Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЬСАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 15
1.1. Проблема формирования профессиональной иноязычной компетентности у студента-юриста 15
1.2. Сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность» 41
1.3. Сущность профессиональной иноязычной компетентности и состав компетенций для специальности юридического профиля 66
Выводы по первой главе 102
Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА-ЮРИСТА 107
2.1. Модель формирования профессиональной иноязычной компетентности 107
2.2. Технология формирования профессиональной иноязычной компетентности 138
2.3. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация 158
Выводы по второй главе 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 200
ПРИЛОЖЕНИЯ 217
- Проблема формирования профессиональной иноязычной компетентности у студента-юриста
- Модель формирования профессиональной иноязычной компетентности
- Технология формирования профессиональной иноязычной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодняшняя ситуация в мире характеризуется стремительным развитием социальной, экономико-правовой сферы человеческой деятельности. В ходе процессов глобализации по-новому оцениваются культурные, социально-экономические, правовые, научно-образовательные контакты с представителями других лингвосоциумов. Эти контакты, обмен опытом абсолютно невозможны без посредничества иностранного языка как средства осуществления межкультурной коммуникации не только приватного, но и профессионального характера. Потребность в специалистах той или иной области человеческой деятельности возрастает с каждым годом. Поэтому исследования в области профессионального иностранного языка необходимы для решения потенциальных задач, возникающих в процессе общения между специалистами разных языковых культур в той или иной отрасли.
В этой связи вопрос о владении иностранным языком для профессиональных целей является в высшей степени актуальным в условиях постиндустриального мира. Усиливающиеся тенденции глобализации способствуют кросс-культурному обмену между людьми, и, в первую очередь, эти обмены носят межпрофессиональный характер, в том числе и в сфере образования. Наблюдается процесс возрастающей интеграции российских вузов в мировую систему образования. Все больше студентов, аспирантов, преподавателей выезжают за рубеж на стажировки и по различным грантам - средством общения в таком случае выступает язык принимающего государства. Российский государственный университет им. И. Канта в г. Калининграде принимает активное участие в этом процессе, поскольку он имеет массу неоспоримых достоинств: повышение качества образования, обучение студентов за рубежом, международный авторитет вуза и т.п. Проблемы, стоящие перед Российским государственным университетом им. И.Канта, имеют специфический характер в силу особенностей геополитического положения Калининградской об-
ласти. В связи с этим главной целью деятельности университета является удержание качества образования на высоком уровне и развитие партнерских отношений с университетами объединенной Европы на абсолютно равных условиях. Результатом интеграционного процесса является, во-первых, рост мотивации изучения иностранного языка в собственном вузе, во-вторых, обновление подходов к обучению и изучению иностранного языка, в-третьих, личностный рост субъектов обучения.
Таким образом, процесс интеграции в мировую систему образования требует первостепенного формирования готовности специалиста осуществлять свою профессиональную деятельность посредством языкового сотрудничества с представителями других социумов. Без компетентного владения профессиональным иностранным языком своей специальности такое сотрудничество является неосуществимым. Присоединение России к Болонской конвенции потребует от вузов необходимость подготовки компетентных специалистов, владеющих профессиональным иностранным языком, способных постоянно совершенствовать свой опыт, развивать свою индивидуальность, в том числе и с помощью иностранного языка, — через приобщение к профессиональному дискурсу на данном языке. Все вышесказанное обусловило наш интерес к проблеме формирования профессиональной иноязычной компетентности (на примере студентов-юристов).
Современные условия развития общества диктуют новую модель преподавания иностранного языка, в частности немецкого, на неязыковых факультетах РГУ им. И.Канта, позволяющую достаточно быстро и качественно обучить студентов не только рецептивным, репродуктивным, но и продуктивным творческим видам речевой деятельности. Обучение немецкому языку на юридическом факультете РГУ им. И.Канта осуществляется по двум традиционным направлениям: обучение языку для повседневного общения и обучение языку для специальных — профессиональных - целей. В первом случае формирование основных коммуникативных навыков у обучаемых происходит без особых проблем, так как содержание и методы обучения дуб-
лируют (в группах начинающих) или расширяют (в группах продолжающих) школьную программу обучения иностранным языкам. Во втором случае обучение профессиональному юридическому языку носит эпизодический характер.
Существует несколько причин такого положения вещей. Во-первых, обучение иностранному языку на юридическом факультете ведется лишь в течение первых пяти семестров. За это время реально достижимым становится средний, «пороговый» уровень владения иностранным языком, который обеспечивает лишь ограниченное общение о конкретных сторонах личной и общественной жизни, но общение на профессиональные темы здесь практически невозможно. Во-вторых, студенты первого и второго курсов имеют лишь приблизительное представление о своей будущей специальности и не обладают необходимым для профессионального общения понятийным аппаратом. В-третьих, неэффективность работы над профессиональным юридическим языком связана с тем, что в настоящее время отсутствуют дидактические материалы, адекватные реальным условиям обучения профессиональному юридическому языку на ранних этапах обучения в вузе. В-четвертых, недостаточная техническая оснащенность учебного процесса не всегда позволяет преподавателю эффективно использовать современные методики преподавания иностранного языка, предполагающие применение аудиовизуальных средств и компьютера. Это изначально наносит урон качеству обучения, не позволяя дифференцировать и индивидуализировать учебно-воспитательный процесс.
В науке исследуются вопросы, связанные с формированием иноязычной компетентности (Л.Ф.Бахман, И.А.Зимняя, М.Кэнейл, Ф.Мюллер, М.Свейн, Дж. Трима, И.И.Халеева, Дж. ван Эк) в процессе обучения иностранному языку в высшей школе, а также вопросы применения различных методик и техник в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов). Вместе с тем, эта проблема рассматривалась лишь в рамках чисто лингвистических исследований с позиций лексиче-
ской наполняемости и синтаксического строя юридического языка, но проблема разработки психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности в педагогике не получила еще должного внимания.
Анализ ситуации в сфере профессиональной подготовки студентов-юристов в области иностранного языка свидетельствует о существующих сегодня противоречиях:
между требованиями, предъявляемыми мировым сообществом к компетентности профессионала (и любого гражданина) в области иностранного языка и коммуникации, - и отечественными стандартами высшего профессионального образования, не отражающими компетентностного подхода, наиболее адекватного новой парадигме образования;
между сложившимися научными и практическими подходами к преподаванию иностранного языка в отечественной школе - и актуальными взглядами, господствующими в мировой практике профессионального образования;
между требованиями к овладению будущим специалистом иностранным языком - и неразработанностью профессиональных компетенций;
между актуальностью проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности - и неразработанностью необходимого педагогического обеспечения в плане внедрения в практику обучения иностранному языку.
Вышеперечисленные противоречия порождают проблему исследования: при каких условиях формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения в высшей школе будет происходить наиболее полноценно и эффективно?
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения в высшей школе.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в высшей школе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в высшей школе.
В основу проводимого исследования положена ведущая идея о том, что успешное формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов требует разработки модели и технологии этого процесса, включающих психолого-педагогические условия эффективного овладения студентами профессиональными иноязычными компетенциями, а также развитие важных свойств и качеств индивидуальности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста окажется достаточно эффективным, если будут учтены следующие психолого-педагогические условия:
в качестве целей обучения иностранному языку студентов - будущих юристов должны выступать профессиональные иноязычные компетенции;
будет определен состав профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля;
отбор содержания учебного материала по иностранному языку будет производиться с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста и структурироваться в заданиях и ситуациях на основе междисциплинарных связей;
в процессе обучения иностранному языку будут применяться методы и формы обучения, реализующие закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями;
будет разработан диагностический инструментарий, позволяющий не только преподавателю, но и студенту проводить мониторинг профессиональной иноязычной компетентности;
6) в процессе формирования профессиональной иноязычной компетентности будут учтены основополагающие принципы ведущих научных подходов: компетентностного, целостного, личностно-деятельностного и др., -так как предусмотренные специально разработанной технологией учебные задания и ситуации будут требовать от студента осуществления действий, интегрирующих языковой и профессиональный опыт (знания, умения, мотивацию, позиции, регуляцию и др.), и будут способствовать развитию способностей одновременно в двух областях - иноязычной и юридической. Профессиональная иноязычная компетентность студента будет тем выше, чем более сложные задачи в области профессиональной деятельности, требующей владения иностранным языком, он будет успешно решать.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и с учетом состояния проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в отечественном и зарубежном опыте и выявить основные тенденции ее решения;
уточнить сущность профессиональной иноязычной компетентности и определить структуру профессиональных иноязычных компетенций для специальности юридического профиля;
выявить факторы и условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов;
разработать технологию формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в условиях высшей школы;
5) экспериментально проверить эффективность этой технологии.
Методологические основы исследования составляют: психологические
теории развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давьщов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); теории деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Элько-нин); компетентностный подход (В.К.Загвоздкин, Д.А.Иванов, Дж.Равен, А.В.Хуторской), целостный подход (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин), личностно-
деятельностный подход (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов) и др.; гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С.Гребенюк, И.А.Зимняя, В. А. Сластенин, Г.П.Щедровицкий).
Теоретическая база исследования включает: положения педагогики и психологии индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, B.C. Мерлин); дидактические теории, концепции, взгляды (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской); идеи психологии труда (А.В.Карпов, Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.Д. Шадриков); современные концепции высшего педагогического образования (А.А. Бодалев, Г.А. Бокарева, Б.С. Гершунский, Т.Б.Гребенюк, М.И. Рожков, Н.К.Сергеев, В.А. Сластенин).
Методы исследования. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, исторический и логический анализ, системный анализ, сравнительный метод, метод моделирования, методы обобщения и классификации. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, собеседование, методы педагогических измерений (шкалирование, тестирование), изучение результатов учебной деятельности студентов. Эмпирические результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2002 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая деятельность, направленная на изучение состояния проблемы, обозначенной в исследовании. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2002-2005 гг.) выявлялись психолого-педагогические условия формирования профессиональной иноязычной компетентности, раз-
рабатывалась технология проведения занятий по немецкому языку в аспекте компетентностного подхода в образовании, проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, были разработаны программа по обучению профессиональному юридическому языку и учебно-методическое пособие, осуществлялась литературная обработка текста диссертации.
Базой исследования являлся юридический факультет Российского государственного университета им. И.Канта (г. Калининград), Калининградский юридический институт (г. Калининград), Европейский Институт им. Клауса Менерта (г. Калининград).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на современный понятийно-терминологический аппарат, современные научные концепции, достаточной апробацией результатов исследования. Выдвинутые в диссертации гипотезы проверены и подтверждены результатами проведенного автором экспериментального исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что обоснована структура профессиональной иноязычной компетентности, ее специфика у студентов-юристов; впервые иноязычные компетенции представлены как цели обучения профессиональному юридическому языку; выявлены сущность и структура процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности; определен и научно обоснован комплекс психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности (выдвижение в качестве целей обучения иностранному языку профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития спо-
собностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями;разработка диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной иноязычной компетентности; учет основополагающих принципов ведущих научных подходов: компетентностно-го, целостного, личностно-деятельностного и др.); разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов, включающая структурные компоненты (диагностический, аналитический, целевой, содержательный, процессуальный) и этапы (общеподготовительный, собственно-деятельностный, оце-ночно-деятельностный).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит существенные изменения в теоретическое представление об организации эффективного учебно-воспитательного процесса обучения профессиональному иностранному языку. В исследовании представлена теоретическая характеристика модели формирования профессиональной иноязычной компетентности, ее компонентов и этапов. Исследованы психолого-педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса при обучении юристов специальному языку на основе концепции педагогики индивидуальности как научной основы технологии овладения профессиональными иноязычными компетенциями.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения частично устраняют пробелы в дидактике высшей школы, связанные с процессом обучения профессиональному иностранному языку. Выявленные психолого-педагогические условия позволяют скорректировать учебно-воспитательный процесс при обучении иностранному языку. Разработаны диагностические средства, позволяющие выявить динамику в уровнях развития сфер индивидуальности студента, а также в уровнях сформированное профессиональной иноязычной компетентности. Разработаны методические материалы, реализующие компетентностный подход в процессе обучения профессиональному иностранному языку (учебное пособие «Hell
мецкий язык для юристов», программа по обучению профессиональному юридическому языку «Aktuelles Deutsch fur Jurastudenten», учебные карты деятельности, профессионально-лингвистические задачи, тесты). На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная иноязычная компетентность юриста представляет
собой характеристику его способности решать задачи, отражающие специ
фику профессиональной деятельности, специфику иноязычных компетенций
и различия отечественного и зарубежного опыта в области юриспруденции.
2. Профессиональные иноязычные компетенции как педагогическое и
лингводидактическое понятие должны отражать такие аспекты профессио
нальной деятельности юриста, как мотивационно-волевой, функциональный,
коммуникативный и рефлексивный, и интегрировать знания, умения и спо
собности разрешать специфические задачи, характерные для профессиональ
ной деятельности юристов разных правовых систем. Профессиональные ино
язычные компетенции классифицируются в четыре группы: лингвокоммуни-
кативные, функционально-методические, профессионально-прикладные и
психологические.
3. Процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности
студента-юриста должен осуществляться на основе модели, включающей в
себя диагностический, аналитический, целевой, содержательный и процессу
альный компоненты, этапы овладения профессиональными иноязычными
компетенциями, а также комплекс психолого-педагогических условий', вы
движение в качестве целей обучения иностранному языку профессиональных
иноязычных компетенций по специальности юридического профиля; отбор и
структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с
учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в усло
виях международного сотрудничества; применение методов и форм обуче
ния, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для
овладения профессиональными иноязычными компетенциями; разработка
диагностического инструментария для осуществления мониторинга профес-
сиональной иноязычной компетентности; учет основополагающих принципов ведущих научных подходов: компетентностного, целостного, личностно-деятельностного и др.
4. Технология формирования профессиональной иноязычной компетентности включает комплекс диагностических и педагогических средств, позволяющих реализовать закономерности овладения профессиональными иноязычными компетенциями в процессе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики и психологии РГУ им. И.Канта, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И.Канта (2001, 2002, 2004, 2005 гг.), на международной научно-методической конференции «Вторые Пелевинские чтения» (г. Калининград, апрель 2003 г.), на научно-практической конференции «Текст в лингвистической теории и методике преподавания лингвистических дисциплин» (Калининградский юридический институт, ноябрь 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Проблемы управления социально-экономическими процессами региона» в институте «Калининградская высшая школа управления» (г. Калининград, 26 мая 2005г.), на международной конференции «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (г. Калининград, 23-24 января 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Интеграция высшей и средней школы: создание единой образовательной среды» (г. Калининград, 12-13 апреля 2006 г.), на международных научно-практических семинарах в Саратовской государственной академии права (г. Саратов, 2001 г.), в Российском государственном университете им. И.Канта (г. Калининград, 2002 г.), в Калининградском государственном техническом университете (г. Калининград, 2005 г.). Результаты исследования, практические и методические рекомендации и учебно-методическое пособие, разработанные автором, используются кафедрой не-
мецкого языка в РГУ им. И.Канта, кафедрами иностранных языков в КГТУ и КЮИМВДРФ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, описывается научный аппарат и основные этапы исследования.
В первой главе «Профессиональная иноязычная компетентность как предмет педагогического и лингводидактического исследования» изложены материалы анализа различных подходов к профессиональному образованию в целом и сделан исторический экскурс по формированию подходов к изучению иностранного языка, в частности; обоснована необходимость использования компетентностного подхода с учетом особенностей его применимости к обучению иностранному языку. В данной главе были выявлены сущность и содержание ключевых для исследования понятий «компетентность» и «компетенция», определен состав иноязычных компетенций для специальности юридического профиля.
Во второй главе «Реализация психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста» выявлена сущность профессиональной иноязычной компетентности студентов-юристов, разработана модель профессиональной языковой компетентности, на основе выделенных психолого-педагогических условий, целей и задач формирования профессиональной иноязычной компетентности в единстве с развитием сфер индивидуальности студента-юриста, приводятся результаты экспериментального исследования и их интерпретация.
В заключении излагаются основные выводы проведенного исследования, намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем.
Проблема формирования профессиональной иноязычной компетентности у студента-юриста
Современная тенденция гуманистической направленности образования, ориентированного на личность, ее саморазвитие и профессиональное самоопределение, становится все более значимой в ходе постоянного усложнения современных социальных процессов. Следование ей актуализирует осознание каждым человеком необходимости контактировать с окружающим миром, людьми не только родного лингвосоциума. Общение как основной вид такого контакта позволяет каждому индивиду осознать себя как личность, способную к целенаправленному выстраиванию собственной жизненной стратегии.
В современных условиях стремительного развития общества, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нем интерес к накоплению знаний, к непрерывному образованию. Задача вуза и преподавателя, в частности, - сформировать личность студента - будущего специалиста, способного к саморегуляции именно в сфере профессионального образования [25].
Анализ литературы по теории и практике образования показал, что в последние годы в рамках профессионального вузовского обучения складываются новые подходы, направленные на реформирование вузовского образования в целом. В рассматриваемых подходах наметилось несколько направлений.
Во-первых, прослеживается нацеленность на установление связей процесса обучения с будущей профессиональной деятельностью, с профессионально значимыми качествами личности. Правда, нельзя забывать, что профессиональная направленность в преподавании не является новой для вуза, уже давно известен принцип профнаправленности обучения. Однако в данном случае ученые видят профессиональную направленность не содержания высшего образования, а усматривают в этом пути воздействия на личность будущего специалиста [19, с.92-97].
Во-вторых, многие авторы говорят о необходимости психологизации профессиональной подготовки. Относительно гуманитарного и социально-экономического образования предлагается усилить психологическую подготовку студентов за счет привлечения концепции личностно-развивающего высшего образования [88, 89]. Согласно данной концепции, главной целью высшего образования считается развитие личности студента, а процесс обучения в вузе должен определяться рядом принципов, предусматривающих создание благоприятных условий в вузе, обеспечивающих полноту и непрерывность в развитии личности, саморазвитие, диагностику и самодиагностику, системно-стилевой подход в обучении. Авторы данного подхода обращают особое внимание на компоненты личностно-развивающего образования: системно-структурные модели личности специалистов по основным видам профессий, средства индивидуальной диагностики и самоконтроля личности, ценностную иерархию всех существующих методов обучения. Особый акцент авторы рассматриваемой концепции делают на мониторинге высшего образования по индикатору «Индивидуально-психологическая направленность содержания образования», который предусматривает оценку таких показателей, как развитие познавательных способностей студентов, наличие заданий для развития творческих способностей в учебных курсах, развитие профессиональной мотивации и направленности, психодиагностическая и психолого-педагогическая поддержка личности. Из всего вышесказанного напрашивается вывод: в процессе обучения значительное место отводится психологическому аспекту, независимо от приобретаемой студентом профессии. Ту же идею мы можем встретить и в других подходах. Так, например, в концепции гибких образовательных программ высшего технического образования предусматривается комплексное решение проблем [126, с. 129]. При этом первой названа проблема психологического обеспечения учебного процесса, включающая в себя изучение «предрасположенности студента к изучению объекта специальности» [Там же, с. 127], изучение склонностей к анализу, синтезу, определение интеллектуального потенциала личности и постоянное определение уровня психологической комфортности студента. Совершенно очевидно, что психологическое направление в профессиональной подготовке студентов выражается не в изучении ими соответствующего цикла дисциплин, а в изучении внутреннего мира самого студента, его психики, личности, что импонирует нам, поскольку это позволяет перейти на новые способы обучения, обеспечивающие саморазвитие человека и способствующие более эффективной подготовке будущего специалиста.
Обратимся еще к одной концепции - концепции непрерывного образования. Сущностными характеристиками данной концепции являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, превращается в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Оно обеспечивает человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействует выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе. Главной ценностью образования становится развитие в человеке потребности и возможностей выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни [174].
Вопрос о необходимости более радикального концептуального обновления существующей системы подготовки специалистов в вузе был поставлен также В.И.Каганом, Н.Чебышевым, И.А.Сычениковым. Как справедливо отмечают эти ученые, сегодня в вузах все еще доминирует предметное, «информативно-репродуктивное» обучение, приводящее к тому, что обособленные дисциплинарные знания студентов не управляют их действиями на практике - в учебе и профессиональной деятельности. В этой связи, вышеназванными учеными была модернизирована в плане реальной интеграции знаний существующая концепция целостной системы обучения, а также на базе такой модернизации были разработаны дидактические концепции — междисциплинарной интеграции, целостной учебной дисциплины и итоговой государственной аттестации. Названные концепции составили целостную систему интегральной подготовки студентов, которая определяет технологию и форму интегральной подготовки специалистов с высшим фундаментальным профессиональным образованием [75, с.84-85]. Данная концепция строится на понимании учебной дисциплины как особого образовательного предмета, «органически целостного образования», включающего в себя как «научное начало» (информативный компонент), так и «учебное начало» (учебный, интегральный, процессуальный компоненты). В традиционном обучении знания-сведения становятся самоцелью образования, что подрывает мотивационную основу обучения и создает препятствия для достижения истинной цели учебной дисциплины, суть которой - воспитание потребности и умения использовать научное содержание дисциплины в дальнейшей учебе и практике как средство целостного решения познавательных и профессиональных проблем. Концепция целостной системы интегральной подготовки предполагает формирование специалиста, обладающего системным мышлением, вооруженного общей интегральной (междисциплинарной) методологией профессиональной деятельности, владеющего арсеналом современных информационных технологий, теоретических и инструментальных средств всех дисциплин и в особенности системным анализом целевых познавательных и профессиональных проблем - интегральной технологией построения дисциплинарных «портретов» и целостных картин процесса решения целевых задач [Там же, с.88].
Модель формирования профессиональной иноязычной компетентности
Решение проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности непосредственно связано с определением психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности и созданием специальной модели профессиональной иноязычной компетентности. Логика исследования требует решения следующих вопросов: В чем сущность процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности? Каковы задачи формирования профессиональной иноязычной компетентности? Какими педагогическими средствами необходимо формировать профессиональную иноязычную компетентность студентов-юристов?
Мы сочли необходимым обратиться к анализу ключевого понятия «модель».
По определению философа К.Б. Батороева, «модель есть созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства (в частности, изоморфизма), что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об этом объекте» [16, с.28]. Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они позволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели - объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания.
Моделирование является одним из распространенных методов научно-педагогического исследования. Реализуя модель процесса формирования у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности, мы заинтересовались идеей А.А. Кыверялга [92, с. 126]: «Моделирование есть процесс построения модели, когда изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Этот второй объект и есть модель первого».
Подобную трактовку понятий «модель» и «моделирование» мы находим у А.А.Леонтьева. Понятие «модель» исследователь трактует как логическую (знаковую) конструкцию, воспроизводящую те или иные характеристики исследуемого нами объекта при условии заранее определенных требований к соответствию этой конструкции объекту [97, с.8-9]. Под процессом моделирования ученый понимает не любое отображение объекта в модели, он указывает, что, моделируя реальный объект, мы констатируем другой — реальный или воображаемый - объект, изоморфный данному в каких-то существенных признаках [Там же, с.9-10].
Приведенные выше позиции исследователей А.А.Кыверялга и А.А.Леонтьева по дешифровке понятий «модель» и «моделирование» являются отправными пунктами в нашем исследовании при построении модели формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов.
Л.В. Байбородова, B.C. Безрукова, С.Л. Паладьев, Н.Л. Селиванова [14] рассматривают моделирование как этап педагогического проектирования, алгоритм и условие эффективной реализации моделей. Исходя из данных посылок, можно сделать вывод о том, что модель процесса формирования у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности в динамическом плане представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся на определенных этапах решения конкретных образовательных задач. Решение указанных задач происходит в специально создаваемых преподавателем, последовательно сменяющих друг друга педагогических ситуациях и подчинено достижению конечной цели - формированию у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности.
В условиях радикальной модернизации российского образования общество заинтересовано в подготовке более компетентных и конкурентоспособных специалистов. Осуществление профессионального обучения немыслимо без обоснования научных подходов, призванных объяснить и оптимизировать процесс обучения.
Известно, что под подходом в науке понимается совокупность основополагающих способов и приемов выполнения деятельности: исследовательской, педагогической, производственной, какой- либо иной. Указанные способы и приемы должны принципиально отличаться от других методов и форм осуществления деятельности, образующих в своем единстве иной подход.
Прежде чем перейти непосредственно к модели формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов, мы сочли необходимым дать обоснование этой модели, раскрывая сущность ряда других подходов, применяемых автором данного диссертационного исследования в процессе обучения профессиональному иностранному языку.
Новый взгляд на подготовку специалистов в вузе представляет андрагогический подход. Создатели этого научного направления исходят из основополагающего факта - принципиальных различий в обучении ребенка и взрослого человека. Андрагогика предполагает, что обучение взрослых в большей степени следует направить на сам процесс обучения, а не на содержание изучаемого материала. Таким образом, задача преподавателя высшей школы значительно отличается от задачи школьного учителя. Перед ним стоит и ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться [64, с. 128].
В вузовском процессе обучения есть обучающий (преподаватель) и обучающиеся (студенты), то есть люди, которые под руководством преподавателя учатся «добывать» необходимые знания. Этот основополагающий принцип андрагогики созвучен принципам компетентностного подхода, специфика которого состоит в том, что усваивается не «готовое» знание, кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия, при которых рождается это знание. При таком подходе учебная деятельность сама становится предметом усвоения и ведет к формированию компетенций. Формируя необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности компетенции, студент имеет более высокую и осознанную мотивацию учения, быстрее и эффективнее усваивает способы регуляции своей деятельности и поведения, достигает более высоких результатов в обучении и профессиональной деятельности. Достижение профессионального совершенства невозможно без самостоятельной работы студента. В ракурсе рассматриваемой нами проблемы включение в обучение профессиональному языку метода проектов создает наиболее благоприятные условия для проявления самостоятельности, творческого поиска студента при решении поставленной задачи, Используя метод проектов, преподаватель заведомо задает жизненно важную и служащую для достижения конкретной цели проблему. Студент применяет все накопленные знания, умения, навыки для компетентного решения поставленной проблемы. Процесс решения проблемы организован в виде совместной деятельности обучающихся, где они смогут продемонстрировать свой жизненный опыт (бытовой, социальный, профессиональный). Таким образом, осуществляя процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов, мы должны учитывать основные принципы андрагогики, на которых базируется обучение взрослых: принцип самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; принцип учета жизненного опыта обучающихся; индивидуализация обучения; принцип актуализации результатов обучения; системность обучения; принцип развития образовательных потребностей; принцип рефлексивности [66, с.76-79].
Технология формирования профессиональной иноязычной компетентности
Выявление компонентов модели профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов привело к необходимости определения содержания технологии формирования профессиональной иноязычной компетентности, а также выявления ее существенных признаков и особенностей применения в педагогическом процессе. Логика исследования требует решения следующих вопросов: Какие требования необходимо соблюдать при организации и проведении занятий по немецкому языку в условиях формирования у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности? Какие технологии, поддерживающие компетентностный подход в обрарования у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности? Какие технологии, поддерживающие компетентностный подход в образовании, необходимо использовать в рамках формирования у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности?
Для того чтобы разработать жизнеспособную технологию, необходимо, в первую очередь, выяснить, как трактуется понятие педагогической технологии и какие составляющие оно в себя включает.
Технология (от греч. techne- искусство, мастерство, умение, от греч. logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда, педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучающихся.
В педагогической литературе, посвященной педагогическим технологиям, обозначается несколько подходов исследователей к понятию педагогической технологии. Одни из них трактуют педагогическую технологию как чрезмерно широкое понятие [141] и, по сути, отождествляют ее с педагогической системой. Такая позиция ведет к непониманию педагогами-практиками сущности данного педагогического явления. Необходимо понимать, что технология отражает процессуальную, деятельностную сторону педагогической системы, она всегда опирается на определенную философскую и психолого-педагогическую концепцию, но является, прежде всего, способом реализации педагогических подходов, целей и принципов, содержания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих [114, с. 168]. Такой подход к определению педагогической технологии как к запрограммированному процессу взаимодействия преподавателя и студентов, гарантирующему достижение поставленной цели, является для нас ведущим в ракурсе данного исследования.
Мы сочли необходимым акцентировать наше внимание на понятии профессионально-ориентированных технологий [120]. Данные технологии обеспечивают, прежде всего, решение задач полноценной профессиональной под 139
готовки будущего специалиста и используются не только в рамках специальных дисциплин, но предполагают организацию целостного профессионально направленного педагогического процесса. Специфической особенностью данных технологий является профессионально - деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которую обеспечивают следующие факторы: (1) ориентация учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста; (2) интегративный характер обучения, охватывающий многие дисциплины; (3) преимущественное решение прикладных задач, необходимых студенту для овладения избранной профессией; (4) ориентация на овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества; (5) направленность на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности; (6) создание условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развитие профессионально-ценностных ориентации, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию. Таким образом, современные профессионально ориентированные технологии в основе своей являются личностно ориентированными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специалиста, ценностно ориентированного на предстоящую профессиональную деятельность и решение задач как личностного, так и профессионального плана.
При разработке технологии организации и проведения занятий по немецкому языку мы учитываем свойства профессионально-ориентированных технологий. Так как педагогическая технология может существовать как неотъемлемая часть педагогического процесса, то она обладает всеми его свойствами. Свойства педагогического процесса были выявлены такими российскими учеными, как Ю.К.Бабанским, В.С.Ильиным, М.И.Махмутовым и др. Учитывая результаты их исследований, можно определить существенные признаки технологии, которыми являются: цели; наличие диагностических средств; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; закономерности структурирования воздействия студентов и преподавателя, позволяющие проектировать педагогический процесс, средства анализа процесса и результатов деятельности студентов и преподавателя. В связи с этим, свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях высшей школы.
Целевой компонент технологии, соответствующий целевому компоненту разработанной целостной модели формирования профессиональной иноязычной компетентности, а также условия, способствующие эффективности педагогических воздействий были рассмотрены в предыдущем параграфе. Рассмотрение диагностического компонента было начато также в предыдущем параграфе, и результаты будут подведены в следующем параграфе при выявлении эффективности модели формирования профессиональной иноязычной компетентности на занятиях по языку специальности. Поэтому логика исследования требует разработки системы средств обучения, адекватной целевому и диагностическому компонентам технологии, а также выявления условий успешной реализации технологии в целом, а также ее результатов.
Формирование у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности представляет собой сложный процесс, включающий в себя также отбор педагогических средств, применение которых поможет нам достичь целей формирования вышеназванной компетентности.
Современная педагогическая наука оперирует понятием «педагогические средства» в разных значениях. Так, А.Ф.Меняев отмечает, что средство обучения - это материальный или идеальный объект, который «помещен» между учителем и учащимися и использован для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности. Они же предлагают разделить средства обучения по субъекту деятельности на средства преподавания и средства учения [107, с.238]. Б.Г. Ананьев [6], А.Г. Асмолов [9, с.76 141 79], А.А. Бодалев [29], H.B. Кузьмина и А.Л. Реан [91], А.Н. Леонтьев [95] и другие исследователи установили, что человек формируется и развивается в деятельности, которая является его ведущей потребностью. Основные виды деятельности человека являются средствами формирования, если они педагогически целесообразно организованы.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения
