Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования компетентности студентов вуза по оцениваниюкачества профессионального образования 14
1.1 Проблема формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в педагогической теории и практике
1.2 Сущность компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования 31
1.3 Модель и педагогические условия формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования 50
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования 69
2.1 Цели, задачи, этапы экспериментальной работы по формированию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам в вузе 59
2.2 Реализация модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования и педагогических условий ее эффективного функционирования 81
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Библиографический список 141
- Сущность компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования
- Модель и педагогические условия формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования
- Цели, задачи, этапы экспериментальной работы по формированию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам в вузе
- Реализация модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования и педагогических условий ее эффективного функционирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационное развитие экономики в соответствии с современными потребностями общества предполагает решение задач по внедрению механизма оценивания качества образования в русле стратегической цели государственной политики РФ в области профессионального образования на период до 2020 года. Возрастает роль профессиональных образовательных учреждений в подготовке квалифицированных специалистов, способных оперативно оценивать внешние и внутренние условия деятельности, профессиональные ситуации. Значимость проблемы актуализируется в связи с перспективами реализации проекта Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).
В системе профессионального образования организация оценочных процедур не в полной мере способствует выявлению объективного состояния качества подготовки обучающихся. Это связано с тем, что многие преподаватели (67%) считают возможным достижение устойчивого уровня овладения компетентностью по оцениванию качества в процессе профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследований в области теории и практики профессионального образования показывают, что подготовка будущих педагогов к оценочной деятельности, в соответствии с существующими потребностями общества, может быть более эффективной на ранних стадиях процесса обучения в вузе, что подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
На современном этапе развития системы профессионального образования различные аспекты сущности, структуры и формирования профессионально-педагогической компетентности раскрыты в исследованиях B.C. Безруковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, М.А. Чошанова и других ученых; специфика подготовки специалистов к оцениванию качества образования связана с рассмотрением структуры и содержания как педагогической деятельности, представленной в исследованиях И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева, Л.М. Митиной, так и оценочной деятельности, раскрытой в трудах З.И. Васильевой, И.С. Ломакиной, С.А. Маврина и других ученых; психолого-педагогические аспекты оценивания качества профессионального образования раскрыты в трудах Б.Г. Ананьева, Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова и других ученых.
Вместе с тем, проведенный анализ научной литературы показал, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость полученных результатов, проблема формирования компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования остается недостаточно рассмотренной. Таким образом, возрастающая потребность формирования компетентности по оцениванию качества профессионального образования обуславливает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
Недостаточная реализация возможностей содержания учебных дисциплин, организационных методов, средств, форм обучения относительно форми-
рования компетентности по оцениванию качества профессионального образования обуславливает актуальность исследования на научно-методическом уровне.
На основании изложенного сформулирована проблема, заключающаяся в разрешении противоречий между потребностями общества в компетентных специалистах в области оценивания качества профессионального образования и фактическим уровнем профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе; требованиями федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения и недостаточной реализацией компетентностного подхода в вузе; необходимостью реализации педагогического потенциала общепрофессиональных дисциплин в формировании компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования и недостаточной разработанностью педагогических условий ее формирования в процессе общепрофессиональной подготовки.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования».
Цель исследования: обосновать, разработать и апробировать модель формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, а также экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования: общепрофессиональная подготовка студентов в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам в вузе будет эффективно, если:
на основании системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, квалиметрического подходов разработана и внедрена модель, характеризующаяся системно-комплексностью, целостностью, этапностью, аксиологизациеи, практикоориентированностью, иерархичностью, технологичностью, многоуровневостью и состоящая из взаимосвязанных методологического, целевого, содержательного, процессуального, результативного блоков;
выявлен и реализован комплекс педагогических условий функционирования модели, предусматривающий:
осуществление поэтапной структуризации знаний об оценочной деятельности для целостного представления студентами сущности оценивания качества профессионального образования;
освоение умений по оцениванию качества профессионального образования в соответствии с классификацией уровней усвоения учебно-профессиональной деятельности студентов;
- постепенное включение студентов в решение профессионально-педагогических задач в соответствии с логикой оценочной деятельности.
На основании цели и гипотезы были определены следующие задачи:
1. Представить историографию и проанализировать современное состоя
ние проблемы формирования компетентности студентов вуза по оцениванию
качества профессионального образования в теории и практике профессиональ
но-педагогического образования.
2. Определить теоретико-методологическую стратегию формирования
компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального
образования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам.
Разработать модель формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования.
Разработать и внедрить учебно-методическое обеспечение по формированию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения и идеи, раскрывающие:
сущность системного (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Д.Б. Эль-конин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), компетентностного (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Е.А. Гнаты-шина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), квалимет-рического (Г.Г. Азгальдов, Н.В. Акинфиева, Е.К. Марченко, В.М. Полонский, Е.В. Яковлев и др.) подходов;
методологию оценки качества образования (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.И. Субетто и др.);
систему оценивания качества профессионального образования (А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко, П.Ф. Анисимов, А.Т. Глазунов, В.М. Зуев, СЕ. Шишов и
др-);
теоретические положения педагогики и методики профессионального, профессионально-педагогического образования (А.Ф. Аменд, С.Я. Батышев, В.В. Краевский, А.К. Маркова, A.M. Новиков и др.);
основные идеи профессионально-педагогической подготовки студентов (Е.В. Бондаревская, В.И. Долгова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.И. Тес-ленко, Н.А. Эверт, Э.Ф. Зеер и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании»; Указ президента о реализации программы развития страны до 2020 года; Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года; Проект Общероссийской системы оценивания качества образования; Положения о муниципальной и региональ-
ной системе оценки качества образования; Государственные образовательные стандарты по подготовке специалистов специальности 030500.01 - «Профессиональное образование (Агроинженерия)», 030500.18 - «Профессиональное образование (Экономика и управление)»
Исследование осуществлялось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературы; анализ нормативно-правовых документов, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, квалификационных требований к подготовке педагогов профессионального образования; обобщение, систематизирование, моделирование; наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.
Экспериментальная работа осуществлялась с 2006 по 2010 гг. поэтапно. На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, социологическая, специальная литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ нормативно-правовых документов по вопросам организации профессионально-педагогической подготовки в вузе; изучалось современное состояние проблемы формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования; разрабатывался понятийно-категориальный аппарат. В соответствии с концептуальными идеями исследования проводилось уточнение методологии исследования: определены тема, цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза, разрабатывалась программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2007-2009 гг.) проектировалась модель формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам, выявлялись и обосновывались педагогические условия ее эффективного функционирования, определялись критерии, показатели, уровни сформированное компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования. Экспериментальная часть этапа предусматривала апробацию созданной модели, выявление эффективности вьщвинутых условий, проведение педагогической корректировки, анализ результатов исследования.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась статистическач обработка полученных результатов исследования, уточнялись и проверялись выводы диссертационного исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации и внедрялись результаты исследования в учебный процесс, а также оформлялись результаты диссертационного исследования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетентность студента вуза по оцениванию качества профессионального образования следует рассматривать как интегративное качество личности студента, характеризующееся знаниями, умениями, опытом, профессионально значимыми личностными качествами, обусловливающими готовность к выполнению оценочной деятельности.
2. Общепрофессиональные дисциплины, изучаемые студентами в вузе,
обладают необходимым потенциалом для формирования компетентности сту
дентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, что
предполагает структурирование их содержания по модулям, предусматриваю
щим виды аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Обучающиеся в процессе выполнения данных видов работ овладевают знания
ми, умениями, опытом, развивают профессионально значимые личностные ка
чества для организации оценочной деятельности.
Модель формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования основывается на положениях системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, ква-лиметрического подходов, характеризуется принципами системно-комплексности, целостности, этапности, аксиологизации, практикоориентиро-ванности, иерархичности, технологичности, многоуровневости и включает в себя шесть взаимосвязанных блоков: методологический, целевой, содержательный, процессуальный, результативный.
Педагогическими условиями формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам в вузе выступают: осуществление поэтапной структуризации знаний об оценочной деятельности для целостного представления студентами сущности оценивания качества профессионального образования; освоение умений по оцениванию качества профессионального образования в соответствии с классификацией уровней усвоения учебно-профессиональной деятельности студентов; постепенное включение студентов в решение профессионально-педагогических задач в соответствии с логикой оценочной деятельности.
Научная новизна исследования заключается:
В определении теоретико-методологической стратегии формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования - системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, квалиметрического подходов.
В разработке модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, основанной на положениях системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, квалиметрического подходов, характеризующейся системно-комплексностью, целостностью, этапностью, аксиологизацией, практикоориен-тированностью, иерархичностью, технологичностью, многоуровневостью и включающей в себя методологический, целевой, содержательный, процессуальный, результативный блоки.
В теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, включающего:
- осуществление поэтапной структуризации знаний об оценочной деятельности для целостного представления студентами сущности оценивания качества профессионального образования;
-освоение умений по оцениванию качества профессионального образования в соответствии с классификацией уровней усвоения учебно-профессиональной деятельности студентов;
-постепенное включение студентов в решение профессионально-педагогических задач в соответствии с логикой оценочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
В уточнении содержания понятия «компетентность студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования» как интегративного качества личности студента, характеризующегося знаниями, умениями, опытом, профессионально значимыми личностными качествами, обусловливающими готовность к выполнению оценочной деятельности.
В расширении научных представлений о компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования и особенностях ее формирования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам в вузе.
3. В выделении совокупности педагогических принципов (системно-
комплексности, целостности, этапности, аксиологизации, практикоориентиро-
ванности, иерархичности, технологичности, многоуровневости), положенных в
основу создания модели, с учетом которых обеспечивается эффективное фор
мирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессио
нального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные выводы и рекомендации способствуют совершенствованию профессионально-педагогического образования, а также развитию содержательного обеспечения процесса формирования компетентности студента вуза по оцениванию качества профессионального образования, которая определяется: 1) внедрением модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования; 2) разработкой и апробацией критериев, показателей, контрольно-диагностических материалов, позволяющих осуществить контроль, анализ и корректировку процесса формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования; 3) разработкой и реализацией учебно-методического обеспечения по совершенствованию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, включающего программно-целевые комплексы по курсам «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения», комплекс дидактических игр, заданий аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Предложенные методические рекомендации «Формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования» позволят научно обосновать и осуществить отбор различных видов аудиторной и внеаудиторной деятельно-
ста, направленных на формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, а также оценить готовность студентов к оценочной деятельности в современных условиях развития профессионального образования.
Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей системы профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных понятий; выбором теоретико-методологической стратегии как совокупности подходов (системный, дея-тельностный, личностно ориентированный, компетентностный, квалиметриче-ский) и принципов (системно-комплексности, целостности, этапности, аксиологизации, практикоориентированности, иерархичности, технологичности, многоуровневое) в построении модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования; применением совокупности методов теоретического и эмпирического исследования, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; поэтапным проведением экспериментальной работы по апробации выделенных педагогических условий; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработанных с помощью методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Челябинск-Оренбург, 2008; Челябинск, 2009; Ульяновск, 2009; Пенза, 2009; Красноярск, 2009; Челябинск, 2010) научно-практических и научно-методических конференциях; посредством публикаций результатов исследований в научных журналах «Образование и саморазвитие» (Казань, 2009); «Вестник Томского государственного педагогического университета» (Томск, 2010); на заседаниях кафедры педагогики и психологии Челябинской государственной агроинженерной академии; в лаборатории «Управление качеством профессионального образования» Института информатизации Российской академии образования.
Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования апробированы и внедрены в учебный процесс ФГОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия», ФГОУ СПО «Челябинский профессионально-педагогический колледж».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержит 6 рисунков, 34 таблицы и 5 приложений.
Сущность компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования
Следует подчеркнуть, что данное толкование наиболее четко определяет значение повышения качества в современных социально-экономических условиях.
С позиции теории управления, понятие «качество» рассматривается как в узком «качество результатов», так и в широком смысле «не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в котором он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество концептуального курса управления».
Таким образом, категория «качество» выступает как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способностям удовлетворять установленные (стандарты) и предполагаемые запросы и потребности личности, сообщества, государства» [18, с. 26].
Учитывая вышеизложенное, под качеством профессионального образования понимаем интегративное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифгщированных специалистов.
Представим обозначенную позицию графически (рис. 1).
На основании проведенного анализа категорий «качество», «качество образования», «качество профессионального образования» заключим, что качество образования является мерилом всех достижений и вносимых изменений в образовательную политику и практику. В этой связи появляется необходимость его оценивания.
В русле стратегии развития науки и инноваций Российской Федерации на период до 2015 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ, отмечается необходимость приведения содержания образования, технологий и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества.
Для реализации обозначенных государственных целей по оцениванию-качества образования в настоящее врем происходит реализация проекта Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) [76], предусматривающего объективный контроль качества подготовки выпускников, обеспечение надежной информацией о результативности образовательных систем, инструментальность и технологичность используемых показателей оценивания качества (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию и использованию).
Определение оценивания качества образования как целенаправленного и комплексного контроля потребовало уточнения содержания понятия «контроль».
В современной системе профессионального образования проблема контроля и оценивания стала предметом многочисленных дискуссий и размышлений ученых, педагогов (С. И. Архангельский [4], В.П. Беспалько [11], И.А. Зимняя [38; 40], И.Я. Лернер [52], П.И. Пидкасистый [75], А.И. Субетто [95], Н.В. Селезнева [92], А.В. Усова [102]).
Анализ научной литературы показал, что термин контроль в психолого-педагогических исследованиях представлен с разных точек зрения, как: - подтверждение на основе экспертизы и представления доказательства факта выполнения требований, достижения заданного уровня; - проведение измерений, экспертизы, испытаний или оценки одной или нескольких характеристик объекта и сравнение полученных результатов4 с установленными- требованиями для- определения достигнуто1 ли соответствие по каждой из этих характеристик [94, с. 78]; - процедура оценивания соответствия путем наблюдения и выводов, сопровождаемых, при необходимости, измерениями, испытаниями [81, с. 191]. Следовательно, педагогический контроль в психолого-педагогической, литературе представлен двояко: с одной стороны, как система проверочной деятельности (установление соответствия результатов существующим требованиям), с другой - оценка деятельности педагога и обучающихся:
В исследовании будем придерживаться, понимания контроля как системы научно-обоснованной проверки результатов обучения и воспитания студентов, осуществляемой посредством оценивания.
Опираясь на данное положение, выделим функции педагогического контроля в профессиональных образовательных учреждениях. К данным функциям, руководствуясь позицией М.В. Булановой-Торопковой, относим: диагностическую, обучающую, воспитательную [72, с. 67].
Так, диагностическая функция предполагает выявление уровня знаний, умений, навыков, оценку поведения студентов. Выделение данной функции обусловлено тем, что педагогический контроль предполагает выявление ди намики сформированности системы представлений, понятий, суждений; уме ний по выполнению действий; профессионально важных качеств, позволяю щий судить о качестве подготовки специалиста. " Обучающая функция контроля заключается в активизации работы обучающихся по усвоению учебного материала. Данная функция предполагает актуализацию в освоении студентами фундаментальных знаний основ будущей профессионально-педагогической деятельности, системы психолого-педагогических и специальных знаний, умений, опыта, необходимых для успешной педагогической деятельности. В условиях внедрения в образовательные учреждения идей компетент-ностного подхода обучающая функция приобретает не только теоретический, но и практический аспект, связывающий теорию с будущей профессиональной деятельностью. Воспитательная функция заключается-в использовании системы контроля для эффективной организации, коррекции процесса обучения и воспитания.
Модель и педагогические условия формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования
Квалиметрический: подход позволяет установить количественную определенность объекта, осуществляемую путем измерения, свойств, составляющих компонентов компетентности студентов вуза по оцениванию качества; профессионального образования.; Определяется цель оценивания качества профессионального образования; осуществляется выбор соответствующих мер качества и получение их значения с помощью специальных измерителей.
Эффективная реализация обозначенных подходов предполагает использование совокупности педагогических принципов: системно-комплексности, целостности; этапности; аксиологизации; практикоориен-тированности; иерархичности; технологичности, многоуровневости.
В процессе формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования принцип системно-комплексности предусматривает: - целостность процесса формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в единстве компонентов оценочной деятельности; - единство теории и практики оценочной деятельности; - единство личностного и деятельностного компонентов в осуществлении оценочной деятельности; - единство обучения и воспитания, аудиторной и внеаудиторной деятельности в соответствии с логикой оценочной деятельности.
Принцип целостности проявляется в единстве знаний, умений, опыта, профессионально значимых, личностных качеств, образующих целостную систему, способствующую развитию- компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования.
Принцип этапности предусматривает осуществление непрерывного мониторинга развития знаний, умений, опыта по: оцениванию качества профессионального образования в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и, следовательно, уровня готовности студентов к осуществлению
ОЦеНОЧНОЙ ДеЯТеЛЬНОСТИ: Немаловажным значением обладает принцип аксиологизации, выступающий в качестве выражения особой культуры преподавателя в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации обучающихся. В процессе формирования компетентности по оцениванию качества принцип аксиологизации предполагает установление ценностных ориентации специалистов в решении профессионально-педагогических задач, предусматривающих соблюдение нравственно-этических норм в процессе оценивания, понимание оценки как «ценности» и т.д.
Принцип практикоориентированности предполагает отбор содержания дисциплин, исходя из практической направленности профессионально- педагогических задач, необходимость решения которых вытекает из особенностей осуществления проблемно-модульного обучения в современном вузе.
Принцип иерархичности позволяет определять субъекты и объекты оценивания, рассматривать прямые и обратные связи между ними, выделять уровни управления процедурой оценивания и обеспечивать последовательное подчинение низших уровней управления высшим.
Принцип технологичности предполагает использование в образовательном процессе информационных и телекоммуникационных технологий, а также рассмотрение разделов программы изучения общепрофессиональных дисциплин в виде логически завершенного модуля, включающего систему знаний, умений, опыта, формируемых профессионально значимых личностных качеств студента.
Принцип многоуровневости способствует выстраиванию логики образовательного процесса по уровням формирования умственных действий обучающихся, освоения умений в области оценивания качества профессионального образования, с учетом целесообразных функций каждой ступени и с прогнозированием результатов.
Методология в педагогике рассматривается не только как система общих принципов, подходов и методов, но и как учение о структуре, логической организации деятельности, что предполагает разработку содержатель ного и процессуального блоков модели [45]. Определив цели, принципы, необходимые для процесса формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального, рассмотрим содержание, как предмет познавательной деятельности, средство практической деятельности педагога и студентов, а также как средство управления саморазвитием педагога и обучающегося.
Содержательный блок, в соответствии с логикой оценочной деятельности, включает знания, умения, опыт, профессионально значимые личностные качества. Содержательной блок данной модели соотносится с компонентным составом компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, представленным в параграфе 1.2 диссертационного исследования.
Содержание формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, разработанное на основе целей, методологических подходов и принципов, предполагает разработку процессуального блока, включающего мотивационный, познавательный, операционально-деятельностный, рефлексивный этапы, раскроем содержание данного блока подробнее.
Мотивационный этап предусматривает формирование профессионально-педагогических мотивов в процессе учебно-профессиональной деятельности и формирование потребности в применении знаний, умений в области оценивания: - профессиональная позиция; - ценностное отношение к оценочной деятельности; - потребность в применении знаний об эффективной организации оценивания качества профессионального образования.
Цели, задачи, этапы экспериментальной работы по формированию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам в вузе
В соответствии с содержанием гипотетических положений исследования, преподаватели приступили к разработке программно-целевых комплексов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Исходной позицией преподавателей при этом явилось проведение систематической целенаправленной разъяснительной работы со студентами (в какой степени изучение данной дисциплины поможет ему в организации оценочной деятельности как будущего специалиста, то есть какие задачи, связанные с оцениванием качества профессионального образования он сможет решать после ее изучения).
Затем преподаватели приступили к установлению степени отражения вопросов, связанных с оценочной деятельностью в изучаемых темах дисциплины; выделению состава формируемых компетенций; определению видов профессионально-педагогической деятельности студентов в процессе аудиторной и внеаудиторной работы для овладения данными компетенциями.
На основании учета взаимосвязи учебных элементов данной дисциплины, а также с дисциплинами других циклов, исходя из задач оценочной деятельности педагогов, преподаватели определили методы контроля и оценки уровня сформированности компонентов компетентности по оцениванию качества профессионального образования в рамках изучаемой дисциплины.
С учетом изложенного преподавателями были составлены программно-целевые блоки учебных дисциплин, предусматривающие целенаправленное формирование компонентов компетентности по оцениванию качества профессионального образования. Подобные программы были составлены для дисциплин общепрофессионального цикла. Кроме того, были использованы возможности тех учебных дисциплин, которые изучаются студентами на 1-2 курсах: «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Философия и история образования», «Возрастная физиология и психофизиология». Данные дисциплины нацелены на расширение общей и становление основ профессиональной культуры будущего педагога; на углубление ориентации в педагогической профессии; на овладение компонентами профессионально-педагогической деятельности, а также на расширение знаний о профессионально значимых личностных качествах педагога профессионального образования. Представим один из вариантов программно-целевого блока на примере дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность» (табл. 10). Положительные результаты подготовительно-пропедевтической работы дали основание для реализации модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
Инициативная группа преподавателей приступила к реализации первого педагогического условия: освоение студентами целостного представления о сущности оценивания качества профессионального образования на основе поэтапной структуризации знаний об оценочной деятельности: зна ния области оценочной деятельности педагога профессионального образования — знания алгоритма осуществления оценочных действий — знания оценочных действий, осуществляемых в нестандартных ситуациях.
Экспериментальной работой по выявлению влияния первого педагогического условия, были охвачены 2 группы студентов во втором семестре 1 курса, в третьем семестре 2 курса специальности «Профессиональное образование (экономика и управление)» Челябинской государственной агроин-женерной академии. Сходство данных групп на начальном этапе работы обеспечивалось одним и тем же преподавательским составом, одинаковыми условиями обучения, сходным социальным и возрастным составом и примерно одинаковыми уровнями сформированное компетентности по оцениванию качества профессионального образования.
Цель эксперимента на данном этапе заключалась в формировании на мотивационном этапе: профессиональной позиции; ценностного отношения к оценочной деятельности; на познавательном этапе: методологических знаний о сущности качества профессионального образования; знаний области оценочной деятельности профессионально-педагогического образования. При этом в экспериментальной группе образовательный процесс осуществлялся с использованием модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования и с последовательным включением комплекса педагогических условий. В контрольной группе формирование компетентности по оцениванию качества профессионального образования проводилось с использованием разработанной модели, но без системного соблюдения комплекса педагогических условий.
Дальнейшая логика проведения эксперимента предполагала определение в контрольной и экспериментальной группах уровня сформированности компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования на основе знаниевого компонента к моменту начала реализации первого педагогического условия и сравнение полученных значений на предмет статистических различий.
Реализация модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования и педагогических условий ее эффективного функционирования
Из таблицы следует, что различия статистически значимы на 5 % уровне. Это дает основания считать, что уровень сформированности компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования при ведущей роли опыта по оцениванию качества профессионального образования к моменту реализации третьего педагогического условия стал выше, что свидетельствует об эффективности влияния третьего педагогического условия.
Инициативная группа преподавателей анализировала качественные показатели сформированности опыта, а также знаний и умений студентов в области оценочной деятельности: осуществление педагогических действий в процессе осуществления различных видов деятельности, в том числе, оценочной деятельности; осознание студентами необходимости соблюдения требований нормативно-правовых документов системы профессионального образования в проектировании и организации педагогического процесса, в частности, при осуществлении оценочной деятельности; важность объективного и всестороннего подхода в оценивании качества учебно-профессиональной деятельности обучающихся; овладение культурой педагогического мышления, способность к критическому мышлению; самооценка и самоанализ собственных оценочных действий; активность; организованность; конструктивность совместной деятельности студентов по решению профессионально-педагогических ситуаций и др.
Вместе с тем, отметим, что при реализации третьего педагогического условия были выявлены некоторые недостатки: 1) в содержании программ педагогической практики не в полной мере представлены виды учебно-профессиональной деятельности обучающихся, направленные на формирование оценочной компетентности студентов; 2) в ходе проектирования и проведения теоретических и практических занятий не все студенты продемонстрировали активность, самостоятельность, заинтересованность в освоении опыта педагогической деятельности; 3) прослеживалась некоторая формальность в разработке целей, выборе баз, средств, методов оценивания. 4) ограниченность сроков педагогической практики не позволило в полной мере овладевать опытом организации учебно-профессиональной деятельности студентов (в том числе, оценочной), предусмотренные программой.
В результате реализации третьего педагогического условия наметилась дальнейшая положительная динамика уровня сформированности компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования на основе знаниевого компонента и компонента умений (преобладающая часть студентов по данным показателям находится на среднем и высоком уровне); при ведущей роли опыта по оцениванию качества профессионального образования большая часть студентов находятся на среднем уровне.
Вместе с тем, следует отметить, что наибольшее влияние на формирование компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования оказало применение совокупности трех педагогических условий (табл. 34).
Анализируя статистические данные, полученные в экспериментальных и контрольных группах, можно заключить, что разработанная модель способствует целенаправленному формированию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой, где студенты обучались без систематического соблюдения комплекса педагогических условий.
На каждом этапе эксперимента (мотивационный, познавательный, опе-рационально-деятельностный, рефлексивный) применялись различные виды учебно-профессиональной деятельности студентов, в соответствии с содержанием и структурой оценочной деятельности педагога профессионального образования. На протяжении всех этапов эксперимента постепенно реализо вывались 1, 2, 3 педагогические условия. Данные условия составляют совокупность, так как на мотивационном этапе формируется профессиональная позиция, ценностное отношение к оценочной деятельности; потребность в применении знаний об эффективной организации оценивания качества профессионального образования. Как показал эксперимент, без мотивационного этапа невозможно формирование у студентов знаний, умений по оцениванию качества профессионального образования.
В связи с этим, на познавательном этапе главное внимание уделено формированию у студентов методологических знаний о сущности качества профессионального образования; знаний области оценочной деятельности профессионально-педагогического образования; знаний по выполнению алгоритма оценочных действий; знаний по выполнению оценочных действий в нестандартных ситуациях; знаний для осуществления инновационной оценочной деятельности.
Это позволило на операционалъно-деятелъностном этапе формировать умения выполнять оценочные действия с помощью преподавателя; умения выполнять оценочные действия по образцу, подражая действиям преподавателя; умения достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг; умения выполнять оценочные действия в нестандартных ситуациях; опыт оценивания качества профессионального образования; проявление профессионально важных личностных качеств в процессе организации внеаудиторной работы и педагогических практики.
На рефлексивном этапе активизировать саморазвитие, самореализацию, профессиональное и нравственное самоопределение студентов; сформировать профессионально-значимые ценности педагогов профессионального образования: самоопределение степени сформированности компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования; самоактуализация в оценочной деятельности.
Кроме того, результаты эксперимента выявили значительное повышение уровня компетентности по оцениванию качества профессионального образования у инициативной группы преподавателей.
Положительная динамика уровней сформированности компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования проведенного исследования дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена, цель достигнута.
Похожие диссертации на Формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования
