Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование экологической компетентности студентов вуза как социально-педагогическая проблема 17
1.1. Теоретические основания проблемы формирования экологической компетентности студентов вуза 17
1.2. Структура формирования экологической компетентности студентов вуза 38
1.3. Факторы, влияющие на формирование экологической компетентности студентов вуза 55
1.4. Изучение сформированности экологической компетентности студентов вуза 80
Выводы по главе 1 98
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования экологической компетентности студентов вуза 103
2.1. Разработка и реализация педагогической модели формирования экологической компетентности студентов вуза 103
2.2. Применение технологии активного обучения, способствующей формированию экологической компетентности студентов вуза 124
2.3. Проведение диагностики сформированности экологической компетентности студентов вуза 154
Выводы по главе II 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 205
- Теоретические основания проблемы формирования экологической компетентности студентов вуза
- Структура формирования экологической компетентности студентов вуза
- Разработка и реализация педагогической модели формирования экологической компетентности студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритет самостоятельности и субъ-ектности человека в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента его образования, развития у сегодняшних студентов - будущих специалистов умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода профессиональных задач, в том числе и экологических, разумного преобразования действительности.
Практика показывает, что в современных условиях на рынке труда востребован такой выпускник вуза, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, и именно такой специалист может рассматриваться, с практической точки зрения, как профессионально компетентный специалист.
Присоединение России к Болонскому процессу еще больше актуализировало указанную тему. Государственная образовательная политика в современной России направлена на модернизацию высшего образования с учетом общих тенденций развития образования в странах мира, в первую очередь Европе: в качестве приоритетного подхода при подготовке специалиста с высшим образованием выдвигается компетентностный подход.
В связи с этим, в настоящее время происходят существенные изменения в области профессиональной подготовки специалистов. Целью профессионального образования становится подготовка компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту специалиста, что должно обеспечить максимальную востребованность личностного потенциала каждого выпускника вуза, признание его окружающими и осознание им самим собственной значимости.
В тоже время, в условиях современной экологической ситуации, ело-
жившейся во многих регионах России, на планете в целом становится актуальным включение в структуру как профессиональной компетентности специалиста, так и гражданской компетентности человека экологической составляющей, позволяющей своевременно находить верные (с точки зрения минимального риска для здоровья человека и качества окружающей среды) решения в проблемных экологических ситуациях.
Интегральный характер знаний современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей человека обусловливают необходимость включения молодых людей в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их профессионального выбора.
В связи с этим, мы не можем не согласиться с позицией многих ученых (С. Н. Глазачев, В. И. Данилов-Данильян, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина и др.),. что одной из стратегических задач высшего образования необходимо рассматривать задачу формирования личности студента с высоким уровнем экологической компетентности.
Для психолого-педагогической науки данная проблема не является абсолютно новой. Особый интерес с позиции нашего исследования представляют работы, в которых анализируется такой феномен, как «компетентность» (В. И. Байденко, А. В. Брушлинский, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. И. Огарев, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.). Также для нас важны исследования, которые посвящены проблеме формирования профессиональной компетентности различных специалистов (В. Л. Адольф, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенский, А. А. Деркач, В. А. Каль-ней, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Лобанова, А. К. Маркова. Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. Ф. Спирин, М. М. Поташник, Н. Ф. Талызина, С. Е. Ши-шов и другие.).
Выполнено большое количество исследований, рассматривающих формирование различных видов компетентностей обучающихся - коммуни-
кативная, андрогогическая, психолого-педагогическая, правовая, методологическая, культурологическая, валеологическая, в которых указывается значимость формирования разносторонне компетентной личности в современных условиях (С. К. Богадиров, Л. Н. Вавилова, Т. В. Ежова, С. В. Зильбер-ман, Л. С. Зникина, Л. Б. Зубарева, С. В. Курашева, М. И. Лукьянова, С. В. Муреева и др.).
Для нас важны работы, с которыми связано становление теории и практики экологического образования (Э. В. Гирусов, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен, Д. Н. Кавтарадзе, Б. Т. Лихачев, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина и др.). Последующие работы расширили и углубили поле эколого-педагогических исследований. Ряд работ посвящен изучению проблем экологического воспитания студентов (А. В. Миронов, Т. Б. Невзоров, О. В. Санфирова, Л. П. Симонова-Салеева, Р. В. Степанец, Н. В. Тимошкина и др.). Разработаны теоретические аспекты модели личностно-ориентированной экологической подготовки студентов (В. В. Сериков, Е. В. Траулько и др.), педагогические технологии ее реализации (А. Ю. Борисенко, Т. В. Лаврикова, Т. И. Чечет и др.).
Психологические аспекты экологического образования рассматриваются в исследованиях С. Н. Глазачева, С. Д. Дерябо, В. И. Панова, В. А. Левина и др., в которых большое внимание уделено проблеме формирования экологического сознания обучающихся, с учетом психологических и психофизиологических особенностей разных возрастных категорий.
В последнее время внимание исследователей привлекают проблемы экологизации образования (Г. П. Аксакалова, Н. Д. Андреева, В. А. Брылев, Н. Ф. Винокурова, Н. А. Воронков, В. В. Пасечник, Н. Н. Родзевич, Г. П. Си-корская, Е. В. Шаврина и др.). В области регионализации содержания экологического образования значительный вклад внесли В. А. Бабакова, А. В. Да-ринский, Е. А. Игумнова, Л. В. Моисеева, Н. В. Скалой и др.
Огромный интерес для нашего исследования представляют работы,
в которых исследован процесс формирования экологической компетентности обучающихся (Г. И. Кушникова, Л. В. Панфилова, М. В. Полякова, Н. В. Ро-мейко, Г. П. Сикорская, Е. А. Шульпина и др.).
Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах В. И. Байденко, В. А. Болотова, А. В. Брушлинского, Б. С. Гершунского, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. К. Селевко, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и др. В большинстве из названных работ компетентност-ный подход предполагает формирование опыта решения жизненных проблем, выполнения социальных ролей, при этом в качестве результата образования рассматривается не сумма усвоенных знаний, а способность человека действовать в конкретных жизненных ситуациях. В научной литературе отмечается основная единица компетентностного подхода - учебная задача. Многие авторы утверждают, что именно опыт решения учебных задач и должен появиться у студента в процессе обучения. Анализируя основную канву компетентностного подхода, мы полагаем, что, применительно к проблеме нашего исследования, его реализация в учебном процессе позволяет студенту формировать целостное представление о решении конкретных экологических задач, являясь активным субъектом, творцом собственного опыта деятельности.
В соответствии с Федеральным законом РФ «Об охране окружающей среды» (2002 г.) экологическое образование приобретает статус приоритетного направления в деятельности образовательных учреждений России.
Приоритетность экологического образования и признание его комплексным, всеобщим и непрерывным обусловило необходимость:
- во-первых, «экологизации» образования, т. е. проникновения экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля, поскольку экологические проблемы носят глобальный, междисциплинарный характер (Н. М. Мамедов);
- во-вторых, организацию специального эколого-профессионального
образования.
На основании анализа теории и практики формирования экологической компетентности студентов вуза, а также результатов проведенной экспериментальной работы, выявлены основные недостатки современного экологического образования студентов:
недостаточная реализация на практике идеи «экологизации» образования, т. е. недостаточное использование экологического потенциала содержания различных дисциплин;
мало внимания уделяется решению конкретных местных и региональных экологических проблем, т. е. тому, что и как можно изменить в повседневной жизни, чтобы уменьшить антропогенную нагрузку на окружающую среду и связанный с этим экологический риск для человека;
отсутствие системы диагностики и самодиагностики сформированное экологической компетентности студентов и др.
Выявленные недостатки современного экологического образования студентов объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью общества в благоприятной среде обитания и недостаточной подготовленностью граждан к грамотным действиям по сохранению и улучшению окружающей среды; между необходимостью формирования готовности и способности студентов вуза к грамотным действиям в проблемных экологических ситуациях и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности студентов вуза.
С учетом выявленных противоречий проблема исследования заключается в определении педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности студентов вуза.
Учитывая уровень разработанности проблемы, ее актуальность и социальную значимость, была определена тема исследования: «Формирование
экологической компетентности студентов вуза».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности студентов вуза.
Объект исследования: экологическая компетентность студентов.
Предмет исследования: формирование экологической компетентности студентов вуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование экологической компетентности студентов вуза будет результативным, если:
- определены структурные компоненты экологической компетентно
сти, критерии и показатели их сформированности у студентов вуза;
-обеспечивается реализация педагогической модели, учитывающей поэтапное формирование экологической компетентности студентов вуза;
применяется технология активного обучения, направленная на формирование системы экологических знаний, умений творчески решать учебные экологические задачи, развитие интереса и потребности в экологической деятельности;
обеспечивается включение студентов в специально организованную экологическую деятельность, способствующую формированию опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования, в работе выдвигаются и решаются следующие задачи:
1. Охарактеризовать теоретические основания проблемы формирования
экологической компетентности студентов вуза.
Определить показатели сформированности экологической компетентности студентов вуза на основе структурных компонентов и критериев.
Выделить факторы, влияющие на формирование экологической компетентности студентов вуза.
петентности студентов вуза.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности студентов вуза.
Разработать методические рекомендации по формированию экологической компетентности студентов вуза.
Методологической основой и теоретическими источниками исследования являются:
философские учения о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, М. С. Каган, В. Н. Садовский и др.); идеи оптимизации взаимоотношений природы и общества (В. И. Вернадский, Э. В. Гирусов, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс, А. Д. Урсул и др.);
психологические теории о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Б. Г. Ананьев,
A. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Ле
онтьев, А. К. Маркова, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Е. И. Рогов,
С. Л. Рубинштейн и др.); психологические предпосылки эффективности эко
логического образования (С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, В. И. Панов,
B. А. Левин и др.);
педагогические концепции компетентностного подхода к образованию
(В. И. Андреев, В. П. Андронов, В. И. Байденко, В. А. Болотов, Ю. В. Варда
нян, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. С. Зникина, В. В. Краев-
ский, Г. К. Селевко, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), гуманизации обра
зования, субъектности всех участников педагогического процесса
(Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, В. А. Караковский,
В. А. Сухомлинский, К. А. Шварцман, И. С. Якиманская и др.), экологиче
ского образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен, Д. Н. Кав-
тарадзе, Б. Т. Лихачев, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Е. С. Сластенина,
И. Т. Суравегина и др.); теории системы непрерывного образования (Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулюткин, Б. Г. Онушкин, Т. М. Чурекова и др.).
В своих дидактических изысканиях мы ориентировались на концептуальные работы Ю. К. Бабанского, Б. П. Битинаса, В. И. Загвязинского по методологии педагогического исследования; а также В. В. Краевского, И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина по содержанию, структуре и логике построения учебного материала.
Для реализации цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы методы исследования: теоретические - анализ и синтез философской, психолого-педагогической литературы, нормативных и программно-методических документов, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; эмпири-. ческие - педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, ранжирование, метод построения модели, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности, экспресс-опрос, самооценка, количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Исследование проводилось с 2001 по 2006 гг. и включало три этапа:
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) проводился анализ научной, нормативной и программно-методической литературы с целью теоретического обобщения и обоснования проблемы исследования. Определялась методологическая база исследования, разрабатывался научный аппарат, структура и программа диссертационного исследования. Осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы.
На втором этапе (2002 - 2005 гг.) проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы исследования и апробации педагогических условий формирования экологической компетентности студентов вуза. В течение всего эксперимента осуществлялись промежуточные контрольные срезы уровня сформированное экологической компетентности студентов вуза.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, продолжалась апробация и внедрение методических рекомендаций по формированию экологической компетентности студентов вуза. Систематизировались и оформлялись результаты исследования.
Экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (КемГУ), ГОУ СПО «Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж» (КемГГШК). Исследованием было охвачено 611 студентов, из них - 511 студентов разных курсов и факультетов КемГУ, 100 студентов профессионального отделения КемГППК, а также преподаватели кафедры основ медицинских знаний и безопасности жизнедеятельности КемГУ.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в обосновании проблемы формирования экологической компетентности студентов вуза, в теоретической разработке основных положений и идей исследования, разработке и реализации педагогической модели формирования экологической компетентности студентов вуза, в разработке методического обеспечения процесса формирования экологической компетентности студентов вуза и практических рекомендаций по его осуществлению, в экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности студентов вуза.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
понятие экологической компетентности, раскрытое Е. А. Шульпи-ной как «интеграция знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе», мы уточняем и рассматриваем экологическую компетентность студента вуза как личностную характеристику, включающую совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей
среды; экологически значимых личностных качеств студента (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности);
определены показатели сформированности экологической компетентности студентов вуза на основе структурных компонентов и критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический): устойчивость интереса к экологическим вопросам, характер потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивы участия в экологической деятельности, преобладающий характер экологических ценностей, личностно значимых для студентов; объем, осознанность, прочность экологических знаний; степень сформированности умений творчески решать учебные экологические задачи, наличие опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды и др.;
дополнен комплекс факторов, влияющих на формирование экологической компетентности студентов вуза: уровень экологических знаний студентов; отношение студентов к экологическому образованию; интересы, потребности студентов в экологической деятельности; практический опыт экологической деятельности студентов и др.;
обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности студентов вуза:
- на основе ранее разработанной структуры модели нами разработано и реализовано содержание педагогической модели формирования экологической компетентности студентов вуза, включающей в себя совокупность целей {социальных, направленных на подготовку студента экологически воспитанного и образованного, творчески мыслящего и действующего, способствующего своей жизнедеятельностью решению экологических проблем; психологических, заключающихся в содействии развитию экологических взглядов, убеждений, мировоззренческих позиций по отношению к природе, экологи-
ческим проблемам, трансформирующихся в экологическое сознание; дидактических, предполагающих освоение студентами системы экологических знаний, формирование умений творчески решать учебные экологические задачи; воспитательных, служащих для формирования экологически значимых личностных качеств (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность и др.)); функций (обучающих - организация и осуществление процесса усвоения студентом системы экологических знаний, формирования умений, приобретения опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; развивающих - направленность на развитие интеллектуальной и мотивационно-ценностной сфер личности студента; воспитывающих - воспитание нравственного и эстетического отношения к природе (чувство долга и ответственности органично сливается с чувством восхищения природой)); принципов (гуманизации, прогностичности, взаимосвязанности глобального, национального и регионального подходов, междисциплинарное, системности); содержания деятельности по этапам формирования экологической компетентности студентов вуза; форм, методов, средств формирования экологической компетентности студентов вуза; критериев и показателей сформированности экологической компетентности студентов вуза;
применение технологии активного обучения, направленной на формирование системы экологических знаний, умений творчески решать учебные экологические задачи, развитие интереса и потребности в экологической деятельности;
проведение диагностики сформированности экологической компетентности студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических оснований формирования экологической компетентности студентов вуза (цель, принципы, содержание); в уточнении понятий «экологическая компетентность студентов вуза» и «экологическая деятельность студентов
вуза»; в выявлении и обосновании уровней сформированности экологической компетентности студентов вуза; в выделении этапов формирования экологической компетентности студентов вуза (формирование интереса студентов к современным экологическим проблемам; формирование системы экологических знаний и умений; закрепление опыта экологической деятельности на основе осознания личностной значимости экологических знаний и опыта).
Практическая значимость исследования заключается в реализации педагогической модели формирования экологической компетентности студентов вуза; в разработке диагностических материалов по определению сформированности экологической компетентности студентов вуза; в разработке и реализации организационного и методического обеспечения формирования экологической компетентности студентов вуза: учебной программы дисциплины экологической направленности «Безопасность жизнедеятельности»; учебного пособия для студентов «Экологическая безопасность», включающего рекомендации по выполнению практических работ, задания для самостоятельной работы, тесты для самоконтроля.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях системы среднего и высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование экологической компетентности студентов вуза является целостным процессом поэтапного включения их в экологическую деятельность на основе применения технологии активного обучения, способствующей приобретению совокупности знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств студента (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности).
К показателям сформированности экологической компетентности студентов вуза относятся: устойчивость интереса к экологическим вопросам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивы участия в экологической деятельности, преобладающий характер экологических ценностей, личностно значимых для студентов; объем, осознанность, прочность экологических знаний; степень сформированности умений творчески решать учебные экологические задачи, наличие опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды и др. Они позволяют выявить динамику, осуществить развитие и коррекцию процесса формирования экологической компетентности студентов вуза.
Факторами, влияющими на формирование экологической компетентности студентов вуза, являются: уровень экологических знаний студентов; отношение студентов к экологическому образованию; интересы, потребности студентов в экологической деятельности; практический опыт экологической деятельности студентов и др.
4. Результативность формирования экологической компетентности сту
дентов вуза обеспечивается: разработкой и реализацией педагогической мо
дели формирования экологической компетентности студентов вуза, вклю
чающей в себя совокупность целей, функций, принципов, содержания дея
тельности по этапам, форм, методов, средств, критериев и показателей сфор
мированности экологической компетентности студентов вуза; применением
технологии активного обучения, направленной на формирование системы
экологических знаний, умений творчески решать учебные экологические за
дачи, развитие интереса и потребности в экологической деятельности; прове
дением диагностики сформированности экологической компетентности сту
дентов вуза.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими положениями с позиций современной психолого-педагогической науки; целесообразным
сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; комплексным характером педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; возможностью повторения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и выступлений на научно-методических, научно-практических, учебно-методических конференциях и семинарах различного ранга: Международных: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2004 г.), «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005 г.); Всероссийских: «Проблемы преподавания безопасности» (Санкт-Петербург, 2005 г.), «Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность» (Москва, 2005 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005 г.), «Современное образование: тенденции и развитие» (Анжеро-Судженск, 2005 г.); межрегиональных: «Роль образовательных центров в распространении экологических знаний, специфика подготовки специалистов в промышлено-развитом сырьевом регионе» (Кемерово, 2004 г.); вузовских: конференциях студентов и молодых ученых КемГУ (2003, 2004, 2005 гг.).
Результаты исследования опубликованы в материалах вышеуказанных конференций, в учебно-методических пособиях, межвузовских сборниках научных трудов.
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 11 публикациях автора в научной печати. Теоретические положения и результаты исследования применялись в практике работы межфакультетской кафедры основ медицинских знаний и безопасности жизнедеятельности ГОУ ВПО «КемГУ», ГОУ СПО «КемГППК».
Теоретические основания проблемы формирования экологической компетентности студентов вуза
Принимая во внимание тот факт, что решение вопроса о формировании экологической компетентности студентов вуза зависит от знания сущности данной компетентности, мы решили уточнить понятия «компетентность», «экологическая компетентность», что позволит определить условия, источники и механизмы формирования исследуемой компетентности студентов вуза.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил установить следующее.
В современной научной литературе особое место занимают такие понятия как «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход». Появление этих терминов имеет свое обоснование:
а) сегодня рынок труда отдает предпочтение такому специалисту, кото рый не просто обладает высоким уровнем профессиональных знаний, но и, прежде всего, способен самостоятельно работать, определять проблемы, на ходить пути их решения, распределять свое время и нести ответственность за свои действия;
б) от человека, выполняющего профессиональные обязанности, требует ся наличие способности, желания и готовности без значительных затрат вре мени освоить некоторое количество смежных специальностей. Данное поло жение уже получило свое оформление в виде одного из лозунгов современ ной образовательной политики: обучение через всю жизнь.
Мы так же определили, что в педагогической литературе и нормативных документах отсутствует однозначная трактовка понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход».
Мы сочли необходимым изложить комментарии к этим понятиям, поскольку они имеют различную смысловую нагрузку.
Понятие «компетенция» (лат. competentia - принадлежность по праву), трактуется в толковых словарях как:
- круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом;
- круг полномочий [34; 217].
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе понятие «компетенция» рассматривается как совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [18; 32; 33; 39; 76; 92; 168; 186; 227].
Хотя в настоящее время существует тенденция употребления понятий «компетенция» и «компетентность» как синонимов (М. А. Гусаковский, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков) в нашем исследовании мы разграничиваем данные понятия.
С позиции нашего исследования мы остановились на следующих определениях:
компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке выпускника, то чем он должен овладеть по завершению образование определенной ступени;
компетентность - это мера освоения компетенции, готовность к актуальному выполнению деятельности [18; 241].
С точки зрения высказываний различных авторов компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного человека (от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных), таким образом, компетентность это некая личностная характеристика, уже состоявшееся личностное качество специалиста и минимальный опыт деятельности в заданной сфере -то есть опыт применения компетенции [18; 32; 39; 76; 88; 89; 92; 168].
Компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [217]. Быть компетентным человеком означает мобилизовать в определенной ситуации полученный багаж знаний, умений, опыта деятельности [243].
Как отмечает Э. Ф. Зеер, понятие «компетентность» шире понятия «компетенция», так как оно включает наряду с когнитивно-знаниевым, моти-вационный, отношенческий, регуляторный компоненты. Мы согласны с мнением автора, что компетентность необходимо рассматривать как следствие обучения [89].
Структура формирования экологической компетентности студентов вуза
Как было выявлено в параграфе 1.1., экологическая компетентность студента вуза это сложная и объемная характеристика, представляющая собой определенную структуру, состоящую из набора элементов, которые мы обозначили как компоненты.
В настоящем параграфе мы ставим перед собой следующие задачи:
- определить структурные компоненты экологической компетентности студентов вуза;
- дать характеристику структурным компонентам экологической компетентности студентов вуза;
- в соответствии с компонентами структуры определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности экологической компетентности студентов вуза. х
Проведенное нами теоретическое исследование и анализ научной литературы показали, что определение входящих в структуру различного вида компетентности компонентов представляет собой достаточно трудную и неоднозначно решаемую задачу.
Компетентность человека, по мнению Дж. Равена представляет собой комплекс компонентов: знаниевых (когнитивные), деятельностных (поведенческие), отношенческих (аффективные) составляющих. Дж. Равен включает в компетентность: умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные); практические умения [186].
Е. И. Огарев выделяет пять компонентов компетентности:
глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;
хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;
умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;
чувство ответственности за достигнутые результаты;
способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения целей [168].
Важным, для нашего исследования, является мнение А. К. Марковой, которая доминирующим блоком компетентности считает следующие характеристики:
сочетание психических качеств, позволяющих человеку действовать самостоятельно и ответственно;
проявляется в процессе труда;
является характеристикой человека;
у человека сформированы свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности);
интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал) [141].
Л. М. Митина в структуре профессиональной компетентности учителя выделяет две подструктуры:
деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности);
коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения) [153].
Профессиональная компетентность учителя, по мнению Н. В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Это:
специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;
аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [115].
В исследовании Ф. Ф. Зиннуровой выделены такие характеристики компетентности:
- наличие теоретической базы;
- наличие основных умений;
- умение сочетать теорию с практикой;
- способность приспосабливаться к изменениям в обществе и технологии [93].
Разработка и реализация педагогической модели формирования экологической компетентности студентов вуза
Мы согласны с мнением В. А. Болотова и В. В. Серикова, что психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Представляется справедливым и суждение авторов, о том, что вряд ли человека можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям [33].
Для формирования экологической компетентности студентов необходимо целенаправленное создание педагогических условий, позволяющих определить студентам свое отношение к самому себе как к экологически компетентной личности, окружающему миру, к экологической деятельности, раскрыть творческие способности в экологической деятельности.
Имея в качестве цели нашего исследования выявление, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности студентов вуза, нам необходимо, прежде всего, определиться с понятием «педагогические условия». В литературе педагогические условия рассматриваются как:
- обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей (Э. Ф. Зеер);
- составные части или характеристики среды, в которой развиваются учащиеся (П. И. Пидкасистый);
- совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных целей (А. Я. Наин).
Адаптируя данные определения к нашему исследованию, под педагогическими условиями формирования экологической компетентности студентов, мы предлагаем понимать совокупность обстоятельств (содержание, формы, методы), обеспечивающих результативное протекание данного процесса. На наш взгляд формирование экологической компетентности студента представляет единство внешнего (действия педагога извне) и внутреннего (саморазвитие студента), а сформированность экологической компетентности студента - результат этого единства.
Выявляя педагогические условия формирования экологической компетентности студентов, исходим из необходимости такой организации экологического образования студентов, которая бы обеспечила формирование достаточных по объему, уровню осознанности, прочности знаний и умений, необходимых для дальнейшей экологически компетентной жизнедеятельности. Кроме того, образовательный процесс (в том числе и эколого-образовательный) должен носить управляемый характер: ориентация на достижение планируемого результата, повышение качества всего комплекса условий, которые необходимы для формирования экологической компетентности студентов вуза.
Следует отметить, что многими исследователями, для успешного формирования какого-либо качества, характеристики личности человека разрабатывается модель и педагогические требования ее реализации [107; 119; 175; 194; 205; 252 и др.]. Мы также решили для изучения и описания процесса формирования экологической компетентности студентов вуза разработать и реализовать педагогическую модель.
Необходимость построения педагогической модели формирования экологической компетентности студентов вуза была продиктована тем, что педагогическая модель представляет процесс как систему, обосновывает и раскрывает его внутреннюю структуру, отражающую единство его элементов, их взаимосвязь.
Похожие диссертации на Формирование экологической компетентности студентов вуза
