Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативная компетентность как элемент профессиональной компетентности специалиста 12
1.1. Коммуникативная компетентность в структуре общей профессиональной компетентности специалиста 12
1.2. Структурная организация коммуникативной компетентности ... 31
1.3. Сущностная характеристика коммуникативной компетентности в аспекте проблем общения 54
1.4. Общие теоретические аспекты определения содержания образования и проектирования содержания учебной дисциплины 68
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза с помощью авторского спецкурса коммуникативной направленности 76
2.1. Анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов вуза 76
2.2. Проектирование содержания авторского спецкурса «Культура общения», направленного на формирование коммуникативной компетентности студентов вуза 82
2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов вуза... 98
Выводы по главе 2 148
Заключение 150
Библиографический список 152
Приложение 170
- Коммуникативная компетентность в структуре общей профессиональной компетентности специалиста
- Структурная организация коммуникативной компетентности
- Анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов вуза
Введение к работе
В современных условиях перспективно востребованный обществом выпускник системы высшего профессионального образования должен обладать целостной совокупностью свойств, обозначаемых в сегодняшней педагогике термином - профессиональная компетентность.
Анализ научных источников убеждает нас в том, что одной из базовых, ключевых компетентностей, которыми должен обладать выпускник любого образовательного уровня и профиля является коммуникативная компетентность, поскольку будущий специалист в своей профессиональной деятельности выступает как активный субъект общения: он должен уметь общаться с различными людьми, убеждать их в справедливости своих идей, отстаивать свою профессиональную позицию, владеть коммуникативными умениями, уметь разрешать конфликты, регулировать свое состояние и т.д. Между тем анализ действительной способности студентов, будущих специалистов осуществлять общение в профессиональных целях, использовать свой коммуникативный потенциал, подразумевающий знание культурно-исторических и нравственно-этических норм и ценностей общения, собственно лингвистических средств, предоставляемых системой языка, и т.д., показывает, что уровень коммуникативной компетентности студентов не вполне соответствует требованиям к уровню подготовленности выпускника вуза, зафиксированным в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Все это позволяет говорить о том, что формирование коммуникативной компетентности как одной из наиболее важных профессионально значимых характеристик будущего специалиста, как отмечается и в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, является первоочередной задачей высшего профессионального образования, что в свою очередь свидетельствует об актуальности темы нашего исследования.
Осознание необходимости совершенствования этого направления подготовки выпускников, использования потенциала спецкурсов
коммуникативной направленности в формировании коммуникативной компетентности заставило нас обратиться к философской, педагогической, психологической, методической литературе, посвященной вопросам формирования коммуникативной компетентности.
Компетентность как общая способность, основанная на знаниях, умениях и опыте, которые приобретены благодаря образованию, исследована В.Н. Введенским, И.А. Зимней, B.C. Ледневым, Дж. Равеном и др.
Коммуникативную компетентность как ключевую, обеспечивающую все стороны жизни и деятельности человека и необходимую для успешной самореализации личности, фиксируют В.И. Байденко, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарсон, Л.А. Петровская, М.В. Рыжаков, В.М. Соколов, В.В. Соколова, В. Хутмахер и др.
Коммуникативная компетентность как необходимый компонент приобщения к широко понимаемой культуре рассматривается Б.С. Гершунским; как цель подготовки специалиста, личностно значимое качество и необходимая составляющая общей профессиональной компетентности специалиста - Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.
Механизмы процесса формирования коммуникативной компетентности рассмотрены нами на основе работ Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Л.А. Петровской и др., понимающих процесс общения как единство трех взаимосвязанных компонентов: коммуникативного, интерактивного и перцептивного; как условие, повышающее эффективность образования (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик и др.).
Анализ исследований в области педагогической психологии показал, что коммуникативная компетентность рассматривается как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская,
П.В. Растянников и др.); нравственно-психологическая категория, регулирующая всю систему отношений человека к миру (В.Н. Введенский, И.А. Зимняя и др.); определенный уровень владения коммуникативными умениями, обеспечивающими личности комфортное, незатрудненное взаимодействие с окружающими (В.В. Соколова).
Решение проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов связано с необходимостью преодоления противоречий между:
«социальным заказом» высшей школе на реализацию образовательной политики, ориентированной на подготовку профессионалов с высоко развитой коммуникативной компетентностью, и сложившейся в вузах системой организации учебно-воспитательного процесса, не обеспечивающего этого качества;
острой необходимостью в профессионалах, обладающих высокрй культурой в области устной и письменной коммуникации, умениями, обеспечивающими эффективность профессионального и внепрофессионального общения, способных строить межличностные отношения в профессиональном взаимодействии и неготовностью системы высшего образования к подготовке таких специалистов. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость,
а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза».
Объектом нашего исследования является процесс коммуникативной подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования: процесс совершенствования формирования коммуникативной компетентности студентов вуза.
Цель исследования: обеспечить формирование коммуникативной компетентности студентов вуза на основе разработки и реализации авторского спецкурса коммуникативной направленности.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи: - определить сущность и структуру коммуникативной компетентности, а также ее место в общей профессиональной компетентности специалиста;
выделить основные направления работы по формированию коммуникативной компетентности студентов вуза;
разработать содержание авторского спецкурса, направленное на формирование коммуникативной компетентности студентов вуза;
выделить формы и методы, способствующие формированию коммуникативной компетентности студентов вуза;
разработать критериально-оценочные процедуры, позволяющие отследить значимые изменения в коммуникативной компетентности студентов вуза.
В соответствии объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Формирование коммуникативной компетентности как важной составляющей профессиональной компетентности студентов вуза будет эффективным, если:
будут определены конечные и промежуточные цели формирования коммуникативной компетентности студентов вуза на основе теоретического анализа проблемы и выявления коммуникативных потребностей студентов;
будет разработано содержание авторского спецкурса, обеспечивающего формирование существенных аспектов коммуникативной компетентности студентов;
будут использоваться преимущественно активные формы и методы работы по формированию коммуникативной компетентности студентов вуза;
будут разработаны критериально-оценочные процедуры, позволяющие отслеживать степень сформированности коммуникативной компетентности студентов.
Методологической основой исследования стала совокупность философских, психологических, культурологических и педагогических положений, раскрывающих феномены и категории: «общение», «речевая
деятельность», «компетентность», «коммуникативная компетентность»; положение о социальной сущности общения и его роли в развитии и саморазвитии личности (Б.Г.Ананьев, Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, В.П. Конецкая, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.Д. Попков, А.В. Резаев, А.П. Садохин и др.); положение о субъект-субъектной сущности общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д.Парыгин и др.); концепции единства общения и деятельности (Г.М. Андреева, М.С. Каган. А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); концепции компетентностного подхода в образовании (В .И. Байденко, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарсон, Л.А. Петровская, М.В. Рыжаков, В. Хутмахер и др.); теоретические и практические положения речевой подготовки и эффективности общения (Л.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.М. Надеина, Н.В. Пыхина, М.А. Фурманов, О.В. Юдакова, Е.В. Яшкова и др.); представление о языковой личности (И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.В. Соколова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы и диссертационных работ по теме исследования, моделирование, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, в который входили наблюдение над коммуникативной деятельностью студентов, изучение творческих работ студентов, ролевые игры, обработка, систематизация и представление экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена роль, сущность и структура коммуникативной компетентности как составляющей общей профессиональной компетентности специалиста;
обоснован системный подход к формированию коммуникативной компетентности как единства двух аспектов: собственно
лингвистического и аспекта, связанного с коммуникативным поведением личности в общении;
научно обосновано содержание реализованного авторского спецкурса коммуникативной направленности, опирающегося на использование активных форм и методов работы по формированию коммуникативной компетентности студентов вуза;
разработаны критериально-оценочные процедуры, позволяющие отследить значимые изменения коммуникативной компетентности студентов вуза.
Теоретическая значимость работы определяется вкладом в решение задачи совершенствования процесса подготовки коммуникативно компетентных будущих специалистов, в целостном представлении совокупности педагогических целей, форм, способов и процедур оценки степени их достижения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетентности студентов вуза.
Практическая значимость:
разработано содержание авторского спецкурса «Культура общения», обеспечивающее требуемый уровень формирования коммуникативной компетентности студентов вуза;
разработаны дидактические материалы и задания, позволяющие значительно расширить функциональные возможности авторского спецкурса «Культура общения» в формировании коммуникативной компетентности студентов вуза;
предложены формы и методы работы по формированию коммуникативной компетентности студентов вуза;
апробирован критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать значимые изменения в коммуникативной компетентности студентов вуза.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается опорой на ведущие психолого-педагогические,
лингвистические и лингводидактические концепции; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации; количественным и качественным анализом результатов.
Апробация результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета (2001-2006 гг.). Материалы исследования были представлены и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях разного уровня: на международных (Ш Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов, г. Н.Новгород, 2002 г.; IV Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов, г. Н.Новгород, 2003 г.; VI Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов, г. Н.Новгород, 2005 г.), региональных (8-я региональная научно-практическая конференция аспирантов, студентов и учащихся, г. Бийск, 2006 г.), всероссийских (Ш Всероссийская научно-практическая конференция студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов, г. Н.Новгород, 2002 г.; Всероссийская научная заочная конференции, г. Тверь, 2003 г.; Всероссийская научно-практическая конференция, г. Пенза, 2006 г.; VII Всероссийская научно-практическая конференция студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов, г. Н.Новгород, 2006 г.) конференциях и сессиях молодых ученых (VII Нижегородская сессия молодых ученых, г. Н.Новгород, 2002; X Нижегородская сессия молодых ученых, г. Н.Новгород, 2005 г.).
Опытно-экспериментальная база исследования: Основная исследовательская и опытно-экспериментальная работа организована на базе Волжского государственного инженерно-педагогического университета и Нижегородского государственного университета им.Н.И.Лобачевского.
Организация и этапы исследования. Работа велась с 2001 года и состояла из трех этапов.
На первом этапе (2001-2002 гг.) - аналитико-поисковом -
определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы и диссертационных работ, сопряженных с проблемой диссертационного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза и научный аппарат исследования, разработка программы и подготовка базы опытно-экспериментальной работы, выявление исходного состояния коммуникативной компетентности студентов.
На втором этапе (2002-2005 гг.) - опытно-экспериментальном -осуществление опытно-экспериментальной работы, получение конкретных результатов, проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценка эффективности вводимых педагогических действий, уточнение научной концепции исследования.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) - оценочном - были обработаны и
обобщены результаты исследования; выявлены положительные результаты
формирования коммуникативной компетентности студентов;
сформулированы выводы; оформлено диссертационное исследование.
Положения, выносимые на защиту:
Коммуникативная компетентность - важнейшая составляющая профессиональной компетентности выпускника вуза, позволяющая осуществлять эффективное общение и способствующая реализации толерантного поведения, личностной самореализации и групповому единству в целом и в сфере профессиональной деятельности.
Коммуникативная компетентность выступает в совокупности двух аспектов: собственно лингвистического, который подразумевает знание языковой системы и умение использовать средства языка в реальных ситуациях речевого взаимодействия в соответствии с существующими нормами, и в аспекте коммуникативного поведения личности в общении, что создает условия комфортного существования в обществе, среди других
людей, обеспечивает эффективное межличностное взаимодействие, работу в команде в атмосфере сотрудничества, взаимопонимания.
Коммуникативная компетентность выступает как феномен, имеющий сложную, отраженную в предлагаемой модели, структурную организацию, включающий в качестве своих подструктур три компонента: теоретический (знания в области межличностного взаимодействия), практический (коммуникативные умения) и личностный (комплекс личностных свойств и качеств, способствующих успешной организации межличностного взаимодействия).
Для решения практических задач формирования коммуникативной компетентности личности предлагается рассматривать коммуникативную компетентность как совокупность умений и навыков в области вербальных и невербальных средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые, являясь элементами целого, способствуют осуществлению эффективного общения и которые могут быть представлены в виде трех блоков умений:
социально-психологических коммуникативных умений;
логико-композиционных коммуникативных умений;
речевых коммуникативных умений.
5. Эффективное формирование коммуникативной компетентности у
студентов вуза в процессе обучения обеспечивается:
определением целей и разработкой, представленного в модели содержания авторского спецкурса;
разработкой и реализацией форм и методов, способствующих развитию профессионально важных коммуникативных умений студентов и формированию их коммуникативной компетентности;
разработкой и реализацией критериально-оценочных процедур, позволяющих отследить значимые изменения в коммуникативной компетентности студентов, будущих специалистов.
Коммуникативная компетентность в структуре общей профессиональной компетентности специалиста
В современном отечественном образовании набирает все большую силу компетентностный подход к осмыслению целей, задач и результатов образования, связанный с поиском новых концептуально-методологических оснований, моделей подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, переосмыслением существующих государственных образовательных стандартов и неудовлетворенностью их содержанием, структурой, организационной стороной их разработки и введения, а также фактическим воздействием их на качество высшего образования. Большинство исследователей, как зарубежных (Б.Бергман, Дитер Мунк, Георгес Т. Росс и др.), так и отечественных (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.С.Перфильев, С.А.Подлесный и др.), отмечает, что компетентностный подход вызван к жизни объективными причинами, поскольку процессы глобализации, интеграции, охватившие общество, быстрые темпы изменения социально-экономических условий жизни, обновления знания, возрастания объемов информации, наступление автоматизированных и коммуникационных технологий и т.д. приводят к тому, что требования к уровню и качеству подготовки специалистов с высшим образованием изменяются. Среди требований, предъявляемых сегодня работодателем, приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах [6, с.9]. Узкая специализация профессионального знания, способность выполнять задания и действовать в рамках алгоритмизированных моделей, пусть даже самых сложных, сегодня уступают место «способности мыслить категориями процесса, умению определять цель по ходу дела, способности мыслить различными сценариями, действовать с учетом нескольких альтернатив» [181], т.е. осуществлять жизнедеятельность в целом и эффективную профессиональную деятельность, успешно адаптируяся к изменившимся условиям.
В таких условиях компетентностный подход становится альтернативой существующим образовательным концепциям, поскольку, осмысливая цели и результаты образования в категориях компетентности и компетенции, он позволяет «предпринять общесистемный сдвиг высшего образования в сторону экономики и рынков труда, усиливая его личностную и социальную значимость, а также повысить адаптируемость выпускников к их жизнедеятельности в условиях нарастающего динамизма и неопределенности...» [6, с.7].
Необходимо отметить, что нормативные документы, фиксирующие основные стратегии развития отечественного образования [161; 72], директивно предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода в отличие от ранее рассмотренных и принятых научным сообществом, но законодательно не закрепленных подходов (программирование, алгоритмизирование, проблемный, заданный, контекстный, системный, междисциплинарный и др.). Так, в Концепции модернизации российского образования до 2010 года применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [72, с. 10]. Это же в полной мере относится и к высшей профессиональной школе.
Анализ научной литературы, посвященной вопросам формирования компетентности, позволяет говорить о том, что одной из базовых, ключевых компетентностей, которыми должен обладать выпускник любого образовательного уровня и профиля является коммуникативная компетентность. Под этим подразумевается в наиболее общем смысле, что будущий специалист выступает в своей профессиональной деятельности как активный субъект общения. Он должен уметь общаться с различными людьми, убеждать их в справедливости своих идей, отстаивать свою профессиональную позицию. Для этого ему необходимы знания особенностей психологии человека, он должен владеть коммуникативными умениями, знать основные закономерности восприятия и понимания человека человеком, понимать прежде всего самого себя, уметь воспринимать другого человека как личность, уметь слушать его и адекватно реагировать, влиять на других людей, создавать условия для их самовыражения, уметь разрешать конфликты, регулировать свое состояние, владеть не только вербальными средствами общения, но и невербальными (поза, мимика, жесты, телодвижения) и т.д. Все эти качества и умения, определенным образом трансформируясь под воздействием личностных особенностей и опыта общения в реальных ситуациях взаимодействия, составляют ту часть профессиональной компетентности и мастерства специалиста, которая может быть названа его коммуникативной компетентностью.
Структурная организация коммуникативной компетентности
Рассматривая коммуникативную компетентность как компонент системы общей профессиональной компетентности специалиста, необходимо отметить, что как часть такой системы коммуникативная компетентность должна предполагать некую структурную сложность и в свою очередь рассматриваться как система, включающая в качестве структурных компонентов подсистемы более низкого уровня, поскольку любая система «1) представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) образует особое единство со средой; 3) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка» [151]. Таким образом, встает задача определения тех структурных компонентов, которые образуют систему коммуникативной компетентности личности.
Как показывает анализ научной литературы, исследователи отмечают сложную структурную организацию коммуникативной компетентности. Так, например, И.Е.Бобрышева отмечает, что на современном этапе развития методики обучения языкам коммуникативная компетенция осознается как вбирающая в себя ряд других компетенций - языковой, лингвистической, речевой (Д.И.Изаренков), иллокутивной (Н.И.Формановская), культурологической, а также когнитивной (Л.В.Фарисенкова) [16]. Н.С.Зубарева, опираясь на опыт изучения коммуникативной компетентности зарубежными (Р.Т.Белл, О.Т.Иокояма, Д.Хаймс) и отечественными исследователями (Ю.Д.Апресян, А.А.Евграфова, Ю.Н.Караулов), указывает на наличие в структуре коммуникативной компетенции языковой и прагматической компетенций [60]. Авторы диссертаций, посвященных проблемам формирования коммуникативной компетентности при обучении иностранным языкам (Н.Ю.Павлова, Н.В.Пыхина, О.В.Федорова и др.), отмечают представленность в структуре коммуникативной компетенции таких компонентов, как лингвистическая, прагматическая, социокультурная и лингвострановедческая, дискурсивная [143], а также паралингвистическая [167] и деятельностная [131] компетенции.
Нормативные документы в области образования, в частности Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования [139], а также нормативно-методические материалы, обеспечивающие образовательную область «Филология» [137], указывают на то, что «коммуникативная компетентность является сложным образованием, включающим в себя такие подструктуры, как:
- речевая компетентность - овладение всеми видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения;
- языковая компетентность - овладение основами науки о языке, основными умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование и/или совершенствование способности учащихся употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические ресурсы русского языка;
- социокультурная (кулътуроведческая) компетентность -овладение единицами языка с национально-культурным компонентом значения и русским речевым этикетом» [139; 138], «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» [137, с.228].
При этом указывается, что {{коммуникативная компетентность обеспечивает нормативное и целесообразное использование языка, способности к речевому взаимодействию в социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения», а также «обеспечивает совершенствование умений и навыков общения» в вышеназванных сферах, «овладение формами речевого общения в учебно-научной сфере деятельности; развитие умений и навыков работы с учебно-научным текстом, с различными источниками научно-технической информации; совершенствование умений информационной переработки текста». Языковая (лингвистическая) компетентность, в частности, обеспечивает «формирование целостного представления о русском языке как системе, его функциях, устройстве; повышение культуры владения языком, совершенствование умений и навыков нормативного использования языковых средств, расширение лингвистического кругозора, формирование языкового вкуса, повышение культуры владения языком; совершенствование умений и навыков анализа и оценки языковых явлений и фактов в текстах разных стилей и жанров с прагматической и эстетической точек зрения,», а социокультурная (культуроведческая) компетентность «обеспечивает осознание русской языковой картины мира, овладение культурой межнационального общения» [138].
Однако необходимо отметить, что предметно-ориентированная организация государственных образовательных стандартов и программ накладывает свой отпечаток на характер рассмотрения феномена коммуникативной компетентности. Формируемая большинством предметов гуманитарного цикла (русский язык, иностранный язык, история, право и т.д.), в каждом из них она приобретает свое звучание.
Анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов вуза
Одним из наиболее значимых пунктов в реализации национальной концепции образования является его гуманизация, которая означает, что основной целью современного высшего образования является подготовка творческой личности, которая сочетала бы в себе профессионализм и гуманистическое мировоззрение, обладала бы чувством ответственности, долга, высокой нравственностью, а также высоким уровнем общей культуры и коммуникативной компетентности. Достижение поставленных целей образовательной системы возможно в том числе посредством включения в учебные планы дисциплин, призванных формировать коммуникативную компетентность будущих специалистов.
Как показывает анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования [37; 38; 39], к таким дисциплинам в первую очередь относится цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (федеральный компонент), в частности: иностранный язык, физкультура, отечественная история, философия, культурология, политология, правоведение, русский язык и культура речи, экономика, социология, психология и педагогика. В связи с этим считаем необходимым рассмотреть содержание указанных дисциплин с целью оценить правомерность включения в процесс обучения студентов вуза спецкурса коммуникативной направленности, призванного формировать коммуникативную компетентность.
Необходимо отметить, что в качестве участников осуществляемой нами начиная с 2002 года опытно-экспериментальной работы выступили студенты 1 курса Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского общей численностью 64 человека по направлениям 040201 «Социология» и 040101 «Социальная работа». Это позволило нам определить, что круг дисциплин, направленных на формирование их коммуникативной компетентности, сужается: иностранный язык, физкультура, отечественная история, философия, культурология, правоведение, русский язык и культура речи, экономика.
При этом важно отметить, что в общих требованиях к образованности бакалавра по направлениям 040201 «Социология» и 040101 «Социальная работа» не прямо, но фиксируется приобретение компетентности, позволяющей специалисту осуществлять общение, в первую очередь профессиональное, на высоком уровне. Так, бакалавр должен «знать этические... нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу и т.д.», «вести профессиональную деятельность в иноязычной среде», «быть готовым к кооперации с коллегами по работе в коллективе, уметь организовать работу исполнителей», «быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций» и т.д. [38]. Эти требования, несомненно, фиксируют приобретение студентами, будущими специалистами целого ряда коммуникативных умений, позволяющих свободно строить взаимоотношения с людьми, осуществлять общение, достигая поставленных целей профессиональной деятельности.
Однако, несмотря на то, что содержание всех дисциплин в блоке общих гуманитарных и социально-экономических, подлежащих усвоению студентами 1 курса по направлениям 040201 «Социология» и 040101 «Социальная работа», должно быть направлено на формирование их коммуникативной компетентности, ни философия, ни правоведение, ни экономика, ни культурология подробно не рассматривают проблемы коммуникации, общения.
Так, в частности содержание дисциплины «Философия» подразумевает изучение студентами основных направлений, школ философии, этапов развития философского знания, места и роли философии в культуре. Подробно рассматриваются такие проблемы, как человек, общество и культура; человек и природа; человек в системе социальных связей; человек и исторический процесс; личность и массы; свобода и необходимость и др.
Содержание такой дисциплины, как «Культурология», в образовательных стандартах высшего профессионального образования включает описание основных этапов истории мировой культуры, характеристику особенностей культуры российского общества, рассмотрение проблем охраны и использования культурного наследия, характеристику различных школ, течений в современной культурологии. Некоторые разделы дополняют разделы философии, которые связаны с вопросами характеристики типов цивилизаций, этапов их развития, культурной динамики, потенциала жизнестойкости. При этом делается акцент на менталитете человека различных эпох и цивилизаций, а также специфике эволюционных и революционных периодов истории, основных тенденциях модернизации общества в 19-20 в.в., роли государства в общественном развитии, а также разума и стихийных процессов.
Подготовка по дисциплине «Правоведение» подразумевает приобретение студентами 1 курса по направлениям 040201 «Социология» и 040101 «Социальная работа» знаний и умений в области конституционных основ правовой системы в обществе и государстве, а также механизмов действия права и его структуры.
Дисциплина «Экономика» предполагает рассмотрение проблем экономического анализа, обмена и распределения в обществе, а также функционирования рынка, госсектора экономики. Специально рассматриваются базовые понятия собственности, ее разновидности, экономические и правовые аспекты формирования отношения владения, пользования, распоряжения и распределения, присвоения потребителя и т.д.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза
