Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ 16
1.1. Компетентностный подход в профессиональном образовании 16
1.2. Межкультурная обусловленность профессионального общения 25
1.3. Межкультурная компетентность как предмет педагогических исследований 34
1.4. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению будущих специалистов с учетом межкультурной компетентности 42
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОДХОДА 57
2.1. Категория подхода к обучению в современной педагогической науке 57
2.2. Интерактивный подход к обучению иноязычному общению 61
2.3. Интерактивные методы в обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению в вузе 85
2.4. Ролевые и деловые игры как дидактическое средство обучения иноязычному общению 98
2.5. Формирование МККти студентов в ходе изучения темы «Doing Business in Barents Region» 104
Выводы по второй главе 124
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ 128
3.1. Констатирующий этап эксперимента 128
3.2. Формирующий и контрольный этапы эксперимента. Итоги опытно-экспериментальной работы 148
Выводы по третьей главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
Список литературы 168
Приложения 193
- Компетентностный подход в профессиональном образовании
- Категория подхода к обучению в современной педагогической науке
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Языковое образование в современном мире обладает огромным потенциалом, связанным не только с овладением иностранным языком, но вместе с тем с направленностью на развитие личности, что способствует становлению и развитию будущих специалистов различных профилей. Социальные и технологические преобразования-в обществе расширяют сферы общения и вовлекают в них все большее количество людей самых разных возрастов и профессий. В связи с расширением сферы общения возрастают и потребности в установлении международных контактов, что подразумевает не только преодоление языкового барьера, но и приобретение способности к пониманию культурной самобытности других людей, признание правомерности иного видения реальности и овладение новой концептуальной картиной мира, что позволяет понять социальную действительность и культуру.
Сходное географическое положение северных регионов России и стран северной Европы, традиционные экономические направления и приоритеты создают особенно острую необходимость в специалистах, успешно работающих в Баренцевом регионе и поддерживающих постоянные международные контакты для повышения эффективности сотрудничества отечественных компаний с иностранными партнерами, для облегчения интеграции в мировое экономическое и культурное пространство.
Наряду с профессиональной направленностью основной тенденцией в преподавании дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов должна стать ориентация на формирование определенных черт вторичной языковой личности (И.И. Халеева), способной к межкультурному общению. Это предполагает параллельно с коммуникативной' компетентностью формирование межкультурной компетентности, направленной на овладение мировидением инофонной культуры, понимание сходств и различий родной и иноязычной культур и умение применять их соответственно ситуациям межкультурного общения. Обучение иностранному языку, основанное на диалоге культур, позволяет студентам не только овладеть концептуальной
I '-.' "' 5 .'.;.'
картиной мира иноязычного культурного сообщества, но и комплексно
| , осмыслить; традиции и достижения культуры своей страны, знакомить с: ними.
I представителей иноязычной культуры,, обогащаться самим за. счет освоения
| опыта других стран, выработать толерантное отношение к проявлениям
I ' межкультурных различий; Вышеперечисленные ориентиры согласуются с
|' ' принципами- Болонского процесса, в. соответствии с которыми образование:
провозглашается общественным: благом, концентрирующим внимание: на
ь сохранении европейского культурного богатства и языкового разнообразия;.
основывающихся на культурном,наследии различных традиций..
! . Анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ;
I различных дисциплин гуманитарного цикла свидетельствует, что гуманитарные
f дисциплины на настоящий момент не. способны в полной мере обеспечить
г ' ' ' формирование умений организовывать эффективное общение и корректировать.
| речевое, поведение в. межкультурном пространстве, что проявляется в,
І скованности, неумении отстаивать свои; позиции № неадекватной реакции, на
| восприятие информации.-Причинами тому служат: отсутствие в неязыковых
; вузах и в программах для неязыковых: специальностей учебных дисциплин и:
спецкурсов; по? межкультурной коммуникации-, интегрирующих содержание
j блока культурологических, дисциплин в . процесс формирования
квалифицированного специалиста; отсутствие характеристик, описывающих
I . требования: к коммуникативной деятельности специалиста в межкультурной
\ среде как одной из перспективных сфер профессионального функционирования
I [FOG ВИО; п.Г.4., п.7]; преимущественно теоретический и описательный'
I характер' преподавания, гуманитарных дисциплин, что не обеспечивает
| '"''" практическую актуализацию общекультурных умений и навыков, и
! формирование: личностно-деятельностных качеств,, облегчающих общение.
I специалиста в межкультурной, среде; недостаточный акцент на/
| социокультурный: компонент в содержании обучения иностранному языку,
| обучение профессиональному дискурсу без должного учета ценностей: и норм
\ речевого и неречевого поведения в межкультурной профессиональной среде.
Актуализация проблемы межкультурного взаимодействия в рамках
развития нового подхода к профессиональному образованию требует
пересмотра государственных образовательных стандартов, поскольку
вхождение России в европейское образовательное пространство предполагает
разработку единых международных требований к профессиональной
подготовленности специалиста и их реализацию в российском
профобразовании. Доминирующим в образовании становится
компетентностный подход, который позволяет прогнозировать социальное и профессиональное поведение будущего специалиста, предполагает эффективность исполнения им определенных ролей, обусловливает его мобильность и конкурентоспособность в современных условиях. Таким образом, потребность формирования межкультурной компетентности представляет собой отражение объективных потребностей общества в подготовке будущего специалиста, а компетентность, как качество личности вообще и в рамках межкультурного общения в частности, становится движущим фактором развития современной личности и общества в целом.
В обучении межкультурному взаимодействию особую значимость приобретает личный опыт студентов в освоении способов общения. В связи с этим, важным является выбор педагогических средств, обеспечивающих овладение ими. Психолого-педагогические особенности процесса общения как одного из видов человеческой деятельности показывают, что «срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее элемент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий» (Ю. Ханин). Поскольку обучение иноязычному общению в вузе носит профессионально-ориентированный характер, учебная ситуация должна иметь профессиональный контекст. В рамках нашего исследования ситуация выступает в качестве способа трансляции иной культуры, и именно она позволяет студентам приобрести и осмыслить личностный опыт как основу формирования межкультурной компетентности. Интерактивный подход к обучению позволяет приблизить учебные условия к
7 реальным, воссоздавая ситуации, имитирующие профессиональную деятельность в межкультурном контексте и стимулирующие студентов к межличностному взаимодействию.
Научные исследования по проблеме формирования межкультурной компетентности в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению ведутся по ряду направлений. Так, изучение вопросов содержания, форм и методов межкультурного обучения находит отражение в^ работах Н.И. Алмазовой, Н.Д. Гальсковой, В.Г. Костомарова, И.Л. Плужник, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой,-М. Byram, Е. Hall, М. Hammer, G. Hofstede и др. Вопросам разработки основ организации профессиональной подготовки специалиста в контексте личностно-ориентированной парадигмы языкового образования посвящены исследования М.А. Акоповой, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Т.В. Молодцовой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Концепция контекстного обучения (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, П.И. Образцов), а также основные положения ситуативного подхода (М.Л. Вайсбурд, В.Л. Скалкин, М.Л. Фрумкин) помогают организовать обучение студентов в контексте профессионально-значимой деятельности. - Теоретические и практические разработки в рамках теории игрового обучения (Р.С. Алпатова, А.О. Бударина^ А.А. Вербицкий, М.А. Доможирова, A.M. Colman, G.P. Ladousse, С. Livingstone,' M. Smith. G. Sturtridge и др.) позволяют студентам осваивать профессионально-значимый опыт непосредственно в интерактивной деятельности.
Вместе с тем, несмотря на многообразие исследований, посвященных вопросам формирования межкультурной компетентности студентов в условиях повышения роли иностранного языка как средства межкультурного общения, проблема содержания иноязычного образования и внедрения* новых технологий, ориентированных на достижение гарантированного результата обучения, остается малоизученной.
В связи с вышеизложенным становится очевидным, что на сегодняшний день сложился ряд противоречий:
-і
между потребностями общества в специалистах, способных осуществлять эффективное профессиональное иноязычное общение на межкультурном уровне, и их неподготовленностью к этому виду деятельности в силу сложившейся практики обучения иностранному языку в неязыковом вузе;
между возросшими потребностями личности в овладении иностранным языком как средством межкультурного общения, способствующим повышению профессиональной мобильности и конкурентоспособности на международном уровне, и содержанием вузовской программы обучения иностранным языкам, не акцентированной на формировании межкультурной компетенции;
между назревшей необходимостью совершенствования качества образования за счет формирования и развития индивидуальных компетентностей (в частности межкультурной), расширяющих функциональные возможности в социальной и профессиональной сферах, и неразработанностью педагогических механизмов их формирования; и неготовностью преподавателей использовать новые подходы и методы в обучении иностранному языку.
Таким образом, социальная значимость межкультурного общения, интеграционные образовательные процессы, предусматривающие соответствие уровня подготовки российских специалистов европейским стандартам, а также обозначенные противоречия обусловливают актуальность темы исследования «Формирование межкультурной компетентности студентов в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению».
Проблема исследования заключается в научном обосновании педагогического механизма формирования межкультурной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования: теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация модели формирования межкультурной компетентности
' 9
будущих менеджеров как составляющей профессионализма на основе
интерактивного подхода к обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению.
В; соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:
сформулировать понятие иноязычного профессионально-ориентированного общения,. выделить. принципы обучения профессионально-ориентированному общению;
определить роль и место межкультурной компетентности в, профессиональном облике специалиста, обозначить связи, определяющие взаимозависимость иноязычной лингвистической и межкультурной компетентности в профессиональном общении;
изучить- сущностные характеристики и представить -структуру межкультурной компетентности,! а также выявить параметры для определения уровней ее 'сформированное и средства их диагностики;
проанализировать основные идеи интерактивного подхода и на основе анализа произвести отбор методов обучения, направленных на формирование межкультурной компетентности; -
разработать принципы отбора учебных материалов и определить содержание обучения иностранному языку по теме «Doing Business in Barents Region» с акцентом на локальный характер поля деятельности будущих специалистов.
Объект исследования: процесс обучения иноязычному
профессионально-ориентированному общению студентов.
Предмет исследования: формирование межкультурной; компетентности на основе'интерактивного подхода к обучению иностранному языку.
Гипотеза исследования: формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению будет эффективным если:
в основу содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей положена целостность профессионально-языковой и культурно-языковой подготовки;
учебный процесс по формированию межкультурной компетентности строится на культурно-сопоставительной основе;
выбор форм и методов обучения осуществляется в рамках интерактивного подхода, что позволяет овладевать умениями и навыками межкультурного взаимодействия непосредственно "' в смоделированных в учебных целях ситуациях профессионально-ориентированного общения;
разработаны критерии для определения динамики формирования межкультурной компетентности, позволяющие осуществлять мониторинг качественных преобразований личности студентов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие общенаучные и педагогические методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации, моделирование педагогических объектов и процессов), эмпирические (анкетирование, беседа, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент); методы математической и статистической обработки результатов, полученных в ходе исследования (методы Крамера-Уэлча и х2 -квадрат).
Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения философии, психологии и педагогики по проблеме общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.М. Бахтин, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов, Б.Д. Парыгин, Е.В. Руденский и др.); основные положения компетентностного подхода в профессиональном образовании (Е.П. Артамонова, Л.К. Гейхман, Ю.М. Жуков, В.М. Жураковский, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, И.В. Переходько, Л.А. Петровская, Е.В. Суворова, А.И. Сурыгин, А.В. Хуторской, В.Н. Douglas, Ch. Velde и др.); культурообразующая концепция обучения иностранным языкам и теория
межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, А.Л. Бердичевский, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Т.Г. Грушевицкая, Г.В. Елизарова, М.А. Иванова, М.С. Каган, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, М. Agar, М. Byram, W.H. Goodenough, E.T.Hall, M.R. Hall, M.R. Hammer, G. Hofstede, M. Hyde, B. Ruben и др.); теоретическое обоснование функциональных возможностей иностранных языков в гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (М.А. Акопова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Г.Д. Томахин, В.В. Фурманова и др.); теория технологического подхода к организации образовательного процесса (Н.В. Анкифиева, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, О.П. Околелов, Г.Л. Селевко, С.А. Смирнов, Ю.Г. Фокин и др.); основные положения интерактивного подхода к организации процесса обучения профессионально-ориентированному общению (И.В. Балицкая, Л.М. Босова, Л.К. Гейхман, Т.Н. Добрынина, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, В.Я. Платов, G.H. Mead, Th.M. Newcomb, J. Sanford и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Северодвинский филиал Поморского государственного университета им: М.В. Ломоносова.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2007 год. На первом этапе (2004 - 2005 уч. г.) проводился анализ нормативных документов, философской, психолого-педагогической, методической литературы, раскрывающей основы компетентностного подхода к профессиональному образованию, посвященной проблемам определения сущности и содержания понятия профессионально-ориентированного общения, выявлению роли межкультурной компетентности в профессиональной подготовке специалиста (менеджера) и педагогических механизмов ее формирования. В результате были определены исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат.
На втором этапе (2005 - 2006 уч. г.) были выявлены организационно-педагогические условия формирования межкультурной компетентности в
рамках курса «Иностранный язык» для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», обоснована роль интерактивного подхода в формировании межкультурной компетентности, разработан учебно-методический комплекс по формированию межкультурной компетентности студентов с использованием интерактивных методов.
На третьем этапе (2006 - 2007 уч.. г.) осуществлялась организация; и проводилась опытно-экспериментальная работа, целью которой была проверка эффективности предлагаемой модели формирования; межкультурной компетентности студентов: По окончании эксперимента проведена систематизация и обобщение результатов исследования!, их качественный и количественный анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений^ последовательностью и целесообразностью методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением . апробированной' методики формирования межкультурной компетентности^ адекватной ' целям, задачам и логике: исследования; непротиворечивостью эмпирических, результатов на; различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов.,
Научная новизна данной работы состоит в следующем:
уточнено понятие и определена структура межкультурной компетентности как составляющей профессионализма с точки зрения; ее содержания и функций;
разработана модель формирования межкультурной компетентности будущего специалиста;.
научно обоснована и экспериментальным: путем» доказана эффективность применения интерактивного' подхода при формировании, межкультурной компетентности у будущих менеджеров в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании
структуры межкультурной компетентности как интегративнои характеристики
личности, состоящей из двух блоков: содержательного и функционального;
выявлении педагогических возможностей интерактивного подхода к обучению
иноязычному профессионально-ориентированному общению при
формировании межкультурной компетентности будущих специалистов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке способов формирования межкультурной компетентности студентов на основе построенной модели; в подтверждении эффективности использования полученных данных на примере учебно-методического комплекса по теме «Doing Business in Barents Region», включающего в себя учебно-методическое пособие «Barents Region: Across Borders and Cultures», методические указания с расчетом бюджета учебного времени и контрольные материалы. Полученные, результаты, разработки и учебные материалы могут найти применение в курсах обучения системы высшего профессионального образования.
Личный вклад автора диссертационного исследования состоит в применении сведенных воедино теоретических положений в области интерактивного обучения и теории межкультурной коммуникации для обоснования комплексного подхода к формированию межкультурной компетентности как составляющей профессионализма и разработки на этой основе учебно-методического комплекса по теме «Doing Business in Barents Region», включающего в себя учебно-методическое пособие «Barents Region: Across Borders and Cultures», методические указания с расчетом бюджета учебного времени и контрольные материалы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование межкультурной компетентности является
необходимым компонентом профессиональной подготовки специалиста, представляя собой готовность и способность осуществлять профессиональное взаимодействие в ходе межкультурного общения с учетом общих и
14 специфических признаков взаимодействующих культур, моделей поведения, принятых в деловых культурах представителей общающихся стран, в стиле сотрудничества и толерантности к иным профессиональным ценностям.
На- современном этапе развития педагогической науки могут быть предусмотрены пути, методы и способы формирования межкультурной компетентности как личностного качества специалиста.
Дидактическая модель формирования межкультурной компетентности студентов включает в себя совокупность педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность:
организацию образовательного процесса на межкультурной основе, обеспечивающей саморазвитие личности студента, познание собственной культурной идентичности, развитие эмпатии и толерантности, интеграцию в системы мировой и национальной культур;
целостность профессионально-языковой и культурно-языковой подготовки, которая положена в основу содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей;
применение форм и методов обучения, способствующих «погружению» студентов в ситуации межкультурного общения, стимулирующих к овладению знаниями о межкультурной специфике общения, обеспечивающих приобретение умений и навыков межкультурного взаимодействия.
4. В процессе формирования межкультурной компетентности студентов
на основе интерактивного подхода повышается мотивация к изучению
иностранного языка, что положительно влияет на установление и развитие
межличностных отношений субъектов обучения, помогает преодолению
психологического и лингвокультурного барьеров в общении и создает условия
для развития личности.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Диалог языков и культур» (октябрь, 2007), на региональной
15 научно-практической конференции Мурманского государственного педагогического университета (ноябрь, 2005), на межвузовском научно-практическом семинаре Северодвинского филиала Санкт-Петербургского государственного морского технического университета (январь, 2006), на научно-теоретическом семинаре Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ноябрь, 2006), на ежегодных Ломоносовских чтениях Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (ноябрь, 2005, 2006, 2007), на Филологических чтениях Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (апрель, 2005, 2006, 2007), на заседаниях и методических семинарах кафедры германской филологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова.
Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию (312 наименований, из них 45 на иностранных языках), 8 приложений, содержит 18 таблиц и 8 рисунков. Общий объем работы 217 страниц.
Компетентностный подход в профессиональном образовании
Современный этап развития, системы высшего. образования в России; характеризуется; изменением требований к уровню подготовки будущих специалистов, что в первую - очередь предполагает пересмотр содержательного и организационного компонентов; образовательных программ. «Проблема единых подходов;, к. определению качества профессиональной подготовки современного специалиста выходит на уровень . межгосударственных экономических и политических интересов. Решению этой проблемы способствует создание единого европейского образовательного пространства (Болонский процесс) и-вхождение в него: России» [Бжиская 2005:3]:
В .М{ Жураковский [Жураковский и др: 1997: 54], рассматривая; требования; к . специалисту XXI века, выделяет следующие-, позиции: . профессиональная компетентность; коммуникативная готовность;- развитая способность; /творческого подхода к решению профессиональных задач; устойчивое осознанное позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию; владение методами моделирования, прогнозирования, проектирования; понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники. Эти требования коррелируют с развитием компетентности профессионала.
Иными словами, компетентность подразумевает, ; помимо профессиональных знаний и умений, ряд личностных; качеств, необходимых современному специалисту, а именно способность самостоятельно принимать решения, творческое отношение к профессиональной деятельности, гибкость мышления, умение вести диалог и сотрудничать, потребность в постоянном самосовершенствовании не только в области специализации, но и в плане духовности. В условиях расширения межкультурных связей на различных государственных уровнях приобретает значимость такие качества как взаимопонимание, способность к взаимопознанию, терпимость, эмпатия и уважение культуры партнеров.
Проведенный В.И. Байденко и Н.А. Селезневой анализ важнейших законодательных документов на предмет требований к развитию личности выпускника позволил выделить следующие цели образовательного процесса: «принятие активной жизненной и профессиональной позиции; освоение высокой коммуникативной культуры; актуализация потенциала самореализации и развития личности; формирование социальных навыков; обеспечение информационной культуры; воспитание высокой духовности и нравственности; достижение современного общекультурного уровня. Однако авторы обращают внимание на то, что стандарты все чаще понимаются, описываются и представляются в форме показателей на входе (содержание передаваемой информации), а контроль на выходе почти не представлен (только минимально допустимый уровень знаний учащихся). Но даже этот минимальный уровень описан не в виде успеваемости учащихся (что именно способен делать)» [Гейхман 2003: 44].
Анализ структуры и содержания ГОС показал, что в формировании и развитии качеств будущего специалиста теоретический (знаниевый) блок узкопрофессиональной направленности превалирует над дисциплинами общекультурного уровня. Однако современное общество нуждается в специалистах, отличающихся не только отличным владением своей профессией, но и общекультурными качествами: коммуникабельностью, способностью к сотрудничеству, мобильностью, готовностью к межкультурному общению, гражданской ответственностью.
Идея компетентностного подхода к обучению является одним из ответов системы образования на изменения социального заказа общества, что нашло отражение в нормативных образовательных документах. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» знания, умения и навыки теряют приоритетность, на первый план выдвигается формирование жизненных ценностей. Компетентностный подход, расширяющий границы возможностей обучающихся, рассматривается в качестве основного средства оценки результатов образования. Это позволит реализовать российскую языковую политику в соответствии с целями и требованиями международных стандартов и социальными нуждами государства и общества.
Компетентностный подход в обучении иностранным языкам не является специфическим для российского образования. Образовательные системы стран европейского сообщества используют данный подход в качестве попытки преодолеть. несоответствие между результатами традиционного профессионального образования и требованиями современного общества. Надо отметить, что в последнем западные образовательные институты уже имеют серьезные достижения.
Компетентностный подход в обучении не отрицает формирование знаниевой базы, а также развития умений и навыков, но во главу угла ставится достижение интегрированного результата, а именно — формирования компетентности. В плане заявленной нами проблемы обучения иноязычному общению, мы акцентируем внимание на формировании у студентов профессиональной межкультурной компетентности в процессе овладения иностранным языком.
Категория подхода к обучению в современной педагогической науке
«Подход» как категория представляет собой сложное понятие междисциплинарного характера, которое широко употребляется в методологической литературе разных областей знания. Некоторые науки, например, философия, исследуют методологические основы категории «подход». В большинстве же наук данное понятие применяется как устоявшееся, общепринятое, не нуждающееся в специальном определении. Вместе с тем широкое использование подхода как методологического приёма в исследовательской, практической, преобразовательной деятельности, при моделировании, конструировании сложных объектов привело к порождению множества определений его статуса, сущности, содержания понятия [Лузина 1998: 24].
Специфика подходов, используемых в педагогических исследованиях и практической педагогической деятельности, состоит в том, что все они сформировались на основе общенаучных или предельно широких антропологических категорий (понятий): «система», «структура», «модель», «функция» и т.п. Понятие подхода заключает в себе весьма широкий методологический смысл [Блауберг, Юдин 1973]. Поэтому важной особенностью педагогических подходов является их применение в масштабе всей педагогической науки. Будучи сами по себе весьма общими, они в конкретном педагогическом исследовании выступают в качестве частных, ибо нуждаются в дополнениях, в интерпретации полученных результатов с учетом закономерностей целого [Загвязинский, Атаханов 2001: 19]. При этом ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования: в каждом конкретном исследовании обычно реализуется некоторая совокупность подходов, которая строится на основе адекватности соответствующих подходов определённым типам исследовательских задач.
Такая адекватность признаётся как главный критерий в методологии познания [Блауберг, Юдин 1973].
Анализируя существующие в педагогической науке точки зрения на сущность категории «подход», Е.В. Титова [Титова 1995: 7—9] делает заключение, что употребление категории «подход» чаще всего связано с необходимостью описать, объяснить, выделить из многообразия некие совокупности оснований для:
- осмысления чего-либо, обозначения аспекта рассмотрения, анализа какого-либо явления или процесса;
- определения исходных позиций при проектировании педагогической системы или деятельности;
- характеристики особенностей осуществления какой-либо деятельности как в сфере науки, так и в сфере практики.
В качестве таких оснований, указывает Е.В. Титова, обычно принимаются:
- совокупность или система исходных принципов анализа или синтеза;
- исходные теоретические положения, взятые в некотором контексте в виде аксиом;
- собственно теории;
- структурные модели чего-либо, которые служат методологическим критерием анализа или описания явлений и процессов (деятельностный под ход, системный подход и др.).
Г.Б. Корнетов считает важным выявление некой руководящей идеи конструктивного принципа, позволяющего выработать определенный способ видения подхода, понимания и интерпретации, т.е. некую основную точку зрения на подход, обеспечивающую теоретическую целостность его осмысления [Корнетов 1994: 7].
Констатирующий этап эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился с ноября по январь. Задачами констатирующего этапа эксперимента являлись:
1) установить исходный уровень сформированности межкультурной компетентности студентов второго года обучения;
2) проанализировать степень выраженности структурных компонентов МККти у студентов неязыковых специальностей;
3) провести уровневый анализ сформированности МККти у студентов и отобрать экспериментальные группы;
4) выяснить уровень развития личностных качеств, таких как толерантность и эмпатия у студентов 2 курса;
5) проанализировать состояние проблемы применения интерактивных методов обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык», и при изучении межкультурного аспекта профессионально-ориентированного общения в частности.
Для решения поставленных задач нами использовались эмпирические методы исследования: анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, анализ собственного педагогического опыта и опыта коллег, моделирование. Анкетирование проводилось среди студентов и слушателей разных курсов, в общем количестве в нем приняли участие 146 человек, а также среди преподавателей (27 чел.) шести кафедр филологического факультета, факультета педагогики и психологии и факультета управления и права.
Диагностика уровня МККти студентов осуществлялась в два этапа. На первом этапе выявлялся уровень сформированности содержательных компонентов МККти. Поскольку данный блок структуры МККти реализуется через знания, умения и навыки, для диагностики степени сформированности содержательных компонентов мы использовали методы анкетирования и тестирования. Затем была проведена диагностика степени сформированности функциональных компонентов МККти.
На втором этапе диагностирующего исследования, ориентируясь на предложенную нами структуру МККти личности, мы попытались выяснить, какой уровень сформированности МККти как личностного образования присущ студентам второго курса. С этой целью была проведена диагностика личностных качеств студентов, что предполагало измерение уровня развития эмпатии и толерантности. Для этого были предложены соответствующие анкеты, опросники и диагностирующие тесты, разработанные в соответствии с требованиями учебных программ по данной дисциплине.
Компетентностный подход в сфере профессионального образования явление достаточно новое, поэтому нас интересовало, что понимают студенты под межкультурной компетентностью. Из числа опрошенных 28 % студентов не дали ответа на этот вопрос; 59% под МККт понимают умение общаться с представителями другой культуры, знание культурных особенностей представителей другой страны, знание традиций и обычаев иной культуры, уважение чужой культуры; 13% считают, что это способность общаться, культурное поведение в общении с иностранцами, культура общения в широком смысле. Стоит отметить, что почти все неответившие на этот вопрос студенты являются первокурсниками. Мы связываем это с тем фактом, что на последующих курсах студенты встречаются с понятиями «компетенция» и «компетентность», «межкультурная компетентность» в рамках дисциплины «Культурология», спецкурса «Межкультурная коммуникация в деловой сфере» и дисциплинах предметного цикла. Проведя анализ ответов на поставленный вопрос, мы отметили, что в определении заданного понятия студенты делают акцент на знании культуры страны изучаемого языка, ее традиций и обычаев, особенностей уклада жизни (социокультурный компонент МККти), но не проводят сопоставления с родной культурой.
