исследования (см. таблицу 4).
На констатирующем этапе эксперимента в процессе выбора диагностических методик были апробированы следующие тесты: «Ваша коммуникативная установка», «Отношения с коллегами», «Приятно ли с вами общаться?», «Опросник аффилиации», «Умеете ли вы говорить и слушать?», «Тест САМО АЛ» (см. приложения 1-5 дисс). На основе полученных данных мы пришли к выводу, что данные методики в совокупности не отражают динамику развития социальной компетентности личности и что они могут быть использованы в большей степени в индивидуальной работе с оптантами с целью коррекции отдельных личностных образований, содействующих успешному взаимодействию с социальным окружением. Тем не менее, нами были получены обобщенные данные о социальных установках студентов на начало эксперимента: представления студентов о жизненных социальных навыках ограничены. В качестве значимых они выделяют навыки коммуникации, аффилиации, критического мышления; наибольшие трудности вызывают эффективные социальные коммуникации (умение завязать отношения, формировать и отстаивать свою позицию, умение находить выход из конфликтных ситуаций); формирование социальных навыков студентов происходит преимущественно в референтном микросоциальном окружении- в группах сверстников;
- студенты высоко оценивают значимость личностных ресурсов, таких как сила воли, наличие собственной позиции;
- у большинства студентов сформированы навыки сопротивления давлению: умение обратиться за помощью и принять помощь, умение сказать «нет», ассертивное поведение, самоэффективность и так далее.
