Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза 13
1.1. Сущность инновационных процессов в современном профессиональном образовании 13
1.2. Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального обучения в контексте инновационного образования 39
1.3. Моделирование процесса формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза 65
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Реализация теоретических подходов к формированию профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза в условиях инновационного обучения 90
2.1. Общая характеристика инновационно-педагогических условий проведения опытно-экспериментальной работы 90
2.2. Анализ результатов формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза 106
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Библиографический список 130
- Сущность инновационных процессов в современном профессиональном образовании
- Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального обучения в контексте инновационного образования
- Общая характеристика инновационно-педагогических условий проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из актуальных проблем современного общества является переход на инновационный путь развития. Инновационные процессы в науке, промышленности, бизнесе в свою очередь обусловливают необходимость качественных изменений в профессиональной деятельности современных специалистов, и в первую очередь экономистов, требуя от них не только высокого уровня профессиональной компетентности, но и готовности к инновационной деятельности, к освоению и внедрению инноваций. Тем самым эффективность инновационного развития страны в значительной мере определяется подготовкой кадров, готовых к инновационной деятельности, способных разрабатывать и внедрять инновационные проекты, руководить инновационными процессами.
Основной базой для подготовки таких кадров выступает система высшего профессионального образования, которая, с одной стороны, является фактором и условием инновационного развития социально-экономической системы и общества в целом, а с другой - сама становится объектом для инновационных внедрений как одна из важнейших сфер общества.
В современной педагогической литературе инновационным процессам в образовании, и в частности в высшей школе, уделяется значительное внимание (З.А. Абасов, И.В. Батищева, Е.Н. Васильева, В.Т. Волов, М.В. Волынки-на, В.И. Загвязинский, B.C. Иванов. Т.М. Иванова, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.М. Полонский, В.И. Слободчиков, К. Сумнительный, И.Л. Торгун-ская, А.В. Хуторской, В. Шукшунов, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследования вышеперечисленных авторов посвящены педагогическим инновациям в высшем образовании, их сущности и структуре, а также условиям развития инновационных подходов, форм, методов, технологий обучения. В целом педагогические инновации направлены на совершенствование образовательного процесса, его модернизацию, повышение качества образования и приведение его в соответствие с современными потребностями общественного раз-
вития. И в этом аспекте одной из актуальных задач инновационного образования становится формирование инновационной направленности студентов.
В то же время образовательная практика высшей школы убедительно свидетельствует о том, что и успех развития инновационного образования в целом, и качество подготовки профессиональных кадров для экономики и производственной сферы, в том числе и компетентных в области инновационной деятельности, во многом зависит от профессиональной компетентности преподавателей высшей школы, ведь именно им предстоит формировать инновационную направленность личности и прививать инновационную культуру будущим специалистам.
Таким образом, переосмысление целей и содержания концепции высшего профессионального образования в связи с инновационными тенденциями актуализирует новый аспект проблемы профессионально-педагогической компетентности.
На сегодняшний день в отечественной педагогике различным аспектам проблемы профессиональной компетентности педагогов посвящено огромное количество научных работ. В нашем исследовании мы опирались, прежде всего, на работы И.А. Зимней, Л.М. Митиной, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, А.А. Вербицкого, Н.Ф. Талызиной, А.Ю. Петрова, И.В. Тухман и др., в которых так или иначе рассматривается инновационный аспект в профессионально-педагогической компетентности. Теоретический обзор данных публикаций выявил недостаточную разработанность этой проблемы, несмотря на ее актуальность. Большинство авторов скорее делают акцент на модернизации образовательных технологий, чем на инновационно-ориентированном развитии личности будущего педагога. Следует отметить, что ряд авторов исследуют такие понятия, как инновационная направленность, инновационная готовность, инновационная культура личности, которые можно считать частью профессионально-педагогической компетентности современного педагога. Тем не менее, многие психолого-педагогические характеристики, условия и
детерминанты развития профессиональной компетентности педагогов в области инновационной деятельности остаются не до конца ясными.
Кроме того, практически все научные работы данной тематики посвящены вопросам подготовки учителей либо менеджеров образования, и соответственно инновационный аспект профессионально-педагогической компетентности ориентирован на формирование готовности педагогов к инновационной деятельности в образовании. При этом вопросы подготовки преподавателей профессиональной школы, которые должны быть не только готовыми к внедрению инноваций в образовательный процесс, но и компетентными в области инновационного развития экономической сферы, для которой они готовят будущих специалистов, фактически пока остаются за рамками целенаправленных научно-педагогических исследований.
Данная проблематика наиболее актуальна в рамках инженерно-педагогического образования - специфической отрасли педагогического образования, непосредственно ориентированной на подготовку педагогов для профессиональной школы, поскольку именно выпускники инженерно-педагогических учебных заведений, прежде всего вузов, будут готовить профессиональные кадры для сферы производства и экономики, которым и предстоит обеспечивать их инновационное развитие.
Недостаточная изученность данной проблемы, а также ее практическая значимость позволяют считать данную проблему актуальной, отвечающей научным и общественным запросам.
С учетом объективных потребностей переосмысления процесса формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза в контексте инновационного развития общества определена тема исследования - «Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза в условиях инновационного обучения».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать модель формирования профессионально-педагогической
компетентности студентов инженерно-педагогического вуза в условиях инновационного обучения.
Объект исследования: формирование профессионально-педагогической компетентности студентов вуза.
Предмет исследования: содержание и процесс формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.
Гипотеза исследования. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза будет иметь инновационную направленность, если:
будет учитываться интегративная специфика инженерно-педагогического образования, содержательно представляющего собой единство двух составляющих - отраслевого и педагогического образования;
будут созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие инновационный характер всех составляющих образовательного процесса вуза (содержательной, процессуально-деятельностной, организационно-управленческой) на основе единства инновационной культуры преподавателя, субъектов управления образовательным процессом, а также готовности обучающегося к инновационной учебно-профессиональной деятельности;
формирование профессионально-педагогической компетентности в условиях инновационного обучения будет рассматриваться как сложный последовательный процесс, имеющий определенные этапы и уровни в соответствии с особенностями профессионально-личностного развития студентов в процессе обучения в вузе.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности в контексте инновационного образования.
Проанализировать инновационный аспект в подготовке будущего педагога профессионального обучения в инженерно-педагогическом вузе.
Разработать модель формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.
Экспериментально проверить эффективность модели формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
ведущие идеи и концепции теории профессионального образования, профессиональной педагогики и психологии (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, М.Е. Дуранов, В.М. Зуев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, Н.А. Селезнева, И.С. Семыгин, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто, Е.В. Ткаченко и др.);
общие теоретические положения компетентностного подхода (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова, О.М. Карпенко, А.В. Макаров, В. Медведев, В.В. Сериков, Н. Со-син, И. Степанова, Ю. Татур, Н.В. Чуб, D.W. Johnson, A. Schelten и др.);
- психолого-педагогические исследования профессионально-
педагогической компетентности (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, И.А.
Володарская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, СВ. Кульневич, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, Ю.М. Орлова, А.Ю. Петров, Т.Б. Серебровская, С.Д.
Смирнов, Э. Сыманюк, Н.Ф. Талызина, И.В. Тухман, СЕ. Шилов и др.);
- теоретические и экспериментальные исследования в области иннова-
тики и инновационных процессов в образовании (З.А. Абасов, К.Я. Вазина,
В.Т. Волов, М.В. Волынкина, Л.Е. Елизарова, В.И. Загвязинский, Т.К. Кли
менко, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С Подымова, В.М. Полонский, Н.Л.
Пономарев, С.Д. Сластенин, В.И. Слободчиков, Б.М. Смирнов, К. Сумни-
тельный, Н.Л. Торгунская, О.А. Удотова, Л.А. Холодкова, А.В. Хуторской,
В.П. Чернолес, И.Г. Шендрик, К.В. Шилов, В. Шукшунов, Н.Р. Юсуфбекова,
В.А. Янчук, A. Ellis, J. Fouts, Ch. Freeman, G. Grossi и др.);
- исследования профессионально-педагогических особенностей подго
товки педагогов профессионального обучения (B.C. Безрукова, А.О. Велижа-
нина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Ю.Н. Петров, М.А. Петухов, Г.М. Роман-
цев, Л.З. Тенчурина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), а также студентов
экономического профиля (И.В. Гоголева, Е.Б. Горчакова, А.А. Емельянова,
А.С. Лукьянов, О. Мартыненко, В.А. Петросов, Е.Ф. Чапаева, И. Черная, Т.В.
Шашкова и др.).
Основой исследования также являются ведущие положения:
общенаучной (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Бургин, В.В. Ильин, В.И. Кузнецов, B.C. Немчинов, Я.Г. Неуймин, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Э Г. Юдин и др.) и научно-педагогической (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Г.В. Воробьев, А.Н. Дахин, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, М.Н. Скат-кин и др.) методологии;
личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (Н.А. Алексеев, Д. Зиглер, Н.В. Коноплина. B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Е.Н. Степанов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Л. Хьелл, Е.А. Шкабура, И.С. Якиманская, R. Muller, С. Weinberg и др.).
Методы исследования. В работе использован методологический инструментарий, адекватный целям и стратегии исследования, включающий теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); аналитические (анализ эффективности эксперимента); статистические (определение достоверности полученных результатов) методы исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете. В эксперименте приняли участие студенты направления «Профессиональное обучение (в экономике)» всех курсов общей численностью 256 человек.
Исследование проводилось в течение пяти лет (2003-2008 гг.) в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) был посвящен изучению, анализу и обобщению отечественных и зарубежных исследований по методологии, теории и методике профессионального и инженерно-педагогического образования, по проблемам инновационного развития общества и педагогической инновати-ки, а также формирования профессионально-педагогической компетентности студентов вуза, что в совокупности с результатами экспериментальной проверки состояния формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза в области инновационной деятельности позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи и гипотезу исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась концептуальная модель формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза на базе подготовки по направлению «Профессиональное обучение (в экономике)»; проверялись основные теоретические положения, уточнялись и корректировались организационно-педагогические условия экспериментального обучения, накапливался эмпирический материал в ходе формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения студентов в вузе.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводились анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, обработка и оформление результатов исследования, их внедрение в практику. Результаты исследовательской работы также оформлялись в виде научных и учебно-методических изданий.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено понятие «инновационная направленность профессионально-педагогической компетентности специалиста», которая понимается как результат комплексных изменений всех компонентов и составляющих целостной структуры профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающих в совокупности готовность и способность личности к инновационной деятельности в области профессиональных компетенций.
Выявлена совокупность инновационно-педагогических условий как средства обеспечения инновационной направленности в формировании профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза, определяющими из которых являются: осуществление вузом инновационной деятельности в производственно-экономической сфере; внедрение педагогических инноваций в образовательный процесс; вовлечение студентов в инновационные проекты вуза.
На основе выявленных особенностей профессионально-личностного развития студентов в процессе обучения в вузе определены этапы последовательного формирования инновационной направленности (информационно-познавательный, мотивационно-смысловой, профессионально-практический, профессионально-инновационный) и выделены уровни ее сформированности (инновационно-ориентировочный, инновационно-активный, инновационно-профессиональный, инновационно-личностный).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессионального образования, в частности в аспекте организации подготовки профессиональных кадров в вузе на основе применения компетентностного подхода и с учетом инновационных тенденций развития экономики и образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для дальнейшего изучения и совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов. Предложенная программа поэтапного формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального обучения экономического профиля может быть использована в процессе подготовки студентов различных специальностей и специализаций. Разработанное научно-методическое обеспечение экспериментальной работы может использоваться при организации подготовки профессиональных кадров, а также в системе повышения квалификации работников высшей школы.
Основные понятия исследования:
Педагогические инновации - непрерывный и творческий процесс, рассчитанный на длительный период времени и направленный на преобразование педагогической действительности.
Компетентность — способность и готовность решать профессиональные задачи, которая затем выражается в компетенциях специалиста.
Профессионально-педагогическая компетентность — это интегративная совокупность качеств специалиста, отражающая уровень личностного, социально-нравственного опыта, готовность к развитию и совершенствованию профессиональной деятельности.
Инновационная направленность профессионально-педагогической компетентности специалиста достигается как результат комплексных изменений всех компонентов и составляющих целостной структуры профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающих в совокупности готовность и способность личности к инновационной деятельности в области профессиональных компетенций.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационная направленность профессионально-педагогической
компетентности специалиста достигается как результат комплексных изме
нений всех компонентов и составляющих целостной структуры профессио
нально-педагогической компетентности, обеспечивающих в совокупности
готовность и способность личности к инновационной деятельности в области
профессиональных компетенций.
2. Инновационно-педагогические условия, обеспечивающие инноваци
онную направленность в формировании профессионально-педагогической
компетентности студентов инженерно-педагогического вуза, включают:
осуществление вузом инновационной деятельности в производственно-экономической сфере;
внедрение педагогических инноваций в образовательный процесс;
вовлечение студентов в инновационные проекты вуза.
3. Формирование инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности студентов вуза представляет собой последовательный процесс, который включает информационно-познавательный, мо-тивационно-смысловой, профессионально-практический, профессионально-инновационный этапы и характеризуется различными уровнями ее сформированное (инновационно-ориентировочный, инновационно-активный, инновационно-профессиональный, инновационно-личностный).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы, реализацией принципов системного, качественного и количественного анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью, целевой апробацией теоретических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и Ученого совета Волжского государственного инженерно-педагогического университета.
Теоретические и экспериментальные результаты исследовательской работы обсуждались на научно-практических конференциях: «Инновации в экономике и социальной сфере» (Н. Новгород, 2008), «Российский студент -гражданин, личность, исследователь» (Н. Новгород, 2008), «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н. Новгород, 2008).
Разработанные программы были внедрены в учебный процесс Волжского государственного инженерно-педагогического университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 180 источников (из них 8 на иностранных языках).
Сущность инновационных процессов в современном профессиональном образовании
В современном обществе инновации приобретают все большее значение во всех сферах профессиональной деятельности. Однако эффективность реализации инновационных проектов и программ зависит не только от уровня развития промышленных технологий и науки, но и в значительной степени от качества профессиональной подготовки специалистов.
Под инновацией в большинстве работ подразумевается конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного процесса [125, с. 5].
Применительно к педагогике инновацией можно считать конечный результат инновационной деятельности, получивший воплощение в виде нового содержания, метода, формы организации учебного процесса или усовершенствованного технического средства обучения, используемого в практической деятельности, либо в новом подходе к социальным услугам в области образования [108, с. 9].
Согласно К. Сумнительному, в современном образовательном пространстве России можно выделить следующие виды инноваций:
1. Ретроинновация - в современную практику переносится модифицированный вариант уже существующего в прошлом феномена.
2. Аналоговая инновация, когда в известный подход вносится частная модификация.
3. Комбинаторная инновация - из нескольких известных блоков в результате их объединения получают качественно новый продукт.
4. Сущностная инновация, когда возникает действительно новый подход.
В полной мере инновацией автор данной классификации называет только два последних вида, которые предполагают возникновение новых сущностных характеристик и субъектов инновационного процесса и его результатов [134, с. 89].
В.Т. Волов [28] подразделяет педагогические инновации на:
- фундаментальные инновации - те, в которые вовлекается все образовательное пространство на длительные периоды времени;
- прикладные инновации - не имеющие глобального характера и не требующие большого периода времени. Прикладные инновации всегда реализуются в рамках фундаментальных на государственном, региональном или локальном уровнях. К ним относится широкий спектр организационно-структурных, дидактических, методологических, воспитательных, технологических и иных типов образовательных инноваций;
- частные инновации - подразумевают разнообразные творческие нововведения методического, дидактического, организационного или воспитательного характера, проводимые преподавателями в частном порядке.
В целом на сегодняшний день в отечественной педагогике существует множество классификаций педагогических инноваций. Наиболее полно основные идеи классификаций можно представить исходя из следующих критериев:
1. По видам деятельности педагогические инновации подразделяются на педагогические - те, которые обеспечивают педагогический процесс, и управленческие - это те, которые относятся к управленческой стороне педагогической деятельности.
2. По характеру вносимых изменений педагогические инновации подразделяются на радикальные, т.е. те, которые основываются на принципиально новых идеях и подходах, комбинаторные - это такие педагогические инновации, которые сочетают в себе известные элементы, и модифицирующие, которые направлены на совершенствование и дополнение существующих образцов и форм.
Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального обучения в контексте инновационного образования
При всей значимости развития содержательных и технологических факторов инновационного образования, практика профессионального образования, в том числе и экономического, показывает, что успешность реализации инновационных подходов во многом и даже в первую очередь определяется готовностью преподавателей профессиональных учебных заведений к внедрению инноваций в свою профессионально-педагогическую деятельность. Иными словами, определяющим фактором инновационных изменений в профессиональном образовании становится преподаватель, профессионально подготовленный к инновационной педагогической деятельности.
В рамках Болонского процесса, который на сегодняшний день во многом определяет развитие отечественного профессионального образования, особую значимость приобретает идеология компетентностного подхода. Поэтому именно с позиций данного подхода следует рассматривать и проблему подготовки профессиональных педагогических кадров для инновационного образования.
Согласно исследованиям P.M. Баскаева [11], в образовательных системах целого ряда стран происходит постепенный переход от «знаниевого» подхода к компетентностному, основанному на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков - на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
В этом контексте термин «компетентность», отражающий современные требования к результату образования, пришел из западной педагогики и неразрывно связан с философией успеха [57, с. 5].
Поэтому закономерно, что в современной системе высшей школы российские исследователи все чаще обращаются к категории «компетентность» для оценки качества образования или описания планируемого результата образовательного процесса [83, с. 163].
Т. Матвеева объясняет данную тенденцию не только влиянием западной педагогической идеологии, но в первую очередь значительными переменами в системе образования. Если раньше образование рассматривалось в большей степени как результат познавательной деятельности, то сегодня специалисты все чаще говорят о нем как об услуге, подчеркивая ведущую роль заказчика в конечном результате образовательного процесс [82, с. 28].
С позиций педагогики компетентность трактуется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [97].
Соответственно чаще всего объектом научно-педагогических исследований выступает профессиональная компетентность и различные ее составляющие, хотя компетентностный подход предполагает более широкую область применения понятия «компетентность». Это связано еще и с тем, что исследование профессиональной компетентности педагогических работников началось в педагогике значительно раньше (конец 1980-х гг.), чем актуализировалась проблема внедрения в образование компетентностного подхода (конец 1990-х гг.). Поэтому на сегодняшний день в педагогике представлено большое количество научных работ, раскрывающих различные социально-психолого-педагогические аспекты изучения профессиональной компетентности, значительная часть которых посвящена профессиональной компетентности педагогов.
Общая характеристика инновационно-педагогических условий проведения опытно-экспериментальной работы
Практическая реализация разработанных теоретических положений и модели формирования инновационной направленности профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе обучения в вузе осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа является важнейшей составляющей научно-педагогических исследований, имеющих прикладной характер, т.е. ориентированных прежде всего на совершенствование, целесообразное преобразование педагогической реальности. Целью опытно-экспериментальной работы является проверка, подтверждение, апробация осуществленных в ходе исследования теоретических разработок.
Под экспериментом понимается такой метод научного эмпирического исследования, который предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью изучения их без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств [6; 123; 139 и др.].
В эксперименте исследователь не ограничивается пассивным наблюдением и констатацией характеристик явлений, а сознательно вмешивается в естественный ход их протекания. При этом результаты экспериментальных испытаний точно фиксируются и контролируются.
Связь эксперимента с теорией проявляется в том, что сама идея эксперимента, план его проведения и интерпретация результатов зависят прежде всего от теории, обусловлены ею и содержательно, и структурно.
В социальные науки, включая и педагогику, экспериментальный метод пришел из естественных наук. Специфика социального эксперимента, который стал одним из основных методов научного исследования в социальных науках, заключается в анализе общих закономерностей исследуемого объекта (индивида, коллектива, группы) с помощью создания специфических условий и факторов его функционирования [127, с. 428-429].
При этом, как отмечается многими исследователями, большая часть экспериментов в социальных науках, в том числе в педагогике, происходит в условиях, когда многие принципы, обязательные для естественнонаучных экспериментов и обеспечивающие максимальную изоляцию исследуемого процесса от посторонних влияний, не могут быть реализованы полностью. Это обусловливает определенную условность результатов всех педагогических экспериментов.
Кроме того, условность результатов опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях вызывается еще и тем, что практически все явления педагогической реальности, рассматриваемые как объекты изучения, имеют личностную обусловленность. Вследствие этого педагогическое исследование практически невозможно изолировать от воздействия разнообразных факторов субъективного характера.
По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент имеет целью измерение наличного уровня развития, получение первичного материала. Формирующий эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных свойств личности, уровней деятельности, поиск и проектирование более совершенных форм деятельности [там же, с. 429].
