Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС В УЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ..25
1.1. Интеллектуальная культура как цель профессионально ориентированного процесса на довузовской и начальной вузовской ступенях обучения 25
1.2. Особенности практической педагогической деятельности в комплексе «лицей-вуз» 56
1.3. Организационно-педагогические условия научно-исследовательской деятельности педагогов в едином процессе довузовского и вузовского обучения 84
Выводы первой главы 101
ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 1U
2.1. Обоснование принципа системной дифференциации знаний 112
2.2. Обоснование принципа заданного обучения 130
2.3 Система принципов профессионально ориентированного обучения вкомплексе «лицей-вуз» 146
Выводы второй главы 156
ГЛАВА 3. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОМПЛЕКСЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ» 163
З.1. Диагностика целей профессионально ориентированного обучения 163
3.2. Пропедевтико-адаптационное методическое обеспечение на довузовском и начальном вузовском этапах профессионально ориентированного обучения 180
3.3. Системы педагогических технологий профессионально ориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз» 214
Выводы третьей главы 250
Заключение 258
Список используемой литературы 268
- Интеллектуальная культура как цель профессионально ориентированного процесса на довузовской и начальной вузовской ступенях обучения
- Обоснование принципа системной дифференциации знаний
- Диагностика целей профессионально ориентированного обучения
Введение к работе
Социальная нестабильность в современной России, как и в любой другой стране, радикальные и быстрые социальные перемены, влияя на массовое сознание, объективно повышают требования общества к компетентности его членов в сочетании с их когнитивной активностью во всех областях деятельности, в том числе в области обучения и воспитания.
Современный мир - это мир профессиональный, в котором доминируют логика полезности и «инструментальной рациональности» (Г.М. Андреева). Переход от стабильности, от ориентации личности на устойчивость, прочность, незыблемость, от приоритета классовых ценностей к общечеловеческим, от коллективистских превалирующих решений к решениям индивидуально-творческим, интеллектуально-профессиональным - трудная задача как для массового сознания, так и для сознания отдельной личности.
Процесс демократических преобразований порождает и новый образ социально-педагогической практики, свободное развитие которой обусловило открытость современных образовательных систем как в нетрадиционных формах организации (гимназии, лицеи, колледжи, негосударственные институты и университеты), так и в формах управления интеллектуальным (умственным) развитием обучающихся в этих структурах. Известен опыт адаптивной образовательной системы (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Н.А. Рогачева, Т.И. Ша-мова, Л.В. Шеншев), учебно-педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев), системы допрофессионального образования школьников (Л.И. Андреева), инновационной авторской системы мужского педагогического колледжа (Ф.Ф. Слипченко), системы «технический вуз - школа» (А.Ф. Брехов, Н.Н. Безрядин, В.Ф. Глушков, Г.М. Шевелева), системы «вечерняя школа - профтехучилище - предприятие» (А.П. Иванова), системы научно-учебного педагогического комплекса (Ю.П. Истратов, В.Т. Малыгин), педагогической системы учебно-развивающего профориентационного комплекса (Л.А. Колосова), профориентированной педагогической системы морского лицея в комплексе
«морской лицей - морской вуз» (Г.А. Бокарева, А.П. Пимошенко), системы учебно-педагогического комплекса «школа - педучилище - педвуз» (Г.З. Али-бекова, ПА. Жильцов, Ю.Г. Круглое), системы учебного центра профессионального образования учащихся (А.Е. Александров), модели современной общеобразовательной системы (Т.В, Орлова), системы довузовского образования (Д.Е. Филиппов) и др.
Каждая из таких педагогических систем - комплексов уникальна по реализуемым социально-педагогическим концепциям и адекватным целям, обогащает современную педагогическую теорию и практику в целом, детерминирует развитие новых научных направлений на стыке общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики, социальной психологии, практической психологии, психологии профессионализма, педагогической психологии, психологии социального познания и других фундаментальных наук и их стремительно развивающихся самостоятельных областей.
С другой стороны, не только тенденция нестабильности жизненного пространства и проблемы востребуемости специалистов, но и другие, более глобальные тенденции, инвариантные для любого государственного устройства и любых сообществ современности, направляют педагогическое сознание, педагогические инновационные процессы и развитие самой педагогической науки. Это, прежде всего, тенденция ускоряющегося, объективно существующего процесса интеллектуального роста человека, порождающая проблему развития умственной, интеллектуальной деятельности.
В этой связи экономические и образовательные реформы в России детерминированы переходом к когнитивному обществу, эндогенным процессам, предопределяющим новые открытия и их использование в целях развития общества и самого человека (В.А. Кальней, СЕ. Шишов). Эти процессы актуализируют направленность педагогических исследований и педагогическую практику на развитие приемов интеллектуальной деятельности, ознакомление с исследовательскими методами познания обучаемых уже со школьной скамьи.
Такая направленность обусловливает появление в структуре современного со
циального «портрета компетентного работника» (Т.Д. Дмитриев, В.Н. Жирова,
М.В. Кларин, А. Кларк, А. Комбс) широкого диапазона индивидуально-
психологических качеств, в которых ооозначился приоритет самостоятельного
системного мышления, аналитической творческой деятельности, коммуника
тивности, профессиональной культуры в целом. Известны в этом направлении
фундаментальные исследования профессиональной культуры в научной школе
В.А. Сластенина, раскрывающие различные аспекты этой проблемы: практи
ческой готовности учителя (Е.А. Леванова), профессионально-этической
* культуры учителя (Е.Г. Силяева), методологической культуры учителя (А.Н.
Ходусов), профессионализма учителя (Л.К. Гребенкина), профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса (А.И. Мищенко), профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф, Исаев) и др.
Достаточно широко изучено такое целостное образование личности, как
«готовность», в частности нравственно-психологическая готовность студентов
I + педагогического вуза (Л.В. Кондрашова), готовность будущего специалиста к
самообразованию (Г.М. Коджаспирова), профессиональная готовность педаго
га-методиста (Л.А. Уциева), готовность старшеклассников к труду (В.В. Сери
ков), готовность школьников к самостоятельной учебной деятельности (А.К.
Громцева) и др. Известно также направление исследований проблем профес
сионально-инженерной готовности студентов и лицеистов в научной школе
щ Г.А. Бокаревой, посвященных различным аспектам этой готовности: готов-
ность морского инженера к деятельности в экстремальных ситуациях (К.В.
Греля, В.А. Гурьев), готовность военного инженера к лидерству (Н.Н. Масля
ное), социально-профессиональная готовность лицеистов (Н.В. Коре), инфор
мационно-компьютерная готовность лицеистов (И.Б. Кошелева), готовность
лицеистов к выбору профессии (Н.Ю. Бугакова) и др. Все эти исследования
* так или иначе включают личностно-интеллектуальный аспект в изучаемые це-
лостные системные образования личности.
Однако современная тенденция интеллектуального роста человека выдвигает проблему его умственного развития как некоторой самостоятельной целостности в сложном процессе развития личности. В этой связи наряду с целостным подходом к изучению личности актуализируется идея «дифференциально-интегрального» подхода к процессу системного развития человека (Д.И. Фельдштейн, Н.И. Чуприкова), включающего в единстве с содержательно-процессуальным, мотивационным, нравственным и другими аспектами лично-стно-интеллектуальный аспект.
Внимание исследователей привлекает прежде всего познание процессов интеграции умственных действий, мышления. Так, известны теории технического мышления, пространственного мышления, экономического мышления, математического мышления, художественного мышления, конструкторского мышления, теории системного мышления, творческого мышления, абстрактного мышления применительно к познавательной деятельности в целом. Инте-гративно при этом выделяется, например, «технический интеллект» как особый вид интеллектуальной деятельности (Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко). Однако направленность исследований в сторону интеграции мешает «увидеть» ход процессов умственного развития в его реальном виде. Этот факт отмечает Н.Н. Луковников, который считает, что из двух неразрывно связанных процессов - дифференциации и интеграции - в теоретическом плане явное предпочтение отдается интеграции, однако «ясно, что прежде чем должна произойти интеграция, что-то должно существовать раздельно» [141, с.40]. Направленность исследований в сторону интеграции мешает «увидеть» ход процессов умственного развития в его реальном виде.
Итак, если в качестве инвариантной тенденции, глобальной причины формирования педагогических идей педагогического пространства рассмотреть ускорение интеллектуального роста человека, то следует выделить идею о дифференциально-интегральном подходе к изучению педагогических целей
умственного развития обучаемых как некоторой самостоятельной целостности в более сложной системе, например, развития готовности к применению знаний, готовности к профессиональной деятельности.
Цели развития интеллектуальной деятельности, хотя и включают умственное развитие обучаемых в процессе усвоения знаний, однако процесс дифференциации таких целей также требует ответа на многие вопросы: каково качественно-поступательное движение в развитии умственных операций аналогии, обобщения, анализа, синтеза и др.; какими технологиями и методами внешнего воздействия можно обеспечить это движение; каковы принципы структурирования предметного содержания в этом направлении и др. Дифференциация умственных действий, расчленение, разъединение операции по уровням ее развития как качественных изменений, состояний этой операции неизменно приводят далее к интеграции, то есть познанию этой операции как целого. Такая дифференциация редко встречается в практике и не получает должного развития в теории обучения, ибо дифференцируемость цели требует адекватной дифференцируемости педагогических технологий и педагогического процесса в целом.
В этом направлении представляют интерес различные аспекты исследования системы непрерывного образования, которые включают довузовское, вузовское и послевузовское обучение. Среди них выделяется базовая идея единства процессов школьного и вузовского обучения на примере конкретной предметной области. Так, в исследовании И.И. Мельникова выделены главные принципы, которые определяют необходимое единство процесса обучения, например, дисциплинам естественнонаучного цикла в школе и вузе. Системному анализу подвергается процесс преемственности высшей и средней школы (А.Е. Александрова, СМ. Годник, Л.Н. Мазаева), высшей и профессионально-технической школы (Ю.А. Кустов). Процесс допрофессиональной подготовки раскрыт в работах ЛИ. Андреевой, В.Ф. Глушкова и др. Феномен адаптивной школы, целью которой является развитие интеллекта детей, опи-
сан в работе Н.П. Капустина. Педагогическим системам профессиональной подготовки специалистов посвящены работы СИ, Архангельского, Г.А. Бока-ревой, Л.Н. Бедновой, Е.П. Белозерцева, С.А. Баляевой, О.С, Гребенюка, СИ. Казаченко, Е.А. Климова, Ф.Л. Кыверялга, В.Г. Максимова, В.Д. Путилина, В.А. Сластенина и др. В основе этих работ лежат классические принципы профессиональной направленности обучения (С.Я. Батышев, М.й. Махмутов, А.П. Сайтешев), наглядности, связи обучения с жизнью, сознательности и творческой активности учащихся, диалектического единства общего и особенного, единства воспитания и жизни (Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Еси-пов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин),
Эти фундаментальные работы, являясь основой теоретико-практических поисков специфических дидактических принципов новых профориентирован-ных педагогических систем, имеющих целью социально-профессиональную подготовку и развитие интеллектуального потенциала будущего специалиста, в то же время обусловливают и возможность исследований в указанном направлении. Одна из таких возможностей объективируется развитием дидактических принципов отбора и структурирования содержания учебных предметов (Э.Г. Гельфман, Л.Н. Демидов, И.К. Журавлев, М.А. Холодная), содержания в процессе профориентации школьников (В.В. Антонов, М.А. Богатырев, СВ. Васильева, Т.Н. Ефремцева, Б.В. Красов, Л.Д. Рябоконева, Е.В. Смирнова, Т.А. Тошматова, Т.И. Шкарина), профилирования содержания общенаучных дисциплин (Ю.П. Атутов, И.В. Галузо, Л.М. Наумова), построения содержания специального предмета в профессиональной подготовке школьников (А.Б. Го-лодницкий), дидактической подготовки содержания общеобразовательного предмета в вузе (О.М. Лысенская, М.В. Озерова, Т.И. Шкарина). Однако развитие теории дидактических принципов профориентированных педагогических систем не затрагивает многие вопросы. Так, не систематизированы, например, функции принципов отбора содержания учебных дисциплин в целевом развитии интеллектуального потенциала обучаемых, творческих мысли-
тельных операций усвоения и применения знаний в их «дифференциациях», психологической расчлененности. Не изучены с достаточной полнотой и развивающие возможности педагогических технологий, детерминированных целями развития процессуальных свойств будущих профессионалов, их профессионально-интеллектуального потенциала.
В этом направлении выделяются разрабатываемые теории технологий обучения: как системы методов, средств, целей (Ю.И. Лобанов, М.А. Сухини-на, B.C. Токарева), как компонента учебно-воспитательного процесса (O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский), как способа организации учебного процесса, гарантирующего достижение педагогических целей (Л.А. Байкова, Л.К. Гребен-кина), как способа управления педагогическими системами (О'Доннел, В.А. Кальней, Г. Кунц, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, СЕ. Шишов), как средства развития интеллекта обучаемых (Н.П. Капустин), как строго научного проектирования и точного воспроизведения гарантирующих успех педагогических действий (И.Ф. Исаев, А.И. Смищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова), как активизирующих внутренние механизмы личностного развития обучаемых, их интеллектуальных способностей (III. Дерри, А.К. Дусовицкий, Дж. Каллагаи, Л. Клаусмене, Г.Ю. Ксензова), как системы педагогического управления учебной деятельностью (М.М. Левина) и др. Закономерно и рассмотрение технологии в аспекте науки о путях и средствах достижения наилучших результатов в любой сфере человеческой деятельности (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, В.А. Поляков и др.). Авторы вводят понятие «технологическая культура», которое соединяет в себе множество человеческих качеств, способных преобразовать окружающую среду, себя самого [17 с. 171-173]. Прогрессивными являются и исследования зарубежных ученых в направлении выявления зависимостей технологий обучения от исходного состояния знаний и развития обучаемых, влияний технологий структурирования содержания обучения, методов, самооценок личности на формирование познавательной, эмоциональной и психомоторной сфер личности в их единстве (B.S. Bloom,
F.T. Hostings, G.F. Madaus, B.B. Masia и др.).
Анализ отечественного и зарубежного опыта в этом отношении показывает, что развивающие технологии обучения направляют педагогическую практику на обучение в единстве с развитием и благодаря развитию. Однако еще не разработаны с достаточной полнотой условия и закономерности структурирования и практического использования педагогических технологий образовательного процесса, детерминированного целями развития личности будущих специалистов в системе их непрерывной, например, инженерной подготовки. Актуальность этой проблемы усиливается в связи с возрастающим уровнем развития практики и теории педагогических систем «школа - технический вуз», «технический колледж - вуз» и др.
В то же время теоретический анализ прогрессивных современных инновационных технологий развития интеллекта показывает, что они включают умственное развитие обучаемых в процессе усвоения знаний. Однако процесс дифференциации таких целей также требует ответа на многие вопросы: каково качественно-поступательное движение в развитии умственных операций аналогии, обобщения, анализа, синтеза и других; какими технологиями и методами внешнего воздействия можно обеспечить это движение; каковы принципы структурирования предметного содержания в этом направлении и другие. Дифференциация умственных действий, расчленение, разъединение операции по уровням ее развития как качественных изменений, состояний этой операции, неизменно приводит далее к интеграции, то есть, познанию этой операции как целого. Такая дифференциация редко встречается в практике и не получает должного развития в теории обучения, ибо дифференцируемость цели требует адекватной дифференцируемое педагогических технологий и педагогического процесса в целом, особенно в развиваемых системах непрерывного профессионального образования, в частности, в учебных комплексах «школа-вуз», «лицей-вуз».
Таким образом, можно констатировать противоречие между состоянием
несогласованности профориентированных и социально адаптационных функций теории и практики обучения школьников и студентов и отсутствием системного научно-педагогического знания о закономерностях единого профессионально ориентированного процесса довузовского и начального вузовского обучения.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и педагогические условия эффективности профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз».
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: система непрерывного инженерного образования.
Предмет исследования: профессионально ориентированный процесс учебного комплекса «лицєй-вуз».
Задачи исследования:
- разработать совокупность положений определяющих теоретико-
методологические основания исследования;
- раскрыть сущностные характеристики интеллектуальной культуры как
дифференциально-интегрального психического феномена и перспективной це
ли процесса обучения в комплексе «лицей-вуз»;
выявить особенности профессионально ориентированного процесса обучения как педагогической системы, обеспечивающей проектируемое личностное развитие обучаемых;
охарактеризовать особенности дидактических принципов отбора предметного содержания учебных дисциплин в комплексе «лицей-вуз» и разработать оптимальную систему, репрезентативную для достижения поставленной цели;
- спроектировать систему когнитивных информационно-развивающих
технологий, включающую пропедевтико-адаптационное методическое обеспе-
чение и обосновать ее влияние на развитие интеллектуальной культуры;
- разработать экспериментальные задачные практико-ориентированные
пособия с включением «блочно-дидактического анализа» и «дидактических
алгоритмов» как дифференциаций, обусловливающих изменения состояний
личностных свойств обучаемых, и внедрить их в практику обучения в ком
плексе «лицей-вуз».
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность профессионально ориентированного процесса в учебном комплексе «лицей-вуз» может быть существенно повышена, если:
системообразующим компонентом этого процесса выступает прогностическая педагогическая цель в виде интеллектуальной культуры обучаемых как дифференциально-интегральный психический феномен;
единство процесса на всех его ступенях достигается взаимосвязью реализуемых социально-профессиональной, информационно-обучающей, информационно-личностной функций;
- функционирование процесса обеспечивается системой дидактических
принципов преемственности, структурности, предикативности, системной
дифференциации и заданного обучения, их целевыми функциями и законо
мерностями отбора содержания пропедевтико-адаптационного методического
обеспечения и личностного развития обучаемых;
- система когнитивных информационно-развивающих технологий де
терминирована индивидуально-вариативной, индивидуально-контактной, ин
дивидуально-интеллектуальной функциями, усиливающими их влияние на
проектируемое развитие личности.
Методологической и общенаучной основой исследования выступают философские теории системно-структурного анализа, целостности процессов и явлений, прогрессивного развития и изменения; современные теории психологического принципа дифференциации как одного из всеобщих принципов развития систем, теории развития психических процессов, единства сознания
(психики) и деятельности; теории структурирования педагогических систем, целостности образовательного процесса, целостности личности и ее развития в обучении; современные теории психологии социального познания и управления качеством профессиональной подготовки специалистов.
Исследование опирается на фундаментальные теории отечественных и зарубежных ученых: педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Ю.А. Конаржевский, Н,В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин); содержания обучения, структурирования содержания учебного предмета, единства содержательного и процессуального в обучении (Г.Д. Дмитриев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Б.М. Теплов, И. Унт); целостности социальных систем, развития целостной личнострі (В.Т. Афанасьев, И.В. Блауберг, С.А. Кли-шина, П.В. Копнин, О.П. Целикова, Э.Г. Юдин); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Е.П. Кабанова-Меллер, Я.А. Пономарев, П.А. Шеварев); раннего интеллектуального развития, механизмов продуктивного воображения, возникновения и развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ламетри-Де, Лангер Сьюзен, А.Н. Леонтьев, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин); развития интеллектуальных качеств на основе дифференциации понятий учебной информации (Э.Г. Гельфман, Л.Н. Демидов, М.А. Холодная); развития личности в деятельности (С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); психологических принципов дифференциации и дифференциально-интегрального процесса системного развития человека (А.Н. Аверьянов, А. Богданов, Н.Н. Луковников, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Чу-прикова); развития психических процессов (К. Гольдштейн, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шеварев, G.W. Allport); логико-диалектического познания теории научно-теоретического мышления
(Э.В. Ильенков, В.В. Ильин); профессиональной подготовки специалистов (А.В. Батаршев, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, В.М. Лихач, В.Д. Путилин); психологической и профессиональной зрелости личности (А.А. Деркач, Л.Э. Орбан); управления качеством среднего и высшего профессионального образования (Т.М. Давыденко, О'Доннел, Г. Кунц, М.М. Поташник, Н.А. Рогачева, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, В.А. Якунин); управления качеством знаний (В.А. Якунин); укрупнения дидактической единицы и нетрадиционных методов обучения математике (В.Н. Костицин, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев, Дж. Юнг); профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); целеобразования, таксономии педагогических целей (G.W. Allport, B.S. Bloom, F.T. Hastings, G.F. Madaus).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись следующие методы исследования; теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы, ее семантической детерминации; системный и дифференциально-интегральный подходы, использование их специфических понятий (система, структура, элемент, состояние, функция, дифференциация, интеграция) и категорий (часть, целое, связь, свойство, возможность, условие, достоверность); идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, диагностическое и монографическое описания; идентификация, семантическая детерминация, ассоциация; учет интенций, логического обоснования; логико-гносеологические методы (наблюдения, эмпирической инвариантности, изучения опыта и опытно-экспериментальной проверки, лонгитюдного и локальных экспериментов); формально-количественные методы обработки наблюдений состояний субъектно-личностных свойств обучаемых и динамики их изменений.
Организация исследования. Исследование проводилось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблема повышения системности подготовки специали-
стов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 1997-2001 гг.) Исследование выполнялось в течение 10 лет и состояло из пяти этапов.
Первый этап (1990-1995), организационно-эмпирический, совпал по времени с этапом становления лицея, разработкой его концептуальной педагогической парадигмы, организационной структуры, нормативных документов, экспериментального учебного плана, профориентированньгх учебных программ, перспективных планов всех видов деятельности (учебной, научной, управленческой), в которых автор принимал участие в составе творческой группы разработчиков инновационной идеи ранней профессиональной ориентации школьников на морские профессии (10 и 11 классы) в системе непрерывного академического морского образования. На этом этапе определилось самостоятельное направление разработки теоретических основ профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе «морской лицей -морской вуз» и проект последовательной реализации промежуточных теоретических результатов исследования и внедрения их в реальную практику до-лицейской, довузовской (лицейской), начальной вузовской (академической) подготовки будущих морских инженеров. Изучался опыт работы инновационных учебно-научных комплексов, опыт инновационных педагогических систем и технологий обучения, массовый опыт работы педагогов-мастеров и новаторов в школах, лицеях, вузах. Проводился аналитический анализ современных отечественных и зарубежных концепций непрерывной подготовки специалистов, совершенствования «портрета компетентного работника» в условиях социального взаимодействия; обобщались исследования путей реформирования системы морского образования; изучались концепции преемственности содержания, методов, средств и технологий обучения школьного (лицейского) и вузовского образования. Обуславливались возможности процессов преемственности в педагогической, научной, методической деятельности единого комплекса «лицей-вуз». Проводились монографические исследования,
сбор статистических данных в соответствии с интенциями планируемого широкомасштабного эксперимента. Осуществлялось логико-методологическое обоснование гипотез на основе философской рефлексии причинно-следственных связей исследуемых педагогических явлений. Формировался научно-логический аппарат исследования в целом, замысел которого предполагал завершение промежуточных результатов в виде концептуального обоснования педагогических условий профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки. Поэтому уточнялись гипотезы, их структура, выстраивалась концепция профориентационной работы в лицее, проверялась ее результативность и преемственность на первых и последующих курсах академии (на примере судоводительского, радиотехнического и механического факультетов). Проводилось сравнение полученных данных с данными массовой педагогической практики академии и других вузов этого профиля подготовки специалистов.
На втором этапе (1995-1998), концептуально-экспериментальном, изучались тенденции педагогического опыта развития личности в соответствии с ее индивидуальными возможностями, с потребностями социума и вариативными условиями экономического развития. Анализ полученных данных значительно углубил теоретические выводы об инвариантных основах структурирования педагогических целей в виде «готовности к выбору профессии», «готовности к профессиональной деятельности», «готовности к творчеству», «готовности к применению знаний» и других целостных конструктов личности, «интеллектуальной культуры» обучаемых в целом. Разрабатывалась концепция единого профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз», профессионально ориентированной педагогической системы, обуславливался ее компонентный состав (целей, особенностей принципов отбора содержания, их целевых функций, педагогической деятельности, технологий обучения). Разрабатывалась система пропедевтико-адапта-ционных, задачных практико-ориентированных пособий. Проводились экспе-
рименты (пассивный и контролирующий) в отдельных группах лицеистов, определивших свой профессиональный выбор, а также - в группах первого курса, состав которых подбирался из бывших лицеистов. Результаты этого этапа оформлялись в рукописях двух монографий, практические выводы внедрялись в практику работы комплекса «лицей-вуз». Осуществлялось научное руководство двумя исследованиями, как частными, в общей проблематике.
На третьем этапе (1998-1999), концептуально-методологическом, завершалось теоретико-практическое обоснование системы дидактических принципов единого профессионально ориентированного процесса обучения комплекса «лицей-вуз», системы когнитивных информационно-развивающих технологий, обобщались полученные научные результаты, определяющие условия функционирования этого процесса как профессионально ориентированной педагогической системы. Продолжалась работа над исследовательскими задачами первых двух этапов, уточнялись гипотезы, продолжались локальные эксперименты, лонгитюдный эксперимент. Разрабатывалась система диагностических методов «замера» изменений в развитии исследуемых целостных качеств личности обучаемых. В единстве с монографическими диагностиками были разработаны два математических метода - «метод математической градации» и «метод статистического среднего взвешивания».
На четвертом этапе (1999-2000), теоретико-практическом, обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных, изучались возможности применения методов математической обработки результатов наблюдений в единстве с методами диагностики уровней развития личностных свойств обучаемых. Количественные (числовые) данные значительно оптимизировали процесс наблюдения за большим массивом личностно-индивидуальных качеств в составе исследуемого феномена. На этом этапе оформлялись промежуточные результаты исследования в виде кандидатской диссертации, оформлялась рукопись монографии.
На пятом этапе (2000-2001), завершающем, обобщались и систематизи-
ровались теоретические и практико-экспериментальные результаты всего исследования. Проверялись гипотезы, формулировались основные выводы, оформлялись его материалы.
Опытно-экспериментальной базой исследования избраны Балтийская государственная академия РФ как базовый вуз, Калининградский Морской лицей и его филиалы в школах города и области, составляющие учебный комплекс «лицей-вуз».
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Создана концепция единого профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз» на основе системного и дифференциально-интегрального подходов к его сущности, структуре и организации как профессионально ориентированной педагогической системы. Обоснована система когнитивных технологий, развивающих интеллектуальную культуру будущих профессионалов, повышающих их интеллектуальные возможности адаптации в сферу социального взаимодействия, профессиональной деятельности. Установлено, что единство профессионально ориентированного образовательного процесса на довузовской и начальной вузовской ступенях обучения комплекса «лицей-вуз» обусловливается социально-адаптационными функциями, детерминирующими дидактические принципы преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и заданного обучения; закономерностями отбора содержания пропедевтико-адаптационных и практико-ориентированных пособий; системой когнитивных информационно-развивающих технологий и адекватной структурой практической и научной педагогической деятельности. Выявлена сущность понятия «интеллектуальная культура» обучаемых на основе отражения в нем эндогенных, когнитивных, экзистенциальных, управленческих, регулятивных процессов, обеспечивающих единство процессуального, социального и биологического в составе изучаемого феномена как цели процесса. Впервые путем согласования эмпирического и теоретического, семан-
тической детерминации и абстрактного отождествления, выделены, как эмпирические инвариантности, основы интеграции знаний и методов их применения, влияющие на выбор репрезентативных компонентов в составе этой цели, включающие, во-первых, взаимодействие теории и практики, во-вторых, единство и взаимообусловленность общенаучных и специально-профессиональных методов исследования изучаемой действительности. Разработаны и применены в исследовании в единстве с описательными диагностические методы «математической градации» и «статистического среднего взвешивания», что обеспечивает большую эффективность содержательного анализа особенностей функционирования образовательного процесса для достижения высшего уровня развития «интеллектуальной культуры» обучаемых.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются научной методологией системного и дифференциально-интегрального подходов; опорой на современные достижения в области педагогики, социальной педагогики, педагогической психологии, профессиональной педагогики, педагогики индивидуальности, социологии, психологии, методики обучения общенаучным и специальным инженерным дисциплинам; использованием оптимального комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; применением системы качественного и количественного (статистического) анализа экспериментальных данных; положительным результатом масштабного многоаспектного лонгитюдного эксперимента
Практическая значимость исследования. В нем представлено практи-ко-ориентированное конструирование педагогического опыта на основе дедуктивно-индуктивных ассоциаций и системного анализа полученных теоретических выводов. Они систематизированы в дефинициях: пропедевтико-адаптационное методическое обеспечение, включающее междисциплинарные проекты, пропедевтические, деятельностно-интегративные, заданные практи-ко-ориентированные пособия; блочно-дидактический анализ прикладных учебных задач, дидактический алгоритм как приобретаемый опыт такого ана-
лиза в сознании лицеистов и студентов; практико-педагогический алгоритм научной и практической деятельности педагогов, обуславливающий опережающее предвидение и предвосхищение проектируемого результата интеллектуального развития обучаемых. Положительные результаты внедрения в педагогическую практику профориентированного развивающего методического обеспечения и когнитивных информационно-развивающих технологий вносят определенный вклад в теорию и практику непрерывной профессиональной подготовки любых специалистов в различных комплексах «лицей-вуз», «школа-вуз».
Положения, выносимые на защиту:
Дифференциально-интегральный подход к изучению педагогических целей системного развития человека, его умственной деятельности, мышления методологически обусловливает возможность структурирования целостного свойства личности обучаемых - «интеллектуальной культуры» как цели единого профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» и как компонента этого процесса,
«Интеллектуальная культура» обучаемого есть синтезированная целостность субъектно-личностных и индивидуальных свойств обучаемых, характеризующая наличие межсистемных знаний и методов их применения, самостоятельность мышления, понимание и умение оценивать приобретаемый опыт, творческую активность. Качественные характеристики этого психического феномена интегрированы в динамике развития его содержательно-процессуального, оценочно-креативного, ценностно-мотивационного, нравственно-коммуникативного, социально- и профориентационного компонентов.
3. Конкретизация прогностической, перспективной цели профессиональ
но ориентированного обучения в виде «интеллектуальной культуры» обучае
мых тем успешнее обеспечивает направленность практической педагогической
деятельности на ее достижение, чем полнее познаются педагогами закономер
ности этого процесса, то есть система отношений «педагог-исследователь -
обучаемый» детерминирует систему отношений «педагог-практик - обучаемый». Это положение обусловливает практико-ориентированный алгоритм единства практической и исследовательской педагогической деятельности, ко-торая в свою очередь детерминирована дидактическими основами процесса, в частности, дидактическими принципами отбора содержания.
4. Оптимальная система принципов отбора содержания, придающих процессу обучения профориентационную направленность (преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и задачного обучения) имеет несколько детерминант: перспективную прогностическую
* цель в виде «интеллектуальной культуры» обучаемых; инвариантные основы
структурирования содержания в достижении поставленной цели; когнитивный
опыт обучаемых в познавательной учебной и исследовательской деятельности.
Выявленные детерминанты обуславливают построение адекватной профес
сионально ориентированной педагогической системы и всех ее компонентов, в
частности, пропедевтико-адаптационпого методического обеспечения.
5. Система методического обеспечения включает четыре группы дидак-
% тических материалов, репрезентативных для усиления педагогических влия
ний на динамику субъектно-дичностных свойств обучаемых: междисципли
нарных профориентированных проектов, пропедевтико-адаптационных и дея-
тельностно-интегративных пособий, заданных практико-ориентированных по
собий. При этом первые три группы дидактических материалов целесообразны
для довузовского этапа обучения, четвертая группа - для довузовского и на-
^ чального вузовского этапов единого профессионально ориентированного обу-
чения в комплексе «лицей-вуз».
6. Подбор содержания для системы дидактических материалов, реализо
ванный в логике «опорных схем», «блочно-дидактическом анализе» учебных
математических задач, закрепляет в сознании обучаемых «дидактический ал
горитм» как приобретаемый опыт такого анализа прикладной задачи любой
* дисциплины. Дидактический анализ задачи, проведенный в совместной дея-
?2
тельности педагога и обучаемого, способствует «зарождению» и развитию таких состояний его сознания, которые активизируют конгломерат субъектно-личностных, интеллектуальных качеств в составе «интеллектуальной культуры» в целом.
7. Дидактический анализ абстрактных и прикладных математических за
дач требует от преподавателя педагогической антиципации, что наиболее эф
фективно реализуется в условиях организации самостоятельной работы сту
дентов под руководством преподавателя с применением системы когнитивных
информационно-развивающих технологий: технологии развития самостоя
тельной деятельности обучаемых; технологии взаимосвязи проектируемой са
мостоятельной деятельности студента, организационных форм обучения и его
результата; технологии когнитивно-социального взаимодействия как побуди
теля «интеллектуальной культуры»; технологии развития опыта применения
знаний предметной изучаемой области и ее методов в практике решения и ис
следования процессов изучаемой действительности.
Система когнитивных информационно-развивающих технологий отвечает дидактическим принципам профессионально ориентированного обучения и обладает закономерностями: опережающего обучения в развитии опыта усвоения и применения знаний; развития психических функций, управляющих мыслительными процессами; развития «интеллектуальной культуры» в целом; сочетания методов ситуативного, индивидуально-вариативного, индивидуально-контактного обучения; сочетания групповых и индивидуально-самостоятельных организационных форм; сочетания предметно-практического профориентированного методического обеспечения, его вариативности; единства индивидуализации и интеллектуализации приемов и способов обучения.
Процесс обучения, реализующий систему социально-адаптационных функций, единство которых обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и заданного обучения, подчиненный адекватным закономерностям отбора со-
держания и когнитивных информационно-развивающих технологий, влияющих на развитие «интеллектуальной культуры» обучаемых (будущих морских инженеров) есть единый профессионально ориентированный процесс в педагогической системе «лицей-вуз».
Апробация и внедрение результатов исследования. Они доложены и получили одобрение на межвузовских и международных научных конференциях: «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров». - Калининград (1998,1999,2000, 2001); «Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию основания Калининградского технического университета». - Калининград (2000); «Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции: КГУ». - Калининград (2001). Опубликованы две монографии, допущенные к изданию Управлением кадров и учебных заведений Государственного комитета РФ по рыболовству (Калининград, 2001); три учебных пособия для лицеистов и студентов морских учебных заведений по дисциплинам естественнонаучного цикла (астрономии, мореходной астрономии, математике), допущенные к изданию Учебно-методическим объединением по образованию в области эксплуатации транспортных средств (Спб, 2000, 2001). Результаты исследования внедрены в практику работы Калининградского морского лицея и его филиалов. Балтийской государственной академии РФ и других лицеев и вузов города, а также в педагогическую практику гимназии им. Стагнелиуса (г. Кальмар, Швеция). Некоторые результаты исследования внедрены в Михайловском педагогическом колледже (Волгоградская область), на кафедрах математики ГМА им. СО. Макарова (Спб), ВГТУ (Волгоград).
По результатам диссертационного исследования под руководством автора защищены две кандидатские диссертации, издано более 42 п.л. научных и научно-методических публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 39 таблиц, схем и формализованных фрагментов эксперимента.
Интеллектуальная культура как цель профессионально ориентированного процесса на довузовской и начальной вузовской ступенях обучения
Известно, что проблемы научного знания и практики детерминируются многими причинами, актуальными для рассматриваемого исторического момента. Однако нельзя не согласиться, что, кроме причин, обусловленных потребностями социально-экономических преобразований, есть и более глобальные, глубокие, не зависящие от государственного устройства, форм правления и потребностей исторического момента государственного развития. Разнообразие современных проблем системы образования в России, дифференциация педагогики, психологии, философии, социологии и других наук и в то же время их интеграция для более глубокого описания целей, средств и технологий обучения человека с учетом современных процессов социализации [214;10;45;155;156], индивидуализации [100;101;225;68], профессионализации [242;145;128;144;94;104], гуманизации [92;69;70] обусловлены в России социально-экономическими реформами, вхождением в систему рыночных отношений. Эта обусловленность вычленила из круга инвариантных для любого социального момента проблем (содержания обучения, целей, средств и методов, технологий, структуры адекватных педагогических систем и других) не только сами проблемы как таковые, но и методы и способы их решения, как более глобальную основу современных образовательных реформ. Если мы обратим внимание на постановку проблем в ходе этих реформ, то можем увидеть определенные группы идей, которые выделяются не по содержанию предметной области (образования), а под воздействием более общего (инвариантного для мирового педагогического пространства) фактора - способа подхода к решению проблем, методов их решения. В России, в результате перехода образования к общечеловеческим ценностным ориентациям возникли группы идей: гуманистической направленности образования, вариативности педагогических систем, непрерывного (или ступенчатого) образования, личностно-ориентированного обучения, развивающего обучения, педагогики сотрудничества и многие другие. Их объединяют в качестве основной причины новые цели образования с приоритетным направлением на развитие индивидуально-психологических свойств человека, ибо социальный и экономический прогресс страны во многом зависит от личности формируемого сейчас человека, от его способности интегрировать свои психологические возможности (ответственность, самосознательность, контроль действий, дисциплинированность, коммуникативность, саморазвитие). Однако эти цели для мирового педагогического пространства не новы, они трансформированы в моделях «компетентного работника» [79, с. 7J как носителя сложного высококвалифицированного труда, который все больше связывается как с использованием его глубоких знаний, так и целого комплекса социально ценных качеств личности - способности работать в группе, умения рисковать, ответственности, инициативы и дисциплины, любознательности, творчества, профессионализма, стремления к совершенству, чувства соревновательности, чувства служения общему делу, патриотизма [101;71;75; Европейское образование - к обучающему обществу. - Брюссель, 1994].
В этой связи, хотя новые цели образования и детерминированы потребностями социально-экономических и политических реформ России, однако они не являются той глобальной причиной конгломерата непрерывно интегрирующихся педагогических идей мирового педагогического пространства. Какую же причину можно выделить как базисную, более глубокую, направляющую основные группы педагогических идей современности?
В той или иной форме она концептуально возникает как в зарубежных [221], так и в отечественных исследованиях проблем развития человека [218;256;244;231] как интегральный критерий и фундамент психолого-педагогических идей, например, в области изучения, структурирования и раз вития социального портрета современного специалиста. Это - ускоряющийся, объективно существующий процесс интеллектуального роста человека, который порождает проблему развития умственной деятельности обучаемого. Решение этой проблемы возможно в едином «дифференциально-интегральном» [244;231] процессе системного развития человека.
Обоснование принципа системной дифференциации знаний
Усвоение знаний обучаемыми происходит в процессе познавательной, практической учебной деятельности. Эта деятельность может осуществляться в коллективном поиске или индивидуально, самостоятельно, но обязательно при активном организующем участии педагога. Главная функция педагогической деятельности в этом процессе - обеспечить максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей обучаемых через найденные закономерности и механизмы личностного развития, которые и обусловливают усвоение знаний, умений и творческих навыков умственной деятельности. Исследования психологов методологически направляют педагогические поиски в этом направлении.
Известно, что постоянным основанием личностного развития выступает деятельность (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в процессе которой происходит самодетерминация, самоуправление личности, проектирование своего собственного самосовершенствования, что и определяет динамику развития, уровень становления и возможного поступательного движения субъектно-личностных, индивидуальных и социально детерминированных ее свойств и качеств.
Анализируя становление личности в онтогенезе как особую форму проявления социального развития, Д.И. Фельдштейн выделяет «содержательные и результативные моменты изменения - становление сознания, самосознания, личностного самоопределения» в результате актуализации управляющих развитием «механизмов», обеспечивающих преобразование совокупности элементов психических новообразований в интегрированные свойства, качества личности. При этом, в качестве резерва личного становления в процессе воспитательных влияний он вычленяет главные: наличие периода «особой открытости растущего человека» определенным воздействиям; «внутренней готовности» принятия этих воздействий и самореализации в них [231, с.9-11].
В процессе обучения как деятельности не всегда эти основания учитываются, в лучшем случае в результирующей практике учитывается наличие объективно формирующихся свойств, в то время как должно учитываться и то, что должно быть сформировано - те качества, которые составляют перспективную цель процесса обучения, педагогической системы в целом, особенно, профориентированной. Эта теоретическая позиция психолого-педагогических концепций включает также необходимый учет социально-индивидуального и «наличного в личности» (А.Н. Леонтьев, 134), ибо люди, как правило, «заняты нацеливанием своей жизни на будущее» (G.W. Allport, 269). Отсюда перспективные цели реального процесса профориентированного обучения учебному предмету, любому профориентированному курсу, пропедевтико-адаптацион-ному, факультативному и другим детерминированы как субъектно-личностны-ми мотивами и потребностями, убеждениями, нравственно-волевыми состояниями обучаемого, осознанием своей перспективной цели развития и желания самореализации в современном обществе, так и вариативными потребностями последнего к социально-профессиональному «портрету» специалиста. Здесь следует учитывать, что «внутренняя готовность» обучаемого принять организующее и направляющее воздействие педагога реализуется в его ответном поведении через сознание, осознание значимости, например, усваиваемых знаний и методов их усвоения для своего социально-индивидуального развития и жизненных перспектив.
Однако, как показали наши многолетние наблюдения психических состояний обучаемых в процессе усвоения ими знаний, и этого недостаточно, чтобы все компоненты профориентированного учебного процесса, в том числе, содержание знаний, целенаправленно обеспечивали развитие главной составляющей интеллектуально-профессиональной сферы личности - методов и способов научного познания, уровень развитости которых активизирует сознание и свободу выбора обучаемым направления своего саморазвития.
Проведенный анализ психологических теорий [103;48;237;275;173; 244 и др.] в этом направлении, обусловил еще одно методологическое основание выстраиваемой нами системы принципов отбора содержания профориентиро-ванных дисциплинарных курсов. Известна психолого-педагогическая теория об «обобщенно-абстрактных репрезентациях» знаний, которые складываются в процессе жизни в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него «картина мира, общества и самого себя» (Н.И. Чуприкова). Согласно этому положению знания хранятся в памяти не только и не столько в том виде, в каком они восприняты, а в большей степени в виде «обобщенно-абстрактных продуктов» умственной переработки воспринятого. Эти «продукты» представляют собой системы хранения знаний, посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Важным для нас выводом является доказанность самого существования в системе процессов памяти «обобщенно-абстрактных репрезентаций», представленность в них устойчивых инвариантных характеристик предметного мира, состояний самого субъекта и «субъект-субъектных отношений» [244, с. 341-342].
Диагностика целей профессионально ориентированного обучения
Проектирование структуры целей в профориентированной педагогической системе в виде «интеллектуальной культуры» обучаемых, разработка принципов отбора содержания пропедевтико-адаптационных курсов и их целевых функций в развитии личностно-процессуальных свойств в составе этой цели обусловило внутреннее противоречие в логике проводимого нами исследования.
Действительно, исследование сложных социальных и педагогических явлений (у нас - целостного свойства личности обучаемого в виде его «интеллектуальной культуры») предполагает анализ многоуровневой системы данных, характеризующейся внутренней дифференцированностью элементов, сложными взаимосвязями между ними и способностью изменять свои количественные признаки и качественные состояния при переходе от одного уровня к другому. В этой связи и возникает противоречие между необходимостью более полного описания профориентированного процесса как педагогический системы и недостаточностью более значимой информации ее прогностической цели (включающей диагностические методики), дающей возможность проведения дальнейшего содержательного анализа (средств, технологий достижения проектируемой цели). Для разрешения этого противоречия были поставлены задачи; 1) разработать диагностические методы «замера» различных качественных состояний «интеллектуальной культуры» обучаемых, количественные методы обработки наблюдений; 2) разработать количественные методы «замера» состояний «интеллектуальной культуры», репрезентативных качественным характеристикам первого, второго и третьего уровней ее развития как ступеней в развитии личности в целом; 3) разработать структуру педагогических целей, адекватных структуре проектируемой «интеллектуальной культуры».
Решение этих задач обуславливает переход к описанию пропедевтико-адаптационного методического обеспечения исследуемой педагогической системы, а также - к системе педагогических технологий, обеспечивающих ее функционирование для поэтапного достижения проектируемых целей.
Исследование показало, что эмпирические методы, такие, как анкетирование, тестирование, экспертный опрос, дают значительный объем информации о состоянии тех или иных личностно-значимых свойств в структуре «интеллектуальной культуры» в целом. Однако ее анализ становится эффективным только при условии компактности. Анализируя возможности математических методов, применяемых до настоящего времени в социальных и педагогических исследованиях, мы пришли к выводу о необходимости разработки «многоуровневой» методики, оптимально сочетающей достижения «шкального анализа» и учитывающей всю сложность поставленных задач [53].
Известно, что для любого объекта из множества данных, получаемых в результате исследования, существует сравнительно небольшое число независимых основных и, возможно, скрытых параметров, определяющих значения наблюдаемых признаков и сходный характер их изменений при переходе от одного уровня к другому. Поэтому мы предположили, что возможно выделить существенные признаки состояний личностно-субъектных свойств в структуре «интеллектуальной культуры» в целом, чтобы диагностировать их в пределах полученных ранее описательных качественных характеристик. В этих целях были выделены характерные признаки этих состояний, их проявления в поведении, реакциях, в деятельности школьников и студентов, способы «замера» этих проявлений. Признаки синтезированы из ранее полученных данных о составе, структуре «интеллектуальной культуры», «профессиональной готовности» обучаемых. Они представляют 30 групп свойств в совокупности характеризующих уровень «интеллектуальной культуры» в составе содержательно-процессуального, оценочно-креативного, ценностно-мотивационного, нравственно-коммуникативного, социально - и профориентационного ее компонентов. Как показал анализ массива полученных монографических характеристик, обобщение эмпирической практики довузовской и начальной вузовской подготовки, основным, интегральным параметром в этой совокупности свойств является состояние содержательно-процессуального компонента, в узком смысле - состояние интеллектуального качества знаний и методов их применения на практике. Мы полагаем, что это состояние является одной из глубоких интегральных характеристик сферы сознания и обусловленной ею системы усвоения знаний и умений их применения, и может характеризоваться как динамический феномен, варьируемый как у отдельного студента, так и в группе обучаемых. Очевидно, что данный феномен обладает определенной количественной мерой, и таким образом мы пришли к необходимости создания экспериментальной базы для ее измерения. Нам удалось сконструировать индикатор состояния «интеллектуального качества» в составе «интеллектуальной культуры», который обеспечивает гибкость системы выявления определенной градации знания и умения его применять в любой конкретной ситуации.
