Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретическая характеристика феноменов адаптации и студенчества
1.1. Историко-теоретический анализ феномена адаптации 12
1.2. Феномен студенчества: особенности данного возраста 28
1.3. Социально-педагогическая адаптация студентов как процесс приспособления личности в условиях вуза 44
1.4. Характеристика ведущих факторов, влияющих на социально-педагогическую адаптацию студенческой молодежи в вузе 65
Выводы 83
Глава II. Эмпирическое исследование социально-педагогической адаптации студентов 1-2курсов к условиям вуза Республики Северная Осетия-Алания: анализ и рекомендации по усовершенствованию данного процесса
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента 85
2.2. Пути оптимизации процесса адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе 109
2.3. Формирование социально-педагогической службы как фактор, способствующий успешному протеканию процесса социально-педагогической адаптации студентов 1-2 курсов в условиях современного вуза . 137
Выводы 152
Заключение 154
Список библиографических источников
- Феномен студенчества: особенности данного возраста
- Характеристика ведущих факторов, влияющих на социально-педагогическую адаптацию студенческой молодежи в вузе
- Пути оптимизации процесса адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе
- Формирование социально-педагогической службы как фактор, способствующий успешному протеканию процесса социально-педагогической адаптации студентов 1-2 курсов в условиях современного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложная ситуация в современном российском государстве, обусловленная демократическими процессами, напряженностью межнациональных отношений, низким уровнем финансирования сферы культуры, медицины, науки, образования, оказывает влияние на умение личности адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. Значительную роль в этом процессе играет высшее образование. Специфика высшей школы определена тем, что именно в ней закладываются основы будущего личности и общества в целом. В процессе обучения в вузе студент реализует себя в различных видах деятельности во взаимодействии с окружающей действительностью. В зависимости от того, как у современной студенческой молодежи происходит приспособление к социальной среде, условиям обучения в вузе, можно говорить об успешной или неуспешной реализации себя в дальнейшей профессиональной деятельности.
В контексте цели обучения в вузе адаптация первокурсника представляет собой процесс его интегрирования в студенчество, как социальную группу, и означает принятие им ее норм, ценностей, стандартов, стереотипов и требований.
Изучение проблемы социально-педагогической адаптации студентов в период поступления в вуз тесно связано с обеспечением преемственности между средней и высшей школы. Сложности адаптации студентов возникают именно на начальных этапах обучения в вузе и обусловлены рядом характерных особенностей: вуз представляет для студента новую систему обучения, которая отличается от школы и характеризуется большим объемом изучаемого материала, повышенным уровнем его самостоятельности и ответственности. Процесс адаптации протекает как приспособление к новой системе обучения, изменениям условий труда и отдыха, к вхождению в студенческий коллектив; сопровождается существенной перестройкой жизни, психических и психологических состояний студента.
Вопросам изучения студенческой молодежи как особой социальной группы, главная особенность которой связана с образовательной деятельностью и освоением накопленного обществом знания, посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей О.Н.Безрукова, Л.А.Беляев, М.Вебер, Э.Гидденс, Э.Дюркгейм, А.Г.Здравосмыслов, И.М.Ильинский, С.И.Иконникова, М.С.Каган, О.И.Карпухин, И.С.Кон, В.Т.Лисовский, П.Митева, К Маркса, Н.Ф.Наумовой, В.А.Петрова, В.Ф.Пугач, В.Г.Рубина, Л.Я.Рубиной, В.Т.Святловского, Н.Смелзера, В.А.Ядова, К.Уильямса, В.И.Чупрова, В.Н.Шубкина и др.
В разработку проблемы адаптации личности существенный вклад внесли отечественные ученые: П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, К.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий. Социально-психологический аспект данной проблемы исследован в работах С.Э. Артемова, Д.А. Андреевой, С. Д. Агарелян, Ю.С. Бабахан, Ф.Б. Березина, А.А. Гордон, О.И. Зотовой, И.К. Кряжевой и др. Теоретическому осмыслению истоков адаптационного поведения студенческой молодежи посвящены труды Г.Беккера, М.Вебера, А.Маслоу, В.Парето, УТомаса, и А.Тоффлера. Вопросы профессионального самоопределения личности, готовности ее к трудовой деятельности, профессиональному становлению отражены в работах С.Э. Артемова, С.Д. Артемова, Г.Т. Бажутиной, М.П. Бу-дякиной, Н.П. Лукашевич, B.C. Немченко, А.Т. Ростунова, Н.А. Савотиной, В.Д. Симоненко и др. Аргументируют необходимость целенаправленного педагогического управления процессом адаптации, предлагают пути и средства повышения ее эффективности И.И. Ляхов, Ф.С. Махов и Д.Д. Наурузбаев.
Сегодня учеными (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, Г.В. Залевский, Н.М. Иовчук, В.Т. Лисовский, Н.С. Морова, Л.Е. Никитина, Г.Н. Филонов и др.) исследуется сущность социально-адаптационного процесса, обосновывается статус категории «социальная адаптация», изучаются ее механизмы. Изучаются теоретические основы: сущность, закономерности, механизмы и критерии адаптации Г.М. Андреевой, А.Г. Асмоловым, М.А. Галагузовой, А.В. Петровским, Л.С. Рубинштейном и др.
При этом следует отметить, что проблема социально-педагогической адаптации студентов в системе высшего образования исследована недостаточно. Актуальность обретает ценностный подход к подготовке будущих специалистов, согласно которому высшая школа должна не только обеспечить усвоение ими знаний и умений, но и сформировать у них необходимые им в профессиональной деятельности ценностные ориентации.
Современные психолого-педагогические исследования процессов перехода от среднего образования к высшему (А.А.Вербицкий, В.Т.Лисовский, А.В.Петровский, В.М.Рогинский, В.В.Шпалинский) указали на двухгодичную «зону» социальной адаптации абитуриентов к новым условиям обучения, «вхождения» в студенческую среду. Первокурсники сталкиваются с необходимостью организации собственной деятельности: балльно-рейтинговая система оценки знаний, отсутствие тотального контроля со стороны преподавателей, самостоятельным планированием учебного и свободного времени и др. Все это предопределяет необходимость введения в вузе системной социально- педагогической работы, обеспечивающей студенту оптимальную адаптацию к новых условиях его жизнедеятельности.
Несмотря на значительную исследованность рассматриваемой проблемы, до настоящего времени не получили должного освещения вопросы социально-педагогической адаптации студентов к особенностям современного вузовского образования, не выявлена социально-педагогическая специфика данного процесса. Исходя из этого, определилась тема нашего исследования: «Социально-педагогическая адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу вуза».
Цель нашего исследования: определить социально-педагогические условия и факторы, обеспечивающие повышение уровня адаптированности студентов к образовательному процессу вуза.
Объектом исследования выступает процесс социальной и педагогической адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательной деятельности вуза.
Предметом исследования - педагогические условия, факторы и средства, необходимые для адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу вуза.
Гипотеза исследования: процесс социально-педагогической адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу вуза будет наиболее эффективен, если разработана, теоретически обоснована и апробирована модель организации процесса социально-педагогической адаптации студентов к учебно-воспитательной среде вуза с учетом факторов, влияющих на ее успешность. Среди данных факторов необходимо выделить:
объективные (социально-экономические, политические и культурные преобразования в стране, система организации воспитательной работы вуза);
субъективно-объективные (готовность студента к процессу адаптации, социальное окружение, начальный этап уровня организации учебного процесса, современные методы и технологии обучения и контроля знаний студентов в высшем учебном заведении);
субъективные (индивидуальные психологические характеристики студента: степень социальной зрелости, ценностные ориентации).
Задачи исследования:
Охарактеризовать сущность, структуру и совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу социально-педагогической адаптации современного студента к учебно-воспитательному процессу вуза как сложного социально-педагогического и личностного явления, сопровождающего оптимальное его вхождение в вузовскую образовательную деятельность.
Выявить факторы, обуславливающие успешность социально-педагогической адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу вуза.
З. С учетом данных факторов разработать, теоретически и экспериментально проверить модель организации процесса социально-педагогической адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу вуза.
Методологическую основу исследования составляют на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельно стный подходы (В. В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), парадигма гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), система гуманистических принципов в образовании (Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский), концепция личностно-ориентированной педагогики (СИ.Гессен, В.В.Давыдов, П.Ф.Каптерев), акмеологические теории профессиональной деятельности личности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, В.ГЗазыкин, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов), теория социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие профессионального самосознания (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, В.Г.Воронцова, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Ф.И.Иващенко, Л.А.Кандыбович, В.С.Мерлин, К.К.Платонов) система педагогических принципов: гуманистического, аксеологического, культурологического, антропологического, синергетического, герменевтического (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич), методология педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько).
Для решения поставленных исследовательских задач использовались следующие методы: теоретический анализ социально-педагогической, философской и психологической, социологической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, использование в процессе исследования авторской программы социологического исследования по теме: «Проблема социально-педагогической адаптации студенческой молодежи РСО-Алания», анкетный и экспертный опрос, констатирующий и формирующий эксперимент).
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Северо-Кавказский горно-металлургических институт (СКГТУ)», ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова» и ГОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» с 2004 по 2009 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:
I этап - (2004-2005 гг) - на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических работ, оценке современного состояния проблемы определены цель, объект и пред-
мет исследования, сформулированы задачи и гипотезы; составлена программа социологического исследования.
этап - (2005-2008 гг.) - проведена систематизация теоретического материала исследования, использована стратифицированная выборка, рассмотрены этапы констатирующего и формирующего экспериментов. Разработана и реализована комплексная программа, способствующая социально-педагогической адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу вуза, выявлены условия и факторы ее успешной реализации.
этап - (2008-2009 гг.) - организованы и проведены констатирующий и формирующий эксперименты, осуществлен анализ и обработка полученных результатов, разработаны практические рекомендации и предложения, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
дана содержательная характеристика сущности, видам, структуре и со-вокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу процесса адаптации студенчества, как сложного социально-педагогического и личностного явления, сопровождающего процесс оптимального его вхождения в образовательную деятельность современного вуза;
выявлены основные факторы (объективные, объективно-субъективные и субъективные), обуславливающие успешность социально-педагогической адаптации данной части молодежи к учебно-воспитательному процессу вуза;
описаны критерии (психофизиологический, социальный, педагогический, профессиональный) и методы количественной оценки процесса социально-педагогической адаптации студентов к учебно-воспитательной среде вуза;
концептуально обоснован разработанный комплекс педагогических условий, реализация которых обеспечивает успешную адаптацию студентов к условиям учебно-воспитательного процесса вуза.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены и апробированы психолого-педагогические условия повышения уровня адаптивности студентов (субъективные факторы): активизация мотивации на качество профессиональной подготовки, ценностные ориентации, степень социальной зрелости, стимулирование способностей к самовоспитанию, самообразованию и самоконтролю;
определена роль процесса адаптации студентов младших курсов в решении проблемы повышения качества образования в современном вузе;
разработана модель организации процесса социально-педагогической адаптации студентов к условиям вуза, представленная реализацией определенной совокупности содержательных видов деятельности в сфере учебно-
го и внеучебного времени, созданием специализированных служб в рамках внутривузовской педагогической системы, анализом основных факторов, влияющих на данный процесс, определением критериев и эмпирических показателей эффективности его протекания.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что изложенные в нем положения и выводы создают предпосылки научного обеспечения системы социально-педагогической адаптации студентов в условиях вуза; обновления содержания, форм и методов реализации педагогического взаимодействия в данном процессе. Полученные результаты диссертационного исследования позволяют реально оценить процесс социально-педагогической адаптации студентов 1-2 курсов вузов Республики Северная Осетия-Алания, могут быть полезны для совершенствования образовательных программ в области социально-педагогической работы с молодежью вообще и со студенческой молодежью в частности. Представленные в работе методические рекомендации, направленные не повышение эффективности протекания исследуемого процесса, активизирующие социально-педагогический компонент деятельности вузовского и социального педагога, будут полезны при организации учебно-воспитательной работы высших учебных заведений, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими положениями; использованием системного и личностно-целостного подходов; опорой на данные современных наук (философии, педагогики, психофизиологии, социологии, психологии и др.); целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа его материалов, репрезентативностью выборки участников эксперимента; использованием статистических методов обработки данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
Социально-педагогическая адаптация студентов в образовательном процессе вуза - сложный многоуровневый процесс приспособления к новым условиям деятельности и общения, интеграции личности с вузовской средой, приятие ею ее ценностей, норм и стандартов поведения, способов формирования профессиональных навыков и умений межличностного поведения.
Объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы, обуславливают успешную социально-педагогическую адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу вуза.
Модель процесса социально-педагогической адаптации студентов, содержание которой учитывает выявленные факторы и проявляется во взаи-
мосвязанных реализуемых ею функциях: аксеологической, целеполагания, культурообразующей, развивающей, обучающей, воспитательной, функции социальной адаптации, профессиональной, коммуникативной, информационной, диагностической, интегративной, формирование жизненной позиции; способности к самореализации и преобразованию окружающей среды; осуществление социально-значимой трудовой и досуговой деятельности.
4. Действенным средством повышения эффективности процесса социально-педагогической адаптации студентов к условиям вуза является организация социально-педагогической службы в вузе, способствующей реализации интересов и потребностей студентов младших курсов, расширением их общего кругозора, профессиональное самоопределение, содержательное заполнение их свободного времени. Работа данной службы реализуется через совокупность следующих видов деятельности: собственно-учебную, кулыурно-досуговую, спортивно-оздоровительную, трудовую, туристско-краеведческую, эколого-биологическую и учебно-исследовательскую.
Апробация и внедрение. Результаты исследования, его основные теоретические и практические положения и выводы докладывались и получили одобрение на Международных, Всероссийских, Региональных межвузовских научно-практических конференциях: VII Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008); Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых. «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009); научная конференция «Наука. Образование. Молодежь.» (Республика Адыгея, Майкоп, 2009); II Научно-практическая конференция с международным участием «Инновационные технологии в педагогике» (Египет, Хургада, 2009).
Структура и объем диссертации: диссертационное исследование состоит из введения двух глав, заключения, библиографии (185 источников) и приложений.
Феномен студенчества: особенности данного возраста
На сегодняшний день психологи, социологи, физиологи, педагоги все чаще используют понятие «адаптация», которое впервые было введено немецким физиологом Г.Аубертом и получило широкое распространение как в естественных, технических, так и в общественных науках. Данный термин происходит от позднелатинского «adaptatio» - прилаживание, приспособление. В науке он трактуется неоднозначно, в зависимости от акцента на определенную сторону процесса. В категориально-терминологическом аппарате науки помимо «адаптации» используется несколько производных от нее общеупотребительных терминов. Так, адаптивность (приспособляемость) — это способность живых существ к приспособлению и дезадаптация - потеря (нарушение) способности к адаптации. Данный термин на сегодняшний день следует рассматривать в контексте ряда наук: физиологии, социологии,философии, психологии и педагогики.
В толковом словаре русского языка [133,с.20] термин адаптация трактуется как «приспособление организма к изменяющимся внешним условиям». В современном словаре иностранных слов дается следующее определение: а) приспособление строения и функций организмов к изменяющимся условиям существования; 2) социальная адаптация — процесс активного приспособления личности или социальной группы к меняющейся среде. В педагогической энциклопедии адаптация в преподавании трактуется как процесс упрощения текста для начинающих изучать какую-либо научную или учебную дисциплину.
Понятие об адаптации, понимаемое в широком смысле слова в качестве приспособления к меняющимся условиям существования, применялось также при изучении процессов управления. Исследование принципов организации адаптивных систем доказало, то адаптивность, как возможность менять свое поведение, сохраняя его оптимальность в разных ситуациях, определяется способностью системы самой перестраивать свою структуру так, чтобы она удовлетворяла новым требованиям функционирования, т.е. способностью к самоорганизации. Самоорганизация и адаптивность настолько тесно связаны между собой, что адаптивная система, как правило, оказывается способной к самоорганизации, а самоорганизующаяся система проявляет свойства адаптивности [88, с 5-6].
Не случайно учеными различаются разные уровни адаптации: 1) целенаправленный конформизм, когда приспосабливающийся человек знает, как он должен действовать, как вести себя, но, внешне соглашаясь с требованиями социальной среды, продолжает придерживаться своей системы ценностей (А. Маслоу) [115, с.55]; 2) взаимная терпимость, при которой взаимодействующие субъекты проявляют взаимную снисходительность к ценностям и формам поведения друг друга (Я. Щепаньский); 3) аккомодация как наиболее распространенная форма социальной адаптации возникает на основе терпимости и проявляется во взаимных уступках, что означает признание человеком ценностей социальной среды и признание средой индивидуальных особенностей человека (Я. Щепаньский); 4) ассимиляция, или полное приспособление, когда человек полностью отказывается от своих прежних ценностей и принимает систему ценностей новой среды (Ж. Пиаже).
Следует отметить, что в адаптации человека значительную роль играет биологический аспект. Человек является созданием общественным. С развитием цивилизации у него трансформируются, ослабевают приспособительные функции, которые присущи биологическим системам. И, напротив, появляются новые, социальные, качественно иные способы и средства адаптации. В результате, в процессе адаптации получают соединение биологические, физические, исторические, социальные факторы, которые взаимоопределяют друг друга, постоянно обогащаются и изменяются в ходе деятельности индивида. Многосторонняя связь человека с внутренним и внешним миром подчеркивает многозначность проблемы адаптационного процесса, что предполагает конструктивное участие, как в потреблении, так и в передаче социально значимых норм и ценностей социальной среды в ее всевозможных формах.
Не менее распространенным термином в педагогике, социальной философии, социологии, социальной психологии, является «адаптационное поведение». Под ним понимают динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно процесс адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды. Обязательным условием адаптационного процесса является наличие двух составляющих: кто приспосабливается, и того, к чему осуществляется приспособление.
Под субъектом адаптационного процесса понимается социальная система, в данном случае - студент, студенческая молодежь, осуществляющая приспособление к внешней среде. Среда в адаптационном процессе превращается в адаптанта - субъекта адаптации, носителя адаптивной потребности. Термин «субъект» используется в широком смысле как синоним термина «адаптант», субъект адаптации, адаптирующая сторона, т.е. «носитель» адаптации. [86, с.93].
Характеристика ведущих факторов, влияющих на социально-педагогическую адаптацию студенческой молодежи в вузе
Социально-педагогическая адаптация студентов в вузе напрямую зависит от выбора профессии и профессионального образования. Она показывает, насколько успешно личность выполнила главную задачу своего юного возраста. Эта задача не проста на сегодня, т.к. российская современная высшая школа находится на этапе ломки и перестройки. Ситуация нестабильности оказывает многообразное влияние как на общество так и на . личность [109, с.73]. Эпоха смены социально-экономических и политических ориентиров диктует изменение ценностных ориентации, норм и моделей поведения, процессов социализации и адаптации выпускников средней школы к учебной деятельности в вузе. В тоже время образовательную деятельность в вузе существенно ослабляет регулярное отставание их материальной и технической баз от сегодняшних запросов, имеет место научно-методическая необеспеченность, отсутствие необходимых финансовых средств. Но все эти объективные причины ничуть не снимают ответственности государственных структур за профессиональную подготовку студента [11, с. 15].
В адаптационной ситуации разные люди ведут себя по-разному. Одни вполне рационально ставят перед собой адаптационные цели, ищут и находят адекватные средства их достижения. Другая категория людей (эмоционально ориентированные) в процессе адаптации предпочитает идти на поводу у своих эмоций. Адаптационные решения, принимаемые ими, носят большей частью спонтанный характер и не продиктованы ни принципом рациональности, ни стремлением следовать определенным ценностям. Расчет логических ходов им далеки. Ими движет не разум, а аффект. Большое эмоциональное воздействие на их поведение оказывают успешные или неуспешные образцы адаптации соседей, друзей или просто знакомых. Они их легко перенимают или отказываются от них, но все это длится вплоть до того момента, пока новые эмоции не увлекут их на иной путь.
Третьи - традиционалисты - всеми силами пытаются сохранить свою прежнюю жизнь, удержать прошлое, т.е. следовать в изменившихся условиях старым стереотипам поведения. Они стараются отыскать социальные круги, сферы деятельности, институты, социальные структуры, где в максимальной степени сохраняется возможность жить «по-старому». Если же они решают всерьез, по-настоящему адаптироваться, то обращаются к прошлому, к наработанным предшествующими поколениями моделям адаптации [86, с.70].
Другими словами, конкретные способы адаптационного поведения всегда основаны на разном исходном человеческом материале.
Изучая студенческую молодежь как социально-демографическую группу, наблюдается резко различающееся по степени адаптированности к меняющейся социально-экономической среде поведение и, прежде всего, к социально-профессиональной сфере как ее главной составляющей. Это так называемые типологические группы «успешных адаптантов» и «неуспешных дезадаптантов» [46, с. 124]. Наиболее значимым социальным фактором, определяющим успешность — неуспешность социально-экономической адаптации студенчества выступает уровень и качество образования, являющиеся важнейшими составляющими социального капитала личности, давая определенные преимущества тем, кто ими владеет. При этом существенен не столько сам факт наличия диплома об образовании, сколько уровень развития способностей, умения и готовности учиться, осваивать новое, уровень интеллектуальной трудоспособности, уровень знаний, и, наконец, развитие тех ресурсных составляющих личности, которые достигаются качественным образованием. Образование сегодня - это определенная экономическая успешность.
Также социальным элементом успеха социально-экономической адаптации студенчества является наличие социального опыта, связанного с востребованностью организаторских качеств, а также с реализацией потребности в состязательности, самоутверждении себя на фоне других, в конечном итоге, с формированием мотивации.
Большая часть «успешных адаптантов» - это люди, которые готовы к риску. Они, как правило, тяготятся рутиной, стандартностью ситуаций, готовы попробовать начать «с нуля». В то же время в полярной группе - это люди, склонные к тяготению «нормальности», понимаемой как следование традициям, раз и навсегда заведенным нормам. Оптимизм, умение найти положительные моменты (компенсаторы) в неблагоприятных ситуациях, воля, решимость и умение постоять за себя занимают важное место среди индивидуально-психологических факторов успешности социальной адаптированности молодого человека.
Адаптационное поведение студенческой молодежи формируется под воздействием инерции общественного сознания, сила которой проявляется на индивидуальном, групповом и общественном уровнях. Как о свершившемся факте, об адаптационном процессе можно говорить тогда, когда в процессе жизнедеятельности нынешний студент легко отыщет или выработает свое адаптационное поведение, которое позволит ему эффективно взаимодействовать с существующим социумом. В ситуации становящегося общества возникает многообразие форм и образцов деятельности, норм, оценок и ценностей, которые борются между собой, перетягивают к себе часть молодых и взрослых и т.д. В таком обществе развиваются различные формы адаптации. Кто-то «уходит» в адаптацию, кто-то переходит рамку развития личности, а кто-то не адаптируется вообще и «выпадает» в асоциальность.
Сегодняшний студент много сил тратит на выживание, при этом уровень материальной обеспеченности и сферы занятости студентов крайне дифференцированы. Для многих юношей и девушек высококачественное высшее образование и труд остаются важнейшей ценностью, но инструментальной.
Многие студенты-первокурсники, ощущавшие еще вчера внимание и заботу школьных учителей, в условиях вуза ощущают первое время дискомфорт. Новые условия их деятельности - эта качественно иная система ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им не доступны.
Социально-экономические, политические и культурные изменения, происходящие в современном обществе, поставили студенческую молодежь в отличные от предыдущих поколений социальные условия. Образцы ее адаптации кардинально отличаются от тех, которые были характерны не только для их родителей, но даже для студентов в старших возрастных группах. Сегодняшние молодые люди зачастую существенно отличаются друг от друга и своим обликом, и социальным опытом. Это связано у каждого в первую очередь со своим процессом адаптации, со сменой социальных ролей и обретением нового социального статуса в разные жизненные циклы. Резкое усиление социальной дифференциации, изменение структуры общественных отношений и последовавшие за этим интенсивные контакты молодого поколения российской студенческой молодежи с новыми социальными посредниками (рынок, отношения между работодателем и наемным рабочим, коммерческие услуги в сфере образования и др.), не характерными для адаптации прошлых поколений, поставили студенчество в неравные стартовые позиции.
Переход человека от общеобразовательной подготовки к профессиональной представляет новый тип социального становления личности. Высшая школа выступает как средство социально-педагогической адаптации. Изменившиеся условия и содержание деятельности бывшего абитуриента направлены на его подготовку к выполнению новой социальной роли. В свою очередь, новые условия и деятельность ставят личность перед необходимостью их освоения, т.е. адаптацией. В результате адаптация к вузу выступает обязательным условием этапа социально-педагогической адаптации личности.
И.М. Розова полагает, что значительное место в социально-педагогическом процессе принадлежит усилиям самого студента, его готовности к самосовершенствованию, т.к. как студенты поставлены в условия современного общественного развития, когда они вынуждены самостоятельно решать жизненные проблемы [139, с.90]. Постоянно меняющиеся условия, жизни требуют приспособления к ним, развития личности, обогащение творческой индивидуальности в соответствии с современной ориентированностью общества.
Социально-педагогическая адаптация студентов определяется особенностями студенческого возраста, профессиональным становлением, формированием его системы ценностей.
Пути оптимизации процесса адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе
Анализ практики адаптации предопределил необходимость комплексного изучения успешности путей процесса адаптации студентов к условиям обучения в вузе: определение комплекса индивидуально-психологических особенностей личности студентов, влияющих на успешность адаптации; определение взаимосвязи между предшествующим звеном педагогической системы и вузом; изучение влияния субъективных факторов на процесс адаптации в вузе.
Исходя из целей и задач исследования, были выбраны три основных метода проведения эмпирических исследований: опрос, структурированное интервью, экспертные оценки. Преимуществом проведенного опроса является то, что его результаты могут быть сколь угодно информативными. Для проведения опроса было выбрано анкетирование (письменный опрос). Для получения большей информации были подготовлены различные варианты опросов - открытые (без выбора вариантов), закрытые (с выбором нескольких вариантов), прямые и косвенные. Данная методика позволяла получить нестандартные, требующие внимательного анализа ответы. После закрытого опроса было оставлено место для дополнения, высказывания своих мыслей, предложений, идей.
В закрытых опросах также содержалось предложение выбрать не только вариант, но и продифференцировать изложенные предложения по степени значимости. На первом этапе предстояло выяснить отношение студентов к исследуемой проблеме социально-педагогической адаптации студентов, т.е. узнать их мнение относительно того, существует ли такая проблема, или такой проблемы нет. При создании второй анкеты мы исходили из того, что в ответах респондентов возможны различные варианты отношений к исследуемой проблеме.
Опытно - экспериментальной работой было охвачено на констатирующем этапе эксперимента 497 студентов первых курсов трех вузов г. Владикавказ (Северо-Кавказский государственный технологический университет - 125 человек, Северо-Осетинский государственный университет — 198 и Северо-Осетинская государственная медицинская академия - 74) и 98 экспертов тех же вузов. Экспертами выступили преподаватели высокого уровня профессионально-педагогической деятельности и преподаватели педагогики и психологии. Констатирующий этап был проведен во 2-м семестре. В формирующем эксперименте - 394 студента первых курсов" вышеперечисленных вузов и 43 эксперта. Продолжительность этапа эксперимента 1-2 семестр. Из участников этого этапа эксперимента составлены две группы: контрольная и экспериментальная. В контрольную группу входило 123 студента (54 студента - СОГУ, 43- СКГМИ, 26 -медакакдемии), в экспериментальную 271 студент (103 - Северо-Осетинский госуниверситет, 98 - горнометаллургический институт и 70 - медакадемия).
На начальном этапе выявлены проблемы приспособления студентов 1-2 курсов к условиям вуза. Полученные результаты исследования обработаны. После проведенного анализа была построена экспериментальная модель и разработан спецкурс системного подхода к процессу формирования социально-педагогической адаптации студентов первокурсников к условиями вуза. На вопрос: «Существуют ли у студентов проблемы адаптации, если да, то в чем она проявляется?». 65% респондентов считали, что проблема социально-педагогической адаптации в вузе актуальна, 24% не дали ответа, и 11% ответили на вопрос отрицательно. Но в дальнейшем: в ответах на закрытые вопросы в этой группе значительное большинство (94%) отметили те или иные проблемы из предложенных. Полученные результаты позволили сделать предварительный вывод о том, что студенты не могут самостоятельно определить существующие трудности самостоятельно, но перечисляют их в анкете.
Проведенный анализ показал различия в ответах связанных с учебной успеваемостью: так в первой группе, уровень успеваемости в которой составил 3,0-3,39 балла (низкий уровень), студенты делают упор исключительно на объективные факторы, в группе со средним уровнем успеваемости (3,4-3,79 балла) отмечают объективные и объективно-субъективные факторы, и, наконец, в группе с высоким уровнем успеваемости (3,8 балла и более) -преобладают субъективно-объективные и субъективные факторы. Дифференцировались также ответы студентов по профилю образования и учебной успеваемости. Так, у студентов технических специальностей блоки субъективных и объективно-субъективных факторов, вызывающих проблемы в процессе адаптации во второй и третьей группе учебной успеваемости, преобладали. Студенты госуниверситета и медицинских специальностей в тех же группах указывали объективные и объективно-субъективные проблемы. Полученные данные подтверждают результаты анкетирования, в процессе которого студентами была дана оценка трудностей, возникающих в ходе адаптации студентов, выраженная в баллах (от 0 до 10).
Формирование социально-педагогической службы как фактор, способствующий успешному протеканию процесса социально-педагогической адаптации студентов 1-2 курсов в условиях современного вуза
Так если индекс удовлетворенности выбранной профессией высокий еще на этапе констатирующего эксперимента, то после проведенного формирующего он имел лишь тенденцию к увеличению, индекс удовлетворенности учебной деятельностью достоверно (р 0,001) возрос и в контрольной и в экспериментальной группе. Наиболее высокие цифры роста отмечены у студентов относившихся в начале эксперимента к группе с низким уровнем учебной успешности. При этом следует обратить внимание: в процессе проводимого эксперимента число студентов как было сказано выше, число студентов с низким уровнем учебной успешности сократилось.
В устной беседе и интервьюированном опросе, а также, используя методику диагностики мотивации профессиональной деятельности, нами была предпринята попытка определить доминирующие мотивации в группах. Добровольность участия в эксперименте, а также условия проведения эксперимента (использование результатов только в научных целях), вероятно, снизили значимость внешних отрицательных мотивов. Используя методику определения мотивации профессиональной деятельности, письменный опрос и в ходе беседы, было определено соотношение мотиваций. Оказалось, если в констатирующем эксперименте у большинства студентов внешние отрицательные мотивации (В ОМ) доминировали или были равны внешним положительным (ВПМ), то после проведения формирующего эксперимента, в контрольной группе внешние положительные мотивации (ВПМ), как правило, либо равны либо преобладают над внутренними (ВМ). В экспериментальной группе преобладающими оказались: во-первых, внутренние мотивации, а во-вторых, внешние положительные (ВМ ВПМ ВОМ). Более выражено это соотношение было группе студентов СК ГМИ с высоким и средним уровнем учебной успешности. Студенты отмечали, что им интереснее учиться, они по-другому смотрят на окружающий мир, они по-другому оценивают свое место в этом мире. Ими также отмечалось, что они стали не только более терпимыми к чужому мнению, отношению к окружающим, но и лучше понимают окружающих их людей. В их жизни уменьшилось количество конфликтных ситуаций. А социальные группы, членами которых они являются, (учебная группа, семья и т.д.) стали более сплоченными.
Следует отметить: в мотивационном комплексе у участников контрольной группы с низким уровнем учебной успешности по-прежнему доминировали ВОМ или были равны ВПМ по сравнению со средними величинами в каждой группе. Причиной этого возможно является отсутствие этапа целеполагания в контрольной группе студентов. Поскольку отсутствие четко обозначенных целей с самого начала детальности делает менее вероятным достижение цели.
Таким образом, можно говорить о том, что в экспериментальной группе мотивационный комплекс оптимальнее. А это в свою очередь, позволяет думать «о стремлении участника эксперимента достичь в своей деятельности определенных позитивных результатов». Следует отметить более низкий мотивационный комплекс по сравнению со средними величинами в каждой группе у участников с низким уровнем учебной успешности контрольной группы. Причиной этого возможно является отсутствие этапа целеполагания в контрольной группе студентов. Поскольку отсутствие четко обозначенных целей с самого начала детальности делает менее вероятным достижение цели.
Разбирая причины различных результатов на данном этапе эксперимента, помимо вышеперечисленных, вероятно, следует обратить внимание на следующее: в ходе наблюдения за группами, при проведении индивидуальных бесед, опросов, оказалось: группы участвующие в эксперименте достигли разной степени интеграции. Так, в первой группе участников на протяжении длительного времени она оставалась диффузной. На начальном этапе эксперимента в этой группе фиксировалось меньшее количество и меньшая частота связей. В индивидуальных беседах члены групп не ассоциировали свои цели с целями других участников эксперимента. А при обсуждении вопросов возникающих в процессе эксперимента, участники чаще проявляли пассивность. Попытки провести дискуссию бывали не всегда успешными, так как даже возникавшая при этом сплоченность носила конфликтную окраску. Преодоление возникавших при этом проблем требовало усилий у экспертов и исследователей.
Исходя из этого, можно сделать предварительный вывод о том, в этой группе нечетко определенные на первом этапе цели, задачи: большой объем информации (без определения «Для чего?»), привел в дальнейшем «к отсутствию в согласованности функционально-ролевых ожиданий. То есть к отсутствию представлений у участников совместной деятельности о том, что именно, с кем и в какой последовательности должен делать каждый участник группы» [62,с.97]. В результате студенты-участники оказывались объектами педагогической деятельности. Что делает менее эффективным достижение поставленной цели формирующего эксперимента.
Во второй группе еще на начальном этапе участники эксперимента чаще, интенсивнее общались друг с другом. Основой складывавшихся отношений были общие цели. Работа на этапе целеполагания была конструктивна, возникавшие вопросы, проблемы решались в ходе совместных бесед, дискуссий, с участием, экспертов и исследователя. В период формирования гностического компонента эта группа достигла значительного уровня развития. В результате можно говорить о том, что постепенно диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив, показателем сплоченности которого явились ценностно-ориентационное единство (сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности) [62, с. 96]. Эти результаты совпадают с самооценкой студентов данной ими в ходе беседы и приведенной выше.
Обобщая и анализируя вышеизложенные результаты можно сделать вывод о том, что текущая задача оптимизация социально-педагогической адаптации, основанная на понимании испытуемыми и осознанном изменении субъективных факторов, по-разному решенная в каждой группе, была выполнена.
