Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе
1.1. Системные и структурные изменения в современном высшем образовании в России
1.2. Научно-исследовательская работа студентов в условиях инновационных изменений высшей школы
1.3. Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений высшей школы
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментального исследования педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе
2.1. Обоснование педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе
2.2. Этапы формирования исследовательской компетентности студентов условиях инновационных изменений вуза
2.3. Динамика компонентов исследовательской компетентности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 141
Заключение 149
Список использованной литературы
- Научно-исследовательская работа студентов в условиях инновационных изменений высшей школы
- Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений высшей школы
- Этапы формирования исследовательской компетентности студентов условиях инновационных изменений вуза
- Динамика компонентов исследовательской компетентности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Подготовка к инновационной деятельности в рамках изменяющихся требований наукоемкого производства на сегодняшний день представляет собой одну из ведущих проблем реформирования системы высшего профессионального образования. Современная студенческая молодежь будет работать в новых по сравнению с сегодняшним днем условиях и использовать технологии, которых еще нет, но, несомненно, будут в будущем внедряться в производственные процессы. Поэтому актуальность подготовки каждого студента к профессиональному труду в инновационном режиме обусловлена спецификой рыночной экономики, которая не позволяет четко задать траекторию профессионального развития человека, в силу чего учебные заведения уже сейчас предлагают подготовку не по профессиям, а по направлениям профессиональной деятельности, имеющим гораздо более широкую сферу приложения.
Чрезвычайно важно в условиях данных внешних параметров
оптимизировать образовательный процесс современной высшей
профессиональной школы в направлении адаптации субъектов к деятельности в рамках перманентных инновационных изменений. Разрешая данную проблему, важно создавать в инновационном образовательном пространстве вуза ряд условий и стимулов для формирования мотивации исследовательской деятельности, готовности к самоанализу на групповом и личностном уровнях исследовательского поведения у студентов в процессе поиска и разработки инновационных проектов, что, в целом, предполагает инициативность, самостоятельность и ответственность в принятии творческих, неординарных, инновационных решений. Такого рода вузы, функционирующие в инновационных условиях, способствуют насыщению развивающегося социума современно образованными, предприимчивыми людьми, которые готовы к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуациях выбора, способны прогнозировать их возможные последствия, нацелены на системное осмысление путей решения профессионально ориентированных задач, динамичны и конструктивны в своих действиях. Поэтому является очевидной необходимость разработки новых теоретико-методических подходов к формированию исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе.
Подготовка такого рода выпускников требует построения педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности у студентов в условиях инновационных изменений высшей школы. При этом важным является выявление как традиционных, так и зарождающихся факторов его построения, определение ведущих механизмов повышения таких параметров, как: эффективность, инновационность, гибкость и динамичность, - не препятствующих реализации основополагающих академических принципов традиционного вузовского обучения. Целостное научное осмысление реализующихся и планируемых в высшей школе инноваций требует изучения тенденций, закономерностей и движущих сил трансформационных перемен.
Состояние научной разработанности проблемы. В последние десятилетия достаточно большое количество исследователей в области педагогики, психологии, социологии обращаются к термину «исследовательская компетентность». Наиболее широко изучены особенности исследовательской работы в целом (Л.И. Аксенов, М.В. Арапов, Г.А. Белов, Н.В. Киселева, Г.А. Китова, Т.Н. Кузнецова и др.), исследовательская деятельность студентов (М.Н. Аплетаев, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, Л.M. Кустов, А.Я. Найн, Л.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); принципы построения научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов в вузе (Е.П. Елютин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.); условия формирования исследовательских умений у студентов во время обучения в вузе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, П.Ю. Романов, A.B. Усова, В.В. Успенский, В.П. Ушачев и др.), в частности, в рамках самостоятельной работы (В.М. Коликова, Е.Д. Нестерова, Н.И. Олейник, Я.О. Устинова и др.).В качестве ведущих целей исследовательской деятельности в вузе ученые формулируют такие: приобретение студентами функциональной исследовательской компетенции как универсального способа освоения изучаемой области знания, развитие исследовательского типа мышления, активизация личностной позиции студента в исследовательском процессе с опорой на приобретение субъективно новых знаний, т.е. самостоятельно осваиваемых знаний, которые являются не только новыми, но и личностно значимыми для конкретного субъекта.
В современной педагогической науке имеется огромный эмпирический материал о построении образовательного пространства как фактора личностного развития субъектов обучения; о целостности, научно-организационных основах создания различного рода педагогических условий, способствующих гармоничному развитию личности студента; о функциональных особенностях, структурных компонентах личностно развивающего образовательного процесса, взаимоотношениях в его рамах субъектов (И.А. Баева, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Д.В. Григорьев, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.И. Панов, Т.И. Олыкайнен, Г.М. Щевелева, В.А. Ясвин и др.). Анализ работ А.В. Леонтовича, А.И. Савенкова, Н.Н. Поддъякова, А.С. Обухова позволил выделить основные психолого-педагогические требования к построению исследовательской деятельности студентов и увидеть наиболее эффективные педагогические условия, способствующие успешному погружению студентов в эту область.
Несмотря на огромный научный и практический потенциал, накопленный в исследовании вузовского образования, многие вопросы в отношении интенсивности освоения новаций и осмысления их своевременности, развития способности мобилизовать потенциал исследовательской компетентности в необходимом количестве и качестве, способности обосновать применяемые методы и пр. - остаются нераскрытыми. В связи с этим, назрела необходимость теоретического обоснования и разработки практических методических рекомендаций к построению педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе.
Актуальность данного исследования обусловлена также рядом противоречий между:
- потребностью в осмыслении новых возможностей высшей
профессиональной школы, находящейся в условиях широкого введения
инноваций в образовательный процесс, и недостаточностью использования
ресурса исследовательской деятельности студентов с целью формирования у них
исследовательской компетентности;
потребностью в обеспечении целостного становления каждого субъекта образовательного процесса в условиях инновационного развития вуза и отсутствием разработанной системы педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности у студентов;
потребностью в выявлении и применении теоретико-методологических, организационно-педагогических, технологических условий формирования исследовательской компетентности у студентов, регламентирующих этот процесс в контексте инновационных изменений в вузе, и отсутствием эмпирических исследований в данной области.
С учетом противоречий был обоснован выбор темы диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности, модель, педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов в инновационных условиях развития вуза.
Цель исследования состоит в обосновании теоретических и методических основ формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений вуза, а также в разработке соответствующего педагогического обеспечения.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в условиях инновационных изменений вуза.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности у студентов в условиях инновационных изменений вуза.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что профессиональная подготовка в условиях инновационных изменений вуза способствует более успешному формированию исследовательской компетентности студентов, если:
-
выявлены особенности инновационных изменений в высшем профессиональном образовании, которые влияют на построение исследовательской деятельности студентов;
-
уточнено содержание исследовательской компетентности студентов в аспекте ее формирования в условиях инновационных изменений в вузе, а также определен компонентный состав;
3) внедрена модель процесса формирования исследовательской
компетентности у студентов вуза в условиях инновационных изменений вуза;
4) разработано педагогическое обеспечение формирования
исследовательской компетентности студентов, определены основные этапы
реализации данного педагогического обеспечения.
Исходя из проблемы, объекта и предмета, определены задачи исследования:
1) в результате анализа теоретических и прикладных исследований выявить
возможности включения студентов в процесс инновационной исследовательской
деятельности вуза;
2) определить содержание, структуру, критерии и уровни
сформированности исследовательской компетентности у студентов вуза;
3) построить модель формирования исследовательской компетентности у
студентов вуза в условиях инновационных изменений;
-
выявить и обосновать педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов, определить основные этапы данного процесса;
-
разработать критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность формирования исследовательской компетентности у студентов в условиях инновационных изменений вуза.
Методологическая основа исследования: принципы опережающего профессионального образования, применимые в рамках организации исследовательской деятельности (системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); научной организованности (И.Ф. Игропуло, И.П. Раченко и др.); гуманизации исследовательского труда (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров и др.); экономичности, ориентированности на самообразовательную деятельность будущего специалиста (В.М. Коликова, Е.Д. Нестерова, Н.И. Олейник, Я.О. Устинова и др.).
Теоретическая основа исследования: положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, Е.Э. Смирнова, Ю.Г. Фокин и др.); положения о развитии и становлении высшего профессионального образования (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); положения исследовательского подхода к высшему профессиональному образованию (Т.А. Егорова, М.В. Кларин, А.С. Леонтович, А.В. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.); положения об особенностях построения исследовательской деятельности студентов и формирования у них исследовательских умений (Н.С. Амелина, В.И. Андреев, C.П. Арсенов, Е.И. Барчук, В.П. Бударкевич, В.П. Вахтеров, М.М. Гладышева, Т.П. Грушина, Т.П. Злыднева, И.А. Игошев, Т.Е. Климова, В.Г. Коршунова, H.A. Калугина, Е.С. Кодикова, Л.П. Куницына, В.Н. Литовченко, Е.Ю. Никитина, И.В. Попова, П.Ю. Романов, В.А. Сластенин, Н.В. Сычкова, И.Н. Соколовская, В.П. Ушачев, Л.М. Федоряк, Т.Н. Шипилова, Н. М. Яковлева и др.); исследования особенностей моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, В. П. Беспалько, О.Г. Грохольская, Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, О.М. Леонтьева, Т.В. Свитенко, В.Р. Имакаев, С.И. Краснов, Т.С. Перекрестова и др.).
Методы исследования:
– теоретические: анализ научной литературы, посвященной проблемам формирования исследовательской компетентности студентов в вузе, различной специальной методической литературы по педагогическим и организационным аспектам построения педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности у студентов в условиях инновационных изменений в вузе;
– эмпирические: диагностирование (контрольные срезы, тестирование и
анкетирование (для оценки мотивационно-ценностного и когнитивного
компонентов исследовательской компетентности), анализ исследовательских
проектов (для оценки технологического компонента исследовательской
компетентности), тесты Е. Торренса (для оценки рефлексивно-творческого
компонента исследовательской компетентности), наблюдение,
экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), статистические (оценка, обработка экспериментальных данных, графическая интерпретация).
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось в ГАОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт». В опытно-экспериментальной работе участвовало 150 студентов (100 студентов в экспериментальной и 50 студентов в контрольной группах).
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:
– первый этап (2009–2010 гг.) – изучение состояния проблемы формирования исследовательской компетентности у студентов вуза в теоретических исследованиях и образовательной практике; обобщение опыта подготовки студентов к исследовательской деятельности в рамках инновационных изменений вузе; разработка программы и методики исследования; проведение констатирующего эксперимента.
– второй этап (2010–2012 гг.) – построение модели формирования исследовательской компетентности у студентов в инновационных условиях развития вуза, проведение формирующего эксперимента, обоснование ведущих компонентов педагогического обеспечения данного процесса.
– третий этап (2012–2013 гг.) – обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулирование выводов исследования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– обосновано влияние инновационных изменений в вузе на активизацию студентов в области научно-исследовательской деятельности и освоения ими основ инновационных разработок в профессиональной сфере;
– предложено авторское обоснование исследовательской компетентности студентов в аспекте ее формирования в условиях инновационных изменений в вузе, выделены основные компоненты: когнитивный, мотивационно-ценностный, технологический и рефлексивно-творческий; показатели и уровни их сформированности в процессе исследовательской деятельности (стохастический, достаточный и высокий);
– построена модель формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе, состоящая из ряда компонентов (инновационное образовательное пространство вуза, технология реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов, методы обучения исследовательской деятельности студентов, а также компоненты исследовательской компетентности студентов как направления развития личности будущего профессионала);
– разработано педагогическое обеспечение формирования
исследовательской компетентности студентов (условия, компоненты и этапы реализации данного обеспечения) как особые условия построения инновационного педагогического процесса в конкретном вузе, прямо и косвенно воздействующие на формирование исследовательского поведения студента.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
– представлен процесс освоения студентов исследовательской деятельностью в режиме инновационного развития вуза, что позволило обосновать необходимость и возможность погружения студентов в модальность инноватики и введения ее в контекст будущей профессиональной деятельности;
– определена сущность понятия «исследовательская компетентность студентов» в рамках ее формирования в условиях инновационных изменений в вузе; при этом был сделан акцент на сформированность конструктивного отношения к инновациям как особо значимой личной и социальной ценности;
– разработана модель формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе в виде научно обоснованной системы компонентов (инновационное образовательное пространство вуза, технология реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов, методы обучения исследовательской деятельности студентов, а также компоненты исследовательской компетентности студентов);
– разработано и внедрено педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе, включающее в себя условия, компоненты и этапы реализации; определено содержательное наполнение каждого компонента педагогического обеспечения, установлены связи между ними;
– подтверждена эффективность формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе положительной динамикой компонентов данной компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.
Расширено представление о содержании понятия «исследовательская компетентность студентов» за счет введения в его содержательный контекст
позиций, связанных с формированием у студентов конструктивного отношения к инновациям как особо значимой личной и профессиональной ценности, а в структурные характеристики - рефлексивно-творческого компонента, отражающего наличие у студентов способностей к оценке своей исследовательской деятельности, инновационности исследуемого объекта.
Разработанные теоретические положения организации процесса формирования исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений в вузе имеют следующие преимущества:
– обосновывают возможности исследовательской деятельности студентов в аспекте их подготовки к участию в разработке инноваций в осваиваемой профессиональной сфере;
– вносят вклад в разработку теории подготовки студентов вуза к инновационной исследовательской деятельности; оценки эффективности процесса с учетом динамики компонентов исследовательской компетентности студентов;
– обосновывают возможности моделирования инновационного образовательного пространства в вузе, способствующего построению педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов.
Результаты диссертационного исследования расширяют рамки педагогических исследований организации и функционирования инновационных образовательных процессов в вузе, инновационного подхода к построению исследовательской подготовки студентов.
Практическая значимость исследования состоит в:
– расширении содержания НИРС за счет введения ее элементов в процесс обучения студентов общетехническим дисциплинам («Начертательная геометрия и инженерная графика» (1 семестр), «Инженерная графика» (1 семестр), «Техническая механика» (3 семестр)») на первых курсах обучения в вузе;
– обосновании условий (профессионально-ориентированных, структурно-
содержательных и организационно-процессуальных, а также организации
«свободной зоны» НИРС), компонентов (научно-методологического,
материально-технического и информационно-методического) и этапов
(нацеленных на формирование каждого из компонентов исследовательской
компетентности студентов и характеризующихся определенным набором
развивающих методов) педагогического обеспечения формирования
исследовательской компетентности студентов;
– в расширении границ применения методов формирования исследовательской компетентности студентов в процессе изучения ими общетехнических дисциплин (проблемный метод, метод моделирования и метод проектов), а также методов, воздействующих на мотивационно-ценностную (диалоговые методы) и рефлексивно-творческую (имитационные методы) сферы личности с целью формирования соответствующих компонентов исследовательской компетентности студентов;
– в разработке диагностического аппарата по оценке динамики формирования компонентов исследовательской компетентности студентов вуза;
рекомендаций для преподавателей вуза по построению НИРС студентов в рамках обучения общетехническим дисциплинам.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы преподавателями системы высшего профессионального образования, в образовательной практике подготовки и повышения квалификации инженерных и педагогических кадров.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования в пунктах: 4 – Подготовка специалистов в высших учебных заведениях; 18 – Отбор и структурирование содержания профессионального образования; 29 – Инновационные технологии в области профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Императив инновационности в деятельности вуза, факультетов, кафедр,
отдельных преподавателей позволяет говорить о возможности включения
студентов в данный процесс с тем, чтобы модальность инноватики была заложена
в контекст будущей профессиональной деятельности.
2. Исследовательская компетентность студентов представляет собой
интегративное личностное образование, формирующееся в процессе обучения и
исследовательской деятельности в вузе в рамках самостоятельного
преобразовательно-эвристического освоения теории и практики научной отрасли;
а также включающее в себя конструктивное отношение к инновациям как особо
значимой личной и профессиональной ценности. В структуре исследовательской
компетентности студентов выделяются следующие взаимосвязанные компоненты:
мотивационно-ценностный, когнитивный, технологический и рефлексивно-
творческий компонент, - каждый из которых может быть сформирован на
стохастическом, достаточном и высоком уровнях.
3. Модель процесса формирования исследовательской компетентности у
студентов вуза включает в себя следующие компоненты:
– инновационное образовательное пространство вуза (расширение познавательных возможностей образовательного пространства; обеспечение студентам новых социальных практик, навыков и ролей; нацеленность на инновационность в деятельности каждого субъекта образовательного процесса; обеспечение студентам условий для освоения механизмов управления инновациями, а также реализации новшеств; обеспечение свободы научного творчества, интеграции научной деятельности и образования; создание благоприятных управленческих и организационно-педагогических условий);
– технология реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов как последовательная реализация структурных блоков, охватывающих совокупность условий педагогического процесса в конкретном вузе, прямо или косвенно влияющих на процесс формирования личности студента, становление и развитие его как исследователя;
– методы обучения исследовательской деятельности студентов (инновационно-деятельностные, тренингово-игровые и рефлексивные);
– компоненты исследовательской компетентности студентов как направления развития личности будущего профессионала.
4. Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов - это вся совокупность условий педагогического процесса в конкретном вузе, прямо и косвенно влияющих на процесс формирования личности студента, становление и развитие его как исследователя. Оно включает в себя:
– условия реализации педагогического обеспечения (профессионально-ориентированные условия обучения, обеспечивающие возможность эффективного самостоятельного поиска и освоения научного знания, овладения профессионально значимыми аспектами исследовательской деятельности; организация «свободной зоны», обеспечивающей активизацию НИРС в рамках разработки инновационных исследовательских проектов, как инициативных, так и по заказам предприятий; структурно-содержательные и организационно-процессуальные условия образовательного процесса, включающие в себя мониторинг качества подготовки студентов к исследовательской деятельности);
– компоненты педагогического обеспечения (научно-методологический (принципы организации НИРС); материально-технический (специально оборудованные лаборатории,), информационно-методический (БД знаний, в том числе мультимедийные учебники, CAD/CAM/CAE-системы);
– четыре этапа реализации педагогического обеспечения, каждый из которых направлен на достижение определенного результата - уровня сформированности одного из компонентов исследовательской компетентности студентов - и характеризуется определенным набором развивающих методов.
Публикации. По теме исследования опубликовано 18 работ (общим объемом 7,85 п.л.), включая 2 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК МО и науки РФ, 1 монографию (общим объемом 7,9 п.л., 1000 экз.).
Апробация материалов и внедрение результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования обсуждались на аспирантских
семинарах и заседаниях кафедры профессионального обучения Невинномысского
государственного гуманитарно-технического института; на итоговых научно-
практических конференциях Невинномысского государственного гуманитарно-
технического института (2010-2013 гг.); VI Всероссийской научно-практической
конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе
регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2007), III
Международной научно-практической конференции «Проблемы
совершенствования качества подготовки в условиях модернизации профессионального образования» (Георгиевск, 2011); XV Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2012); Международной научно-методической конференции «Проблемы высшего образования - 2013» (Хабаровск, 2013); II и III международных научно-практических конференция «Образование: традиции и инновации (Прага, 2013); III Международной научно-практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Ставрополь-Кисловодск-Москва, 2013) и др.
Результаты исследования внедрены в образовательную практику ГАОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт».
Структура и объем диссертации: диссертация включает введение, 2 главы, заключение, список литературы (229 наименований). В тексте диссертационного исследования представлено 11 таблиц, 9 рисунков.
Научно-исследовательская работа студентов в условиях инновационных изменений высшей школы
Экономика развитых стран характеризуется тем, что 70-85% прироста валового внутреннего продукта происходит за счет доли новых знаний, внедряемых в инновационные технологии производства и управления. Такая тенденция говорит о становлении общества знания, которое воплощается в инновационный продукт и является базовым капиталом социума на постиндустриальной стадии его развития. В силу этого принято говорить о формирующейся цивилизации как о цивилизации инноваций. Углубление роли и значения инновационной деятельности в развитии общества приводит к закономерному возрастанию темпов разработки и реализации инноваций. Такие темпы, в частности, описывают с опорой на понятие "продолжительность жизни продукта". Эта продолжительность до XIX в. измерялась веками, в XIX в. и в первой половине XX в. - десятками лет, во второй половине XX в. - годами, а в последние десять лет - месяцами [197, с. 20]
Поэтому перед российской высшей школой стоит сложная многоплановая задача: так преобразовать образовательную среду вуза, чтобы она способствовала обеспечению высококвалифицированными кадрами всей системы общественной жизни, дать выпускникам знания, которые будут реально полезны в данное гиперактивное время и в перспективе развития общественно-экономических отношений.
Накопление качественных предпосылок для изменений в образовательных институтах, а конкретно в высшей школе, приводит не только к изменению ее внешних параметров, но и активному поиску и внедрению новых качеств образовательной системы. Изучение трансформаций в высшей школе вызвано не только процессом социально-экономического преобразования российского общества, но и кризисом базового фундамента высшей школы как углубляющимся противоречием между новыми потребностями, в частности, зарождающегося постиндустриального общества, и настойчиво сохраняющимися традиционными формами развития знания и построения системы научно-образовательной практики субъектов обучения.
При этом ряд авторов отмечает расширение системного разрыва между запросами изменяющегося общества и ограниченными ресурсами высшей школы отвечать на них [209]. Поиск решения непростых образовательных проблем, с которыми приходится сталкиваться университету, затруднен и возрастанием требований разнообразных социальных групп к уровню качества и эффективности профессионального образования, задачами поддержки принципа общедоступности и непрерывности, повышения ответственности научно-педагогических кадров за уровень подготовки студентов с учетом массовизации высшего образования, формирования общества «конкретных» знаний. Так, если ранее научное знание опиралось на просветительскую картину мира и рассматривалось, в целом, как абсолютная и безграничная ценность, то отныне становится доминирующим «полезное знание» (useful knowledge), т. е. знание, ограниченное в принципе, сфокусированное на конкретных фактах и нацеленное на результат, приносящий сиюминутную экономическую выгоду. Это заставляет университеты «перенастраивать» основные параметры и всю систему университетского образования, а также развенчивает имидж научных работников и преподавателей как источников академического знания. Они становятся равноправными субъектами рыночных отношений. «Отныне университет — это не храм науки, a market place в самом широком смысле» [168, с. 153]. Приоритетность научно обоснованных теорий сходит на нет, уступая место искусственно компилируемым форматам формирования конкретных практических навыков и технологий профессионального труда с ограниченными рамками социальной ответственности. Подобные гибриды -привлекательные по формату и легко усваиваемые по содержанию , хорошо разрекламированные - легко разрушаются, разделяются на составные части, и так же быстро возникают в новой конструкции [там же]. Иными становятся и формы обучения - студентов занимают наиболее экономным и занимательным для них образом. Так называемые авторские программы формируют «клиповое» мышление, формами обучения становятся «мастерские», «студии», учеба сводится к запоминанию и развлечению.
Как считает Дмитриева Е.Т., такой профессиональной школе, где образование удовлетворяет сиюминутным интересам субъектов, путь к фундаментальной научной работе закрыт [41].
Проявляются и новые роли субъектов обучения (студентов, магистров, аспирантов). Они начинают выступать в роли клиентов корпорации, становятся покупателями. Поэтому и от профессорско-преподавательского состава, и от административных кадров требуется использование «мягких» технологий взаимодействия, бесконфликтность в отношениях со студентами-заказчиками. В этот же момент учебный процесс приобретает "привлекательные" качества — полуразвлекательный характер, доступность и поверхностное освещение сложных вопросов, создание у студентов чувства удовлетворения от объема полученного знания, использование красивых форм обучения (игровых методов преподавания, мультимедийных средств обучения и пр.) [168] Сейчас эти тенденции четко проявляют себя на уровне бакалавриата, т. н. профессионального общего образования (general education), сокращаясь в рамках магистратуры и аспирантуры, но в целом остаются обязательным принципом функционирования нового университета. В случае, если студенты по разным причинам не справляются с уровнем учебной программы, им подыскивается более простой режим работы, облегченная программа, индивидуальное сопровождение со стороны преподавателя и т. д. То есть студенты удерживаются всеми возможными средствами в университет, чему содействуют и разнообразные промежуточные образовательные форматы.
В классическом университетском образовании обучение основывалось на анализе структуры получаемого знания, исследованиях, обобщениях, развитии абстрактного мышления, формировании целостного восприятия мира с опорой на глубокую научную базу. Научная деятельность была открыта для всех участников образовательного процесса. Здесь студенты учились работать с источниками информации, самостоятельно добывать знания. Сегодня же в вузах практически не пользуются книгами: зачастую предлагают готовые конспекты или презентации, а также ориентируют на поиск в Интернете готовых решений.
В целом, все направления, темп и результаты трансформационных процессов в вузе задаются с учетом образовательной политики, формулируемых управленческих решений, готовности научно-педагогического коллектива к участию изменениях, связанных с опережающим развитием общества [197].
Опережение может производиться за счет планомерных и постоянных изменений, требующих, в свою очередь, стратегических разработок развития высшей школы в нестабильном социально-экономическом окружении, самоидентификации в условиях трансформации требований к высшему профессиональному образованию. К этим изменениям можно отнести: поглощение и образовательных и управленческих процессов новыми технологиями, ужесточение требований к качеству высшего образования, диверсификация моделей передачи знаний (в рамках дистанционного, корпоративного и др. видов обучений), поддержка принципа разнообразия уровней, направлений подготовки, форм высшего образования, общедоступность и ответственность высшей школы перед обществом.
В это же время вузы как социальные институты постоянно стремятся к стабильному состоянию, поэтому не приемлют радикальных трансформаций.
При этом пути трансформации высшей школы связаны с пересмотром функциональных особенностей: преподавание, исследовательская деятельность, предоставление услуг не должны нарушать ценностных основ и культурно-исторических целей академического университетского сообщества. Поэтому формы преподавания и научных исследований (для преподавательского состава), обучения и внеучебной деятельности (для субъектов обучения) должны совершенствоваться в направлении не разрушения сложившегося внутреннего уклада, организации учебной и научной жизни высшей школы, ее академического пространства.
Ценностные основы высшей школы базируются на позициях инновационности в развитии, что расширяет ее познавательные возможности, которые опираются на принципы междисциплинарности и проблемной ориентированности, практико ориентированных форм обучения. Университеты традиционно выполняют две миссии: трансляция знаний и проведение научных исследований. Сегодня же учреждения высшего образования все чаще вовлекаются в решение задач развития регионов, что формулирует третью миссию университета быть социокультурным центром, системообразующим фактором развития регионального пространства.
Культурные цели современного университета заложены не столько в сохранении ценностного базиса общества, но и в формировании его нового образа жизни. Все чаще региональные университеты ориентируются на промышленную составляющую и социальную сферу своего региона, обеспечивая вектор его развития профессиональными кадрами, что позволяет говорить о возрастающей роли третьей миссии и в современном постиндустриальном обществе.
Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях инновационных изменений высшей школы
Таким образом, исследовательская компетентность представлена сложным синтезом когнитивного, технологического и личностного опыта студента. На высоком уровне сформированности исследовательской компетентности студенты способны переносить принципы исследовательского подхода на различные аспекты своей учебной деятельности, применяют их в разных ситуациях осваиваемой профессиональной деятельности, что соответствует характеристикам полифункциональности, универсальности и многомерности исследовательской компетентности. Помимо этого исследовательская компетентность студентов вуза позволяет выразить ведущие стороны процесса развития личности, отразить универсальность соответствующей деятельности с окружающим миром, инициировать способность к творческому самовыражению, саморазвитию, оценивать как со стороны, так и самостоятельно эффективность познавательной деятельности, переносить полученные знания, умения и навыки исследования в любую область познавательной и практической деятельности. Уровень исследовательской компетентности задает степень и форму проявления индивидуальности студента в учебном процессе в вузе, успешность его результатов, способствует вхождению личности в социальную жизнь университета.
Изучение и построение в вузе процесса формирования исследовательской деятельности как фундамента для становления и развития компетентного специалиста в значительной мере обусловлено индивидуальными характеристиками студентов и должно быть направлено в первую очередь на комплексное развитие индивидуальных и личностных свойств. При этом индивидуальные свойства подразумевают наличие совокупности сущностных сил человека, его интеллектуальной, мотивационной, экзистенциальной, предметно-практической сфер и сферы саморегуляции. Данные сферы в развитом виде характеризуются целостностью, гармоничностью, свободой проявления и разносторонностью субъекта. От их развития зависит социальная активность личности.
В условиях инновационного развития вуза процесс формирования исследовательской компетентности имеет свои особенности, что связано как с иными теоретик-методологическими основаниями, так и методико-технологическим воплощением.
В первую очередь важно учитывать общие методологические принципы опережающего профессионального образования, которые применяются во всех случаях организации исследовательской деятельности в вузе, если организаторы и участники образовательного процесса нацелены на научно обоснованных подход к решению соответствующих вопросов. Это принципы системности, экономичности, научности, гуманизации труда, ориентированности обучения на самообразовательную деятельность будущего специалиста [43, 132].
Принцип научной организованности в этом перечне является наиболее обобщенным, поскольку включает в себя элементы самых разных методологических принципов, но не исключает самостоятельность ни у одного из них. В этом заключается методологическая особенность. Как утверждает И. П. Раченко, принцип научной организованности позволяет выстраивать диагностирование, оценивание, проектирование и прогнозирование целостной образовательной деятельности [173]. В данном исследовании термин «научная организованность» охватывает целостное построение исследовательской деятельности студентов и способствует решению следующих задач: систематически оценивать, насколько те или иные принципы соответствуют требованиям инновационного образовательного пространства и практики расширения границ и формата исследовательской деятельности студентов; периодически оценивать, насколько соответствует исследовательская деятельность студентов требованиям современной научной практики; периодически оценивать, осуществляется ли она с помощью современных технологий, методов и средств.
Принцип системности формулирует важнейшие требования для построения условий организации исследовательской деятельности студентов. Понятие системы [от rp. systema (целое), составленное из частей] охватывает несколько значений. Одно из них подразумевает множество закономерно связанных друг с другом частей (элементов), представляющих собой целостное образование. Системность, системный подход к организации исследовательской деятельности студентов означает, что она должна, во-первых, иметь сложную внутреннюю структуру, образованную из совокупности взаимозависимых элементов; во-вторых, представлять собой часть структуры более высокого порядка и иметь многочисленные внешние связи и зависимости.
В реальности системность проявляется в том, что при построении или совершенствовании организации исследовательской деятельности студентов нельзя упустить ни один из ее элементов, каждый из них нужно в равной степени проработать, взаимно увязать. Должна быть также учтена взаимосвязь организации научных исследований с уровнем и качеством технического обеспечения, с другими организационными элементами.
Среди всеобщих принципов организации исследовательской деятельности студентов необходимо выделить и такой принцип, как научность [175, 194]. Данный принцип отличается от принципа научной организованности тем, что опирается на закономерную связь между содержанием конкретной научной области и содержанием обучения. Он требует, чтобы содержание обучения выстраивалось в соответствии с актуальными современным тенденциям моделями научного познания, происхождения, изменения и развития, т. е. соотноситься с объективными научными фактами, терминами, законами, теориями всех основных разделов изучаемой студентами отрасли науки, в максимальной мере было приближено к раскрытию значимых современных достижений и перспектив развития науки в дальнейшем.
Принцип экономичности указывает на то, что однотипные вопросы организации исследовательской деятельности необходимо решать разными способами, с опорой на разные затраты ресурсов, т. е. решения долны быть многовариантными. Принцип экономичности требует, во-первых, необходимость просчета возможных вариантов решений, а во-вторых, важность выбора того из них, который потребует минимальных затрат личностных ресурсов, времени, труда, финансовых средств.
Принцип гуманизации исследовательского труда предполагает учитывать человеческий фактор при организации исследовательской деятельности. Понятие гуманизации подразумевает собой обеспечение таких условий в учреждениях высшего профессионального образования, при которых в максимальной степени могли бы быть учтены психофизиологические, индивидуальные и социальные потребности студентов. Гуманизация как важнейшее условие организации исследовательской деятельности студентов позволяет «взращивать» будущих исследователей-профессионалов, формировать высокую мотивацию к инновационной исследовательской деятельности.
Для соблюдения данного принципа иногда важно поступиться и требованиями принципа экономичности. Конечно, в рыночных условиях экономическая выгода как бы должна превалировать, но в условиях образовательного процесса организаторы исследовательской деятельности должны отдавать приоритетность принципу гуманизации, что обеспечит в последующем более высокую эффективность и качество профессиональной подготовки, а в целом ощутимый образовательный эффект.
Этапы формирования исследовательской компетентности студентов условиях инновационных изменений вуза
Анализ содержания образовательных программ профессиональной подготовки позволяет говорить о том, что отбор информационных блоков учебной дисциплины, подбор практических и лабораторных заданий зачастую носят случайный характер, и иногда даже целые учебные дисциплины оказываются необоснованно включенными в учебный план, В результате студенты тратят учебное время на освоение второстепенного материала и не успевают в полном объеме освоить действительно значимый для выполнения профессиональных функций материал. Это в целом нарушает принцип системности и преемственности в освоении научного знания, не способствует формированию целостного представления об осваиваемой профессиональной отрасли.
Поэтому содержание процесса формирования исследовательской компетентности должно: включать в себя изучение сущностных характеристик объектов, средств, способов организации исследовательской деятельности в осваиваемой профессиональной области; соответствовать задачам исследовательской деятельности студента конкретного направления подготовки, сформулированным в ФГОС ВПО; включать различные уровни сложности и этапы проектирования исследовательских инновационных проектов (для разных студентов с различным уровнем успеваемости); способствовать формированию у студентов отдельных компонентов исследовательской компетентности.
Наиболее важными задачами при отборе и структурировании содержания процесса формирования исследовательской компетентности можно обозначить: определение перечня и содержания научных знаний, необходимых и достаточных для осуществления исследовательской деятельности; обеспечение логической целостности и преемственности учебного материала по разным дисциплинам; насыщение дисциплин фундаментальными профессионально значимыми знаниями; интеграцию содержания учебных программ из различных учебных блоков; введение сложных форм исследовательской работы на младших курсах обучения.
Решение первой задачи связано с интеллектуальным ростом студента, развитием его профессиональной мобильности, нацеленностью на поиск оптимальных инновационных решений по модернизации производства в осваиваемой области, формированием адекватной самооценки результатов своей учебно-профессиональной деятельности, творческим отношением к решению исследовательских задач. Мы согласны с А.А. Кирсановым [84] в том, что профессионализм формируется не за счет объема знаний, а за счет их системности, преобладания методологического учебного материала над информацией описательного характера. Поэтому ведущими критериями отбора учебной информации должны быть ее практическая значимость для исследовательской деятельности студента, внутридисциплинарная и междисциплинарная значимость и сложность ее усвоения.
Подбор содержания обучения в процессе решения проблемы формирования исследовательской компетентности связан с определением места каждой учебной дисциплины в системе формирования соответствующих научных и исследовательский компетенций; выделение наиболее значимых учебных задач, решаемых в процессе освоения каждой дисциплины, определение с учетом вышеназванного целесообразности в структурном и содержательном аспектах учебной дисциплины. Важную роль в решении такой проблемы играет сотрудничество естественнонаучной, гуманитарной, социально-экономической, общеинженерной и профилирующей кафедр. Успешность подбора содержания образовательной программы, нацеленной на подготовку студентов к исследовательской деятельности связана с: наличием необходимого для подготовки конкурентоспособного специалиста материально-технического и информационно-методического обеспечения; применением в учебном процессе методов обучения, соответствующих психолого-педагогическим особенностям и логике решаемых исследовательских задач; широким использованием компьютерного инжиниринга при решении исследовательских задач; выбором соответствующих поставленным целям формирования исследовательской компетентности организационных форм обучения; обеспечением мониторинга качества подготовки к исследовательской деятельности. Материально-техническое и информационно-методическое обеспечение играет особую роль в процессе формирования исследовательской компетентности личности, поскольку выполнение научных проектов невозможно без использования персональных компьютеров, соответствующего выполняемым проектным процедурам программного обеспечения [33, 81, 121, 193, 228].
Анализ дидактических возможностей современных информационных технологий в построении исследовательской деятельности студентов позволяет обеспечивать следующие аспекты профессиональной подготовки студентов: решение различного вида расчетно-графических задач с использованием профессиональных программных продуктов; компьютерное моделирование технологических процессов и создание автоматизированных лабораторий удаленного доступа; использование ресурсов информационных сетей для оперативного сбора, обработки, хранения, обновления, тиражирования научной информации; использование мультимедиа для повышения наглядности результатов исследовательской деятельности и обеспечения индивидуальных образовательных траекторий вузовской подготовки; электронные системы управления качеством НИРС.
В педагогических системах при проектировании учебного процесса организационные формы следуют из сформулированных целей, подобранных содержания и методов обучения, но играют не меньшую роль для успешной работы преподавателя и усвоения знаний студентами. Грамотно организованный обучающий процесс предусматривает усвоение знаний через самостоятельное получение и применение новых знаний, то есть базируется преемственности лекционных, практических, лабораторных и индивидуальных занятий, зачетов и экзаменов, самостоятельной работы и др. [164,214].
При отборе организационных форм формирования исследовательской компетентности студентов мы учитывали следующее: 1. Организационные формы должны в максимальной степени отражать структуру изучаемой науки (характер теоретических и экспериментальных исследований, процесс обсуждения результатов, доклады на конференциях, публикации, проектирование опытных образцов и пр.). 2. Организационные формы должны соответствовать формам современной исследовательской деятельности (параллельное проектирование, сетевое проектирование и пр.). 3. Организационные формы должны соответствовать этапам формирования умственных действий (табл. 3.)
Таблица 3. Соответствие этапов и форм формирования исследовательской компетентности № Содержание компонентовисследовательскойкомпетентности Организационные формы 1 Мотивационно-ценностный (создание мотивации) Лекция, консультация 2 Когнитивный (представление научного знания, разъяснение ориентировочной основы действия) Лекция, вводная часть к лабораторному (практическому) занятию, консультация 3 Технологический (формирование действия в материализованном виде) Лабораторный практикум, производственная практика 4 Рефлексивно-творческий (формирование творческого мышления, воображения, формирование умений оценивать проект, видеть его слабые и сильные стороны, понимать инновационность исследовательского замысла) Семинар, защита проектов, сдача зачетов и экзаменов; самостоятельная работа студентов (домашние задания, рефераты, подготовка к конкурсам проектов, участие в научных клубах)
Активизация в учебном процессе исследовательской деятельности усиливает роль самостоятельной работы студентов. Успешность адаптации студентов к реальным условиям будущей исследовательской работы на производстве требует не только усвоения необходимого объема научного знания, но и способности к обобщению и свободному использованию их в процессе решения исследовательских задач. Самостоятельная работа как субъективный процесс построения логико-мыслительной основы анализа изучаемого явления протекает в виде осмысления и перекодировки получаемой информации, самостоятельной формулировки понятий и определения способов деятельности. Компонентный состав самостоятельной работы включает в себя: деятельность, направленную на изучение теоретического материала учебной дисциплины; деятельность, связанную с освоением методов решения исследовательских задач; деятельность, направленную на использование приобретенных знаний на практике.
Самостоятельная работа с психолого-педагогической точки зрения приобретает особую важность не только в связи со своим итоговым результатом, но и со способностью воспитывать самостоятельность как черту характера. Еще одним аспектом самостоятельной работы является возможность формирования у студентов осознания необходимости и готовности к самообразованию, что в целом обеспечивает успешную инновационную профессиональную деятельность в условиях современной системы рыночных отношений. И, наконец, самостоятельная работа создает условия для работы студентов над задачами и проблемами, максимально приближенными к конкретному производству за счет включения в содержание такой работы проблем, в основании которых лежат научно-технические и производственные задачи.
Динамика компонентов исследовательской компетентности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы
Разрабатывая логику и содержание формирующего эксперимента, мы учли результаты проделанной на констатирующем этапе работы по оцениванию реального процесса профессиональной подготовки студентов в условиях инновационных изменений в вузе, и то реальное состояние исследовательской подготовки студентов, которое выявилось в ходе констатирующего эксперимента.
Перед началом формирующего эксперимента была проведена подготовительная работа: - спланирована последовательность и сроки проведения эксперимента; - определен состав контрольной и экспериментальной групп; - определены критерии (когнитивный, конативный, мотивационный, креативный) и показатели сформированности исследовательской компетентности студентов, которые представлены в параграфе 1.3; обеспечены педагогические условия формирования исследовательской компетентности у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Экспериментальная методика формирования исследовательской компетентности предполагала учет специфики обучения общетеоретическим дисциплинам в вузе; обязательность использования базовых форм учебно-исследовательской деятельности, соответствующие содержанию учебных дисциплин и уровню исследовательской подготовки студентов; использование современных форм и методов исследовательской деятельности (метод проектов, моделирования, работа в малых группах, проблемно-рефлексивный полилог, мозговой штурм и пр.).
Контрольный эксперимент по определению уровней сформированности исследовательской компетентности был проведен в июне 2013 года после реализации формирующего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.
С целью выявления уровня сформированности когнитивного компонента исследовательской компетентности был проведен обобщающий анализ исследовательских проектов студентов, проводимых в рамках изучения дисциплин «Техническая механика», «Начертательная геометрия и инженерная графика», «Инженерная графика», а также повторен анкетный опрос. Динамика у студентов объема, глубины научных знаний по контрольной и
Обобщающий анализ исследовательских проектов и анкетного опроса позволил оценить уровень овладения студентами научным языком и тем самым сравнить уровни сформированности когнитивного компонента контрольной и экспериментальной группах. В итоге было выявлено, что научные знания студентов экспериментальной группы в области осваиваемой научной отрасли значительно глубже и шире, чем у респондентов контрольной группы.
Следует отметить, что формирование когнитивного компонента исследовательской компетентности не представляет большой сложности, поскольку до начала нашего эксперимента, в рамках традиционной профессиональной подготовки были выявлены широкие предпосылки решения этой задачи, а для теоретической подготовки студентов по программам разработанных дисциплин существует достаточный объем как учебной, так и методической литературы. из Важным результатом оказались изменения в мотивационно-ценностном компоненте исследовательской компетентности студентов (см. табл. 9).
При анкетировании отмечались большие положительные сдвиги в развитии личности, как, например, среди студентов стохастического уровня сформированности исследовательской компетентности имелись такие ответы: «расширил кругозор, узнал много интересного, получил теоретические знания по предмету, понял, что такое инженерная графика»; достаточного уровня: «понял, как начинать исследование какой-нибудь проблемы, стал более внимательно относиться к своим личностным особенностям, понимать, что у меня есть свой собственный стиль работы и учебы»; высокого уровня: «в ходе обучения разработала и выполнила проект, который можно в полной мере считать инновационным», «почувствовал, что могу заниматься действительно чем-то значимым и полезным».
В ходе контрольного эксперимента были предоставлены для решения более сложные исследовательские задачи, что позволило выявить остаточный уровень сформированности технологического компонента, так как студенты на данном этапе уже практически завершили изучение дисциплин, в рамках которых было реализовано соответствующее педагогическое сопровождение. Она заключалась в выполнении конкурсного проекта «Инновационное решение», при этом студент должен был постараться не только представить какую-либо разработку, но и предложить конкретную программу ее применения в производственном процессе (по специальности), а также наметить пути продвижения «товара» на рынке.
Анализ результатов такой работы показал, что студенты экспериментальной группы более свободно ориентируются в порядке построения научно-исследовательского проекта, лучше владеют различными методами изложения материала, умеют обосновать не только научную значимость разработки, но и оценить ее потенциал для производства и экономики, чем студенты контрольной группы. В работах студентов экспериментальной группы подчеркивается важность экономических стимулов для научно-исследовательской в рамках трудового процесса. Они умело применяют знания освоенных общетеоретических дисциплин. В контрольной группе студенты испытывали трудности при выборе методов описания своей разработки, не всегда выполненные проекты соответствовали требованиям инновационности. В контрольной группе было представлено больше коллективных проектов, индивидуальные вызывали затруднения, в отличие от студентов экспериментальной группы.
