Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования этнопедагогическои компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе 14
1.1. Сущность и содержание понятия «этнопедагогическая компетентность».. 14
1.2. Критерии, показатели и уровни сформированности этнопедагогическои компетентности у студентов 37
1.3. Педагогические условия эффективности формирования этнопедагогическои компетентности у студентов 55
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию этнопедагогическои компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе 84
2.1. Диагностика уровня сформированности этнопедагогическои компетентности у студентов 84
2.2. Модель процесса формирования этнопедагогическои компетентности будущего учителя национальной школы 99
2.3. Анализ результатов исследования по формированию этнопедагогическои компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
ЛИТЕРАТУРА 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Сущность и содержание понятия «этнопедагогическая компетентность»..
- Критерии, показатели и уровни сформированности этнопедагогическои компетентности у студентов
- Диагностика уровня сформированности этнопедагогическои компетентности у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогики высшей школы главным является не только объем приобретенных знаний и навыков у студен гов, но и личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать верные решения в нестандартной обстановке. Образовательный процесс вуза должен содействовать расширению познавательной деятельности студентов, активизации их интеллекта, развитию нравственности, становлению профессиональной компетентности будущего педагога.
Идеи компетентного обучения возникли ещё в 60 - 70-е годы XX века в связи с потребностью практики в подготовке компетентного специалиста, а также в процессе теоретического осмысления содержания понятий «компетентность», «компетенция». Ещё в 1990 г. в книге Н. В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности раскрывалось понятие «компетентность» как сложное свойство личности и была представлена классификация компетентности педагога. Это специальная и профессиональная компетентность в области дисциплины, которая преподаётся; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений обучающихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учеников; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [14,256].
Серия исследований А. К. Марковой также показала, что профессиональная компетентность имеет сложную структуру. А. К. Маркова в профессиональной компетентности преподавателя выделяет четыре блока: профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, необходимые для его профессии; личностные особенности, которые обеспечивают овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [157,56].
На Западе понятие «компетенция» связано с понятием «ключевые компетенции», которые касаются жизни в поликультурном обществе: понимание расхождений, уважение другого мнения, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции: способность брать на себя ответственность, принимать участие в общем принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, принимать участие в функционировании и в улучшении демократических институтов и т.п.
С 1996 года по настоящее время в программе Совета Европы стоит вопрос о том, что для реформы образования важным является определение ключевых компетенций, в которые входит ряд таких понятий, как умение, способность, мастерство, они содержательно до сих пор точно не определены. Советом Европы выделено пять типов ключевых компетенций, которыми должны владеть молодые европейцы. Это:
• политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, принимать участие в принятии группо-вых решений, разрешать конфликты ненасильственными методами, принимать участие в поддержке и улучшении демократических институтов;
• компетенции, связанные с жизнью в мультикультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетерпимости, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие расхождений, уважение других и способность жить с людьми других культур и религий;
• компетенции, которые относятся к владению устной и письменной коммуникацией, которая в особенности важна для работы и социальной жизни, с акцентами на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте ком муникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
• способность учиться на протяжении жизни как основу непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [14,257].
В настоящий момент данная тема представлена даже в материалах ЮНЕСКО, где выделяется круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как важный результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI столетия «Образование: скрытое сокровище» Жак Де-лор сформулировал «четыре столпа», на которых строится образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Это глобальные компетентности. Так, соответственно Жаку Делору, одна из них - это научиться делать, для того, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком содержании компетентность, которая дает возможность справляться с разными многочисленными ситуациями и работать в группе [14,257].
Таким образом, определение понятия компетентности педагога, построение его модели и определение методологии формирования компетентной личности являются важной задачей современной педагогической науки.
Разработкой компетентного подхода в совершенствовании качества современного высшего образования является исследование И. А. Зимней, которая-считает, что ключевые компетенции в процессе обучения в вузе являются новой парадигмой совершенствования качества высшего образования [104,113].
В контексте уточнения понятий «компетентность» и «компетенция» до сегодняшнего дня идут научные дискуссии. Одни, как например В. М. Шепель, в определение компетентности включают знание, умение, опыт и теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний [224,258].
Другие, как например В. А. Демин, считают, что «компетентность» - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях. Так В. А. Демин выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы [91,35].
Актуальность исследования данной проблемы также вытекает из реальных процессов возрождения традиционной педагогической культуры, которые приводят к осознанию необходимости дальнейшего углубленного изучения культурных достижений народа, поддержания интереса к обычаям и традициям народа. Все это невозможно без всемерной активизации интеллектуального, духовного потенциала будущего специалиста, а также обращенности к человеку, внимания к его реальному облику, потенциальным возможностям, потребностям.
К различным аспектам профессионального становления человека, развития его личностных качеств обращались классики педагогики А. В. Дистервег, Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др. Однако исследования этих мыслителей не были связаны с вопросами формирования педагогической компетентности специалиста.
В последние годы изучением развития личности студента, формирования его профессионализма и компетентности занимались Ю. П. - Азаров, Б. Г. Ананьев, Е. П. Белозерцев, Н. В. Бордовская, В. И. Гинецинский, В. А. Демин, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, 3. К. Каргиева, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. В. Лаптев, А. Н. Леонтьев, А. А. Реан, А. В. Хуторской, В. М. Шепель, В. А. Якунин и др., но перечисленные ученые не рассматривали этнопедагогическую направленность подготовки педагога.
: В проекте национальной доктрины развития Российского образования говорится, что личность, воспитываемая в российской школе, должна включаться в пространство поликультурного диалога с представителями разных наций и народов, населяющих Россию. Вопросами совершенствования этнопедагогическои подготовки обучающихся в вузе занимались ученые П. А. Апакаев, Г. Н. Волков, Е. П. Жирков, М. Б. Кожанова; Л. В. Кузнецова, В: Е. Крысько, А. Б. Панькин, Т. Н. Петрова, М. Е. Харитонов, В.,К. Шаповалов и др., но перечисленные авторы детально не рассматривали этнопедагогическую компетентность педагога:
Несмотря на усиление внимания ученых к развитию профессионально педагогической компетентности специалиста, его различных аспектов, все же проблема формирования этнопедагогическои компетентности студентов в про цессе обучения в педвузе остается недостаточно разработанной. Она еще не нашла должного освещения как в отечественной, так и зарубежной;научной ли тературе. - .
Таким, образом; в настоящее время существуют объективные противорет чия: а) между возросшими потребностями общества в педагогических кадрах, владеющих этнопедагогическими-знаниями и умениями; обладающих соответствующими культурно-нравственными ценностями и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования этнопедагогическои компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе; б) между необходимостью совершенствования процесса этнопедагогическои, подготовки учителя в условиях поликультурного общества и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих формирование этнопедагогически компетентного специалиста с высшим педагогическим образованием.
Вышеназванные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этнопедагогическои компетентности у студентов в процессе обучения в вузе?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апро бировать педагогические условия, способствующие формированию этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе.
Объект исследования - процесс формирования этнопедагогической компетентности у студентов педвуза.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе.
Гипотеза исследования: эффективность формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе обеспечивается, если:
- актуализируется этнопедагогическая направленность образовательного процесса;
- в процессе этнопедагогического образования реализуется индивидуально-дифференцированный подход в обучении и воспитании студентов;
- осуществляется междисциплинарная интеграция, способствующая формированию этнопедагогической компетентности у студентов педвуза;
- внедряется спецкурс «Этнопедагогическая компетентность учителя», направленный на формирование этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе;
- организуется научно-исследовательская и самостоятельная этнопедаго-гическая деятельность студентов;
- проводится мониторинг уровня сформированности этнопедагогической компетентности на основе выявленных критериев и показателей.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность и содержание понятия «этнопедагогическая компетентность студента».
2. Разработать и апробировать модель процесса формирования этнопедагогической компетентности у студентов педвуза.
3. Определить основные критерии и уровни сформированности этнопедагогической компетентности у студентов педвуза.
4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования этнопе-дагогической компетентности студентов педвуза.
Методологическую основу исследования составили философское учение о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторах творческого развития личности; системный подход к образовательному процессу в высшей школе; философские и психолого-педагогические положения о-само-стоятельном личностном и профессиональном развитии человека; культурологические теории и концепция поликультурного образования.
Теоретические основы исследования:
- современные идеи профессиональной самореализации личности
(А. А. Деркач, М. С. Каган, 3. К. Каргиева, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина,
А. В. Петровский", Н. Ф. Талызина и др.);
- концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (И. Д. Зверев, А. А. Кирсанов, В. Н. Максимова, И. Э. Унт и др.);
- культурологические и национальные основы .образования (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев,В.В. Розанов, К. Д.Ушинскийидр.);
- концепции «диалога культур» (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, М. Н. Кузьмин).
- концепции этнопедагогического образования (Г. Н. Волков, В. Е. Давидович, М. Б. Кожанова, Э. И. Сокольникова, К. А. Строков, А. Б. Панькин, 3. Б. Цаллагова и др.);
- концепции этнопедагогической подготовки учителей (П. А. Апакаев,
Ш. М.-Х. Арсалиев, Г. Н. Волков, В. В. Николаев, М. F. Харитонов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологические - анализ философских, педагогических, психологических, культурологических работ, исследование публикаций по сформулированной проблеме, теоретическое моделирование; экспериментально-эмпирические - педагогический эксперимент, "метод наблюдения, метод анкетирования, тестирование, метод экспертных оценок и др.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Всего в исследовании, на разных его этапах, приняли участие 153 студента и 32 преподавателя психолого-педагогического, биолого-химического, исторического, физико-математического факультетов.
Этапы исследования.
На первом, подготовительном, этапе (2004-2005 гг.) проводились изучение философской, психолого-педагогической, этнопедагогической литературы по теме диссертационного исследования, анализ состояния проблемы в теории и практике, уточнение методологической и теоретической основы исследования, определение его цели, объекта, предмета, составление программы экспериментального исследования и обработка результатов констатирующего эксперимента.
На втором, основном, этапе (2005-2007 гг.) разрабатывалась модель процесса формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе, проводился формирующийся педагогический эксперимент, выявлялись и апробировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этнопедагогической компетентности у студентов, апробировалась разработанная нами программа спецкурса.
На третьем, итоговом, этапе (2007-2008 гг.) проверялась эффективность педагогических условий формирования этнопедагогической компетентности у студентов, осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна нашего исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия «этнопедагогическая компетентность студента»;
- разработана и обоснована модель процесса формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе;
- сформулированы критерии, показатели и уровни сформированное™ эт-нопедагогической компетентности у студентов;
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования у студентов этнопедагогической компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют известные положения теории формирования педагогической компетентности будущего учителя; разработан этнопедагогический компонент его обучения и воспитания; определены принципы реализации содержания, форм и методов формирования этнопедагогической компетентности у студентов в образовательном процессе. Разработанные теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы открывают новые перспективы развития теории и практики формирования этнопедагогической компетентности будущих педагогов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование его результатов способствует качественному совершенствованию процесса профессиональной подготовки этнопедагогически компетентного педагога. Разработанная и изданная программа спецкурса «Формирование этнопедагогической компетентности у студентов», а таїоке теоретические положения и научно-методические рекомендации, изложенные в диссертации уже нашли применение при проведении занятий со студентами психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени PL Я. Яковлева».
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; длительной экспериментальной работой, позволившей провести тщательный количественный и качественный анализ его результатов; внедрением полученных положительных результатов в практику работы вуза, личным многолетним опытом работы соискателя в качестве преподавателя педвуза.
На защиту выносятся:
1. Этнопедагогическая компетентность студента - это совокупность этно педагогических знаний и умений, позволяющая будущему педагогу спроектировать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы добиться макси-мального целенаправленного и последовательного включения в него педагогического наследия своего народа; наличие у будущего педагога таких качеств, как патриотизм, толерантность, эмпатия, межкультурная чувствительность. В содержание этнопедагогической компетентности специалиста включаются следующие аспекты: интеллектуальный, предполагающий наличие этнопедагоги-чсских знаний и готовность человека к дальнейшему их усвоению; практический, представленный умениями и навыками преобразовательной этнопедагогической деятельности; ценностно-мотивационный, основанный на доминанте общечеловеческих и национальных ценностей, необходимых для формирования этнопедагогической компетентности у студентов педвуза.
2. Модель процесса формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе, которая является важным средством совершенствования подготовки студентов педвузов к будущей преподавательской деятельности, включающая в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы обучения, организационные формы, методы обучения и воспитания. Критерием эффективности модели является результат - сформированность этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе.
3. Эффективному формированию этнопедагогической компетентности у студентов способствует реализация совокупности следующих педагогических условий: организация самостоятельной этнопедагогической работы студентов как основа их профессионального саморазвития; научно-исследовательская деятельность как условие формирования этнопедагогической компетентности студентов; индивидуально-дифференцированный подход в процессе формирования этнопедагогической компетентности у студентов; необходимость междисциплинарной интеграции в процессе формирования этнопедагогически компетентного педагога; внедрение спецкурса «Этнопедагогическая компетентность учителя».
4. Уровень сформированное™ этнопедагогической компетентности студентов в процессе обучения в педвузе (репродуктивный (низкий), поисковый (средний) и творческий (высокий)) позволяет определить познавательно-гностический, процессуальный, рефлексивный, ценностно-мотивационный критерии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследовательской работы докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях и методологических семинарах аспирантов и докторантов; на заседаниях кафедры общей и профессиональной психологии психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Чувашсішй государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева», а также на Всероссийской научно-практической конференции «Этноэстетика ремесел и рукоделия в современном образовательном процессе» (Чебоксары, 2005), Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты этнокультурных ценностей формирования личности» (Москва - Чебоксары, 2007), Республиканской научно-практической конференции: «Проблемы детства в контексте междисциплинарных исследований» (Чебоксары, 2007), Республиканской научно-практической конференции «Психолого-педагогический факультет в системе инновационного развития Чувашской Республики» (Чебоксары, 2007).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева».
Цель и задачи, логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность и содержание понятия «этнопедагогическая компетентность»..
Компетентность педагога приобретает все большее значение в связи с возникновением все новых многообразных форм предъявления и преобразования информации со все возрастающим уровнем запросов, которые предъявляют к педагогу общество и обучаемые. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, богатым проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом [4,25].
Основная цель профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования, - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [148,13].
Проблема компетенции, компетентности и профессиональной компетентности педагога широко обсуждается на страницах научно-педагогической печати.
Методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности рассматривались в работах К. Я. Вазиной, Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, Н. Л. Солянкиной, П. Э. Шендерэй и др.
Различные виды, специфику, методику формирования компетентности исследовали Н. А. Аминов (социальная компетентность); Л. Г. Антропов (коммуникативная компетентность); А. С. Белкин, А. Л: Бусыгина (педагогическая компетентность); Н. Г. Витковская (информационная компетентность); Н. В. Остапчук (психологическая компетентность); И. В. Роберт (конфликтная компетентность); П. Э. Шендерей (исследовательская компетентность) и многие другие.
Но в изученной нами литературе не обнаружено специальных исследований по формированию этнопедагогической компетентности студентов - будущих педагогов в условиях поликультурного общества. Между тем такая тема предполагает широкое поле исследования, так как в зависимости от того, какой предмет преподает учитель, профессиональная этнопедагогическая компетентность предполагает как общие (базовые) положения, так и определенную специфику, связанную с той или иной сферой профессиональной деятельности специалиста.
Часто специалисты отождествляют понятия «компетентность» и «компетенция», но это не верно. По мнению Н. С. Розова, понятие компетентности, с одной стороны, предполагает новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяет определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образования) [178,82].
Словарь иностранных слов разводит понятия компетенция (лат. Competenia) — принадлежность по праву, круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом и компетентность (лат. Competens, competentis) - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [194,146].
А. В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», по его мнению, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [219,35].
Критерии, показатели и уровни сформированности этнопедагогическои компетентности у студентов
Сформированность этнопедагогической компетентности у будущих педагогов мы рассматриваем с помощью следующих критериев: познавательно-гностического, процессуального, рефлексивного и ценностно-мотивационного.
Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.
Обоснуем необходимость учета и раскроем сущность выделенных критериев.
1. Познавательно-гностический критерий. Важнейшей задачей обучения является освоение системой знаний и овладение соответствующими умениями и навыками. Под знаниями понимается результат познавательной деятельности человека, отраженный в его сознании в виде представлений, фактов, понятий, законов, теорий. Процесс овладения знаниями включает: первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальную работу по его закреплению и овладение материалом - в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике [181,84].
А. В. Хуторской выделяет следующие ориентиры для оценки знаний:
знание фактов, их причин, различий;
знание научных и иных проблем по конкретным областям, наличие представлений о возможных путях их решения;
знание фундаментальных понятий по теме, их определений, представление об объеме и содержании понятий, знание практических применений понятий;
знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, условий и границ проявления, специфики применения;
знание теорий, опытных фактов, послуживших основой их разработки, основных положений, доказательств, выводов, практических приложений, прогностических возможностей [220,422]..
Результатом сформированное данного критерия является этнопедаго-гическая компетентность в сфере самостоятельной познавательной этнопе-дагогической деятельности, основанная на усвоении способов приобретения этнопедагогических знаний из различных источников информации (способность к систематизации этнопедагогических знаний, возможность использования ее в учебно-воспитательном процессе и др.).
2. Процессуальный критерий. Данный критерий предполагает, что студент использует для достижения своих целей социально приемлемые способы, приемы, технологии. В труде этнопедагога, имеющего дело с психикой ученика, особенно велика роль процессуального критерия. К нему относятся этнопе-дагогические умения и навыки.
В науке до сих пор нет однозначного толкования понятий «умение» и «навык». Однако наиболее принято трактовать «умение» как возможность осуществить какое-либо действие, операцию. Навык же рассматривается как следующий (автоматический, отработанный) уровень овладения действиями [166,217].
Как мы уже отмечали, этнопедагогические умения - это совокупность освоенных педагогом действий, позволяющих эффективно осуществлять эт-нопедагогическую деятельность в условиях различных педагогических ситуаций [219,84].
Диагностика уровня сформированности этнопедагогическои компетентности у студентов
Диагностика результативности педагогического исследования является одним из его важнейших аспектов. В последнее время все чаще встает вопрос о правомерности количественных измерений качества. Однако, А. М. Сохор, не противопоставляя данные методы исследования, отмечает, что использование количественных и качественных методов исследования в педагогике дает их диалектическое единство [200,43].
И. Ю. Гутник считает, что педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких-либо отдельных показателей или проявлений и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков, она не рассматривает свой объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как циклическое явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей. На основании такого подхода к педагогической диагностике делается вывод о необходимости использования в процессе педагогического диагностирования сочетания различных ее видов - сре-зовой (послойной) и длительной (лонгитюдной) [89,102].
В процессе диссертационного исследования нами были опрошены 32 преподавателя ЧГПУ имени И. Я. Яковлева, которые в предложенной нами анкете (см. Приложение 1) выделили следующие составляющие этнопедагогической компетентности: личностный смысл выбранной профессии, творческое мышление, толерантность, развитость коммуникативных способностей, рефлексия.
Диагностическое исследование проводилось на базе психолого-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, в нем участвовало 153 студента.
Нами разработан комплекс методик, направленных на выявление уровня сформированное этнопедагогической компетентности студентов, который включал: тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседу.
Для определения интеллектуального аспекта этнопедагогической компетентности, который включает познавательно-гностический, рефлексивный критерии, мы использовали разработанную нами анкету для студентов (Приложение 2), педагогическое эссе «Мой идеал этнопедагогически компетентного педагога», так же мы изучали творческий характер мышления («Шляпы для дискуссии»), для определения рефлексивного критерия использовали методику Сазоновой О. С. Для определения практического аспекта этнопедагогической компетентности, включающего процессуальный критерий использовались вопросы анкеты, диагностика коммуникативных способностей, наблюдение. Для выявления ценностно-мотивационного аспекта использовали анкетирование, беседу, модификацию методики «Ценностные ориентации» М. Рокича.
Чтобы определить познавательно-гностический критерий интеллектуального аспекта, в разработанной нами анкете выделили такие вопросы как: «Как вы дуг маете, что означает понятие «этнопедагогическая компетентность»?», «Знает ли средства народной педагогики?», «Какие чувашские народные сказки вы знаете?», «Кого из «великих сыновей» Чувашии вы знаете?», «На каких дисциплинах вы получаете знания о педагогическом наследии чуваш?», «Знаете ли вы элементы национального костюма?».
Мы просили студентов составить портрет этнопедагогически компетентного педагога для уточнения данного понятия. У студентов в процессе выполнения данного задания возникали трудности. Это связано с тем, что многие студенты еще плохо представляют себе будущую профессию, и даже теоретически не могут ввести этнопедагогическис знания в будущую педагогическую деятельность (таблица 7).
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе
