Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17
1.1 Профессионально-коммуникативная иноязычная компетенция менеджера как цель обучения английскому языку в вузе 17
1.2 Модель профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции менеджера как его социально-значимая личностно-индивидуальная характеристика 43
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ 81
2.1 Принципы отбора содержания при обучении менеджеров иностранному языку в вузе 81
2.2 Развивающие технологии и адекватная система педагогической деятельности, развивающая профессионально-коммуникативную иноязычную компетенцию будущих менеджеров в вузе 100
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Список использованной литературы 132
- Профессионально-коммуникативная иноязычная компетенция менеджера как цель обучения английскому языку в вузе
- Модель профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции менеджера как его социально-значимая личностно-индивидуальная характеристика
- Принципы отбора содержания при обучении менеджеров иностранному языку в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные изменения в обществе порождают и адекватные изменения в самом человеке как в профессионале и строителе этого общества. Совершенствуются профессиональные качества, сознание, убеждения, профессиональный долг, профессиональные компетенции в целом. Эти процессы находят отражение в содержании образовательных реформ и научных направлений.
В современном научном знании активно изучаются новые виды профессиональной деятельности, профессиональные качества и компетенции работников различных областей, в частности, компетенции менеджера: изучаются основы структурирования профессиональной эколого-экопомической культуры экономистов-менеджеров (Н.П. Киргизова); профессионально-важные качества менеджеров на основе решения вероятностных педагогических задач (Е.З. Мондарева); деловые качества у женщин — будущих экономистов (Д.В. Шеляг); экономико-аналитическая готовность в системе непрерывной экономической подготовки (А.А. Аринушкина), человековедческой компетенции (В.М. Шепель).
При этом большое значение придается коммуникативным компетенциям, коммуникативной культуре.
Изучаются проблемы формирования этих компетенций. Например, формирование коммуникативной культуры специалистов при обучении английскому языку в военно-морском вузе (Г.И.Верба); иноязычной коммуникативной компетенции при обучении студентов в вузе (Л.В. Голикова); коммуникативной культуры в межкультурной деловой коммуникации (Т.Н. Аста-фурова, С.Г. Терминасова, И.И. Халеева). Коммуникативная компетентность в связи с характеристикой людей, знаниями, умениями, способностями в общении рассматривается в исследованиях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, О.И. Даниленко, А.А.Лобанова, А.А. Леонтьева, В.М. Шепеля.
Выделяются ключевые компетенции. Так, И.А. Зимняя выделяет среди ключевых компетенций инструментальные, межличностные, системные и в общей модели единой социально-профессиональной компетентности коммуникативную компетенцию (умение общаться в устной и письменной (рорме на родном и иностранных языках) относит к социальному блоку, обеспечивающему жизнедеятельность человека и адекватность взаимодействия его с другими людьми, коллективом и определяет ее как ключевую компетенцию. Однако среди ключевых компетенций коммуникативная иноязычная компетенция в качестве ключевой не рассматривается.
Профессионально-коммуникативная иноязычная компетентность не изучалась и в сфере профессиональной подготовки менеджеров. В практике работы вузов при подготовке менеджеров этой компетенции также не уделяется должного внимания. Например, в Госстандартах указывается на необходимость формирования умений иноязычного общения для квалификационной и творческой деятельности, однако коммуникативная компетенция не определяется как цель обучения, не рассматривается как ключевая для конкурентного труда. Разработка новых государственных образовательных стандартов и образовательных программ общего образования на основе "компетентностного подхода" только планируется. В то время как профессиональной практике менеджеров такая компетенция как профессиональное общение на иностранном языке является необходимой и определяет конкурентоспособность специалиста. В.М. Шепель отмечает, что "в общении осуществляется обмен деятельностью и ее результатами, формируются настроения и взгляды, выявляется уровень взаимопонимания, вырабатываются привычки и традиции, с общения начинается становление личности как новообразовательного феномена", "в управленческой деятельности отдается предпочтение коммуникационному общению, в процессе которого происходит обмен знаниями и сведениями, поддержка или отрицание источников информации", "менеджер заинтересован в овладении разнообразными формами и методами информационного взаимодействия с людьми, в умелом исполь-
5 зовании интерактивного и перцептивного общения в профессиональной практике" (В.М. Шепель).
Известны направления исследования управленческой составляющей профессионализма с позиций известного антропологического подхода к организации подготовки будущего руководителя, развития его компетентности (А.А. Деркач, В.М. Шепель), а также доминантно-позиционного подхода к изучению управленческой культуры педагога ( Н.В. Тамарская). Эти подходы обуславливают "человековедческую" составляющую в общей профессиональной компетентности будущего управленца. В составе коммуникативной компетенции человековедческий компонент не получил еще должного научного осмысления в этом направлении. В частности, вопросы о роли осознания менеджером своей деятельности с позиций нравственного фактора, формирующего социальную ответственность не рассматривалась.
Существует и направление изучения содержания клеочєвьіх компетенций менеджера, трансформированных в моделях. Наиболее полно перечень профессионально-значимых качеств и компетенций менеджера представлен в моделях Н. Minzberg, J. Goesling, С. Н. Резника, С.Д. Соколова, О.Епишевой, В.Майера. В данных моделях представлены наиболее значимые для нашего, исследования компетенции, такие как компетенция саморазвития, компетенция действия, рефлексивная компетенция, коммуникативная компетенция, человековедческая компетенция.
В нормативной же практике определяется перечень профессиональных умений, но не компетенций. Так, в образовательных документах, включая Госстандарт по английскому языку (компонент ГСЭ Ф.02 "Иностранный язык") ставится задачей развитие лингвистических, дискурсивных, частично мировоззренческих и социолингвистических навыков. Однако личностные, профориентированные цели нормально не являются задачей учебного процесса, формирование компетенций в качестве цели не определяется [40]. В примерной типовой программе дисциплины "Иностранный язык" в неязыковом вузе в качестве педагогической цели определены развитие навыков уст-
ного и письменного дискурса, обучение реферированию, переводу, чтению специализированной литературы, языку специальности, однако цели развития компетенций в процессе обучения также не определены [1 14].
Г.А. Бокарева отмечает, что в педагогической практике и в нормативных документах цели представлены чаще всего в абстрактно-обобщенном виде, скорее для оценки обучения чем для управления его качеством.
Цели обучения иностранному языку в виде коммуникативной компетенции представлены в документах Совета Европы ("Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция") и определяются как "способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы" [138]. В современной отечественной методической и лингводидактической литературе среди целей ведущей в парадигме определяют стратегическую, заключающуюся в формировании вторичной языковой личности, что, в свою очередь предполагает, что владение иностранным языком шире лингвограмма-тических знаний умений и навыков и также обуславливает формирование такого качества как коммуникативная компетенция.
Формированию отдельных профессиональных компетенций уделяется внимание и в учебной практике, и в дидактических материалах этой практики. Так, социокультурные, языковые, коммуникативные, информационные и другие компетенции представлены в современных пособиях ( Л.А. Халилова, К.И. Шпетный, Е.И. Калмыкова, М.А. Захарова, К.П. Казанчян, Н.М. Дюка-нова). Практически во всех материалах находит отражение лингвопрофес-сиональная компетенция, на основе которой могут быть развиты профессиональные знания и умения будущего менеджера. Однако в практике объективно существует возможность развития и таких, значимых для будущего менеджера профессиональных компетенций как деятельностной, рефлексивно-оценочной, информационной, человековедческой, которые не находят достаточного отражения в анализируемых методических материалах.
Таким образом, в научном знании и в практике не выяснены и недостаточно научно обоснованы такие вопросы как: целеполагание в подготовке менеджера, интегрированное в моделях ключевых иноязычных компетенций; особенности структурирования профориентированного содержания дисциплины иностранный язык для российских студентов - будущих менеджеров; дидактические принципы отбора такого содержания, развивающие функции этих принципов и другие.
В этой связи можно актуализировать противоречие: между современной системой обучения иностранному (английскому) языку будущих менеджеров в школе и вузе, с одной стороны, а с другой - недостаточным обосно-ванием в научном знании педагогических условии, придающих этой системе профориентированный характер.
Это противоречие возможно разрешить в процессе научного поиска, выделив его проблему: формирование профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции будущих менеджеров в комплексе "лицей — вуз".
Цель исследования: найти педагогические условия, способствующие формированию профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции у обучаемых в комплексе "лицей-вуз" при их обучении иностранному (английскому языку).
Объект исследования: профориентированный процесс обучения английскому языку школьников и студентов, формирующий у них профессионально-коммуникативную иноязычную компетенцию.
Предмет исследования: формирование профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции менеджера при обучении английскому языку.
Гипотеза: процесс обучения английскому языку школьников и студентов в комплексе "лицей-вуз" будет профориентированным на деятельность экономиста-менеджера если:
-его педагогические цели расширены введением "профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции" как психического феномена и
-его педагогические цели расширены введением "профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции" как психического феномена и целостного свойства личности современного конкурентоспособного профессионала в области управленческой деятельности;
-предметное содержание учебного курса "Деловой английский" структурируется на основе единства дидактических принципов профориентации и пропедевтической значимости для совершенствования обучаемых в области коммуникации;
-главным средством достижения цели является практико-ориентированные и поисково-исследовательские проекты как интеллектуальные технологии процесса обучения;
-структура педагогической деятельности образуется взаимосвязью перспективной, реальной и пропедевтической целей совершенствования иноязычной коммуникации будущих менеджеров в области профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1.Провести гносеологический анализ понятия "профессиональная компетенция" и других как психического феномена и педагогической цели учебного процесса; выявить и определить новую цель в номенклатуре педагогических целей профориентироваиного обучения школьников и студентов английскому языку, способствующую совершенствованию конкурентоспособности специалиста-менеджера на российском и зарубежном рынках профессионального труда.
2.Определить состав и сущность вводимого понятия "профессионально-коммуникативная иноязычная компетенция".
3.Разработать модель состава и структуру профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции будущего менеджера как психического феномена и педагогической цели профориентироваиного обучения английскому языку.
4.Обосновать дидактические принципы профориентации и пропедевтики отбора содержания практико-ориентированных деловых и поисково-исследовательских проектов и технологию их использования в процессе профориентированного обучения.
5.Описать структуру педагогической деятельности в логике взаимосвязи перспективной, реальной и пропедевтической целей по формированию профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции будущих менеджеров.
6.Провести опытно-экспериментальную работу по формированию профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции в процессе обучения деловому английскому языку.
Методологической базой исследования являются системный, целостный, дифференциально-интегральный, деятельностный, компетентностный подходы к изучению педагогических явлений и процессов; научные основы профориентированного обучения; научные основы проектного обучения.
Исследование опирается па фундаментальные философско - методологические и психологические исследования теории системного, целостного (В.С.Ильин, В.В. Сериков), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарсва, М.Ю. Бокарев), личностно - деятельностного (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя) подходов; концепций профессионализма и профессиональной компетентности (Н.В.Кузьмина, В.А. Сласте-нин); теории профориентированного процесса обучения в комплексе "лицей - вуз" (М.Ю.Бокарев); коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов); современные концепции обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова); концепцию проектного обучения (Е.С. Полат), философско-педагогические идеи гуманизации образования (И.А.Зимняя, В.А. Сластенин), теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В.Краевский); профессиональную подготовку специалистов (Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, В.В.Сериков).
В решении поставленных задач использовался комплекс методов: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, систематизация выводов психолого-педагогических и методологических исследований, моделирование педагогических явлений, составление монографических характеристик обучающихся, анализ учебной и внеучебной деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта обучения школьников и студентов английскому языку, лонгитюдный педагогический эксперимент, качественные и количественные методы обработки результатов эксперимента.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 5 пяти лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2003 - 2004) проводился гносеологический анализ состава общей управленческой компетентности как психического феномена и педагогической цели учебного процесса, а также других, профессионально-значимых компетенций менеджера, проводился анализ современных отечественных лингводидактических материалов по обучению специалистов экономического профиля деловому английскому языку, отечественных и зарубежных образовательных документов для выявления новой цели в номенклатуре педагогических целей профориентированного обучения школьников и студентов английскому языку, устанавливалась возможность расширения этих целей путем введения новой цели в виде "профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции", определялся ее состав, формулировалась гипотеза.
На втором этапе (2004 - 2006) проводился теоретический анализ современных образовательных технологий и их отбор с целью использования для развития профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции как перспективной прогностической цели при обучении иностранному (английскому) языку. Разрабатывалась модель состава, структура, уровни и дифференциации профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции будущего менеджера. Выявлялись педагогические условия профориентированного процесса обучения школьников и студентов. Анализирова-
лись и обосновывались принципы структурирования предметного содержания, разрабатывались проекты в качестве основного дидактического средства достижения цели.
На третьем этапе (2006 - 2008) проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции в процессе обучения деловому английскому языку, обобщались ее результаты. Проводился анализ, систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, оценивалась эффективность разработанных педагогических условий для развития "профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции" будущих менеджеров, обосновывались дидактические принципы отбора содержания практико-ориентированных и информационных проектов, технология их использования в процессе профориентированного обучения, описывались структура и компонентный состав педагогической деятельности по формированию профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции. Разрабатывалось учебное пособие "Деловой английский". На этом же этапе осуществлялось его внедрение в практику, разрабатывалась программа обучения деловому английскому языку будущих менеджеров, формулировались основные положения, выносимые на защиту, вырабатывались практические рекомендации, формулировались основные выводы исследования.
Базой исследования избран Калининградский Морской лицей при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, а также Балтийская государственная академия.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой системного, целостного, дифференциально-интегрального, деятельностного, личностно-деятельностного, компе-тентностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов; востребованностью разработанного авторского пособия для обучения деловому английскому языку менеджеров в рамках курса; подтверждением системы гипотез.
Научная новизна исследования состоит в развитии теории целепола-гания в непрерывном процессе обучения в школе и в вузе путем введения "профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции как целостного свойства личности профессионала-менеджера, что придает процессу профориентированную направленность и обусловливает дифференциально-интегральный подход к структурированию системы компетенций обучаемых. Выделение дифференциаций различных уровней в составе репрезентативных компетенций введенного свойства позволило педагогическую цель представить в логике перспективного, реального и пропедевтического педагогического планирования, что значительно отличает полученный результат (компетенции менеджера) от результатов решения подобной задачи без учета дифференциаций составляющих личностных качеств, их связей и условий "разрыва этих связей". Поэтому спроектированная модель профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции является не только перспективной педагогической целью, но и алгоритмом педагогической деятельности, что значительно конкретизирует дидактические основы структурирования предметного содержания и адекватную проектную технологию в профориен-тированном процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании единства выделенных дидактических принципов (профориентации и пропедевтики) отбора содержания делового английского языка, формирующего профессионально-коммуникативную иноязычную компетенцию обучаемых, которые значительно расширяют теорию дидактических принципов профориентированного процесса обучения (М.Ю. Бокарев) и объективирует возможность дальнейшего развития этой теории в целом.
Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактического комплекса методического обеспечения, включающего систему практико-ориентированных и информационных проектов, способствующих развитию навыков делового профессионального общения, профессиональных компетенций (лингвистической, дискурсивной, деятельностной,
13 рефлексивно-оценочной, профориентированной, человековедческой), образующих в целом профессионально-коммуникативную иноязычную компетенцию. Это обуславливает и делает более значимой социально-адаптационную и профессионально-ориентирующую функцию профориентирован-ного процесса обучения. Разработанное авторское пособие "Деловой английский" включает алгоритм педагогической деятельности по методу деловых проектов для будущих менеджеров.
Пособие было апробировано в учебном процессе при обучении будущих менеджеров по специальности 080507 "Менеджмент организации" в рамках авторского курса "Деловой английский" в Балтийской государственной академии Рыбопромыслового Флота и в профильном экономическом классе Калининградского Морского лицея при академии. Разработанные материалы могут быть использованы в практике преподавания английского языка с целью освоения делового общения специалистами экономического профиля в высших учебных заведениях и профильных лицеях.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Проектируемая перспективная педагогическая цель обучения английскому языку в виде "профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции" придает процессу обучения в комплексе "лицей - вуз" профориен-тационный характер. Сущность понятия "профессионально-коммуникативная иноязычная компетенция" состоит в единстве его проектирования как психического феномена и педагогической цели учебного процесса, что обеспечивается выделением дифференциаций составляющих компетенций, их взаимосвязями и обеспечивает возможность интегрирования различных уровней развития исследуемого феномена.
Профессионально-коммуникативная иноязычная компетенция менеджера как цель обучения английскому языку в вузе
В образовательных процессах подготовки менеджеров (в профильных классах, колледжах, вузах) цели обучения иностранному языку представлены в основном в составе знаний, умений, навыков. Личностно-субъективные, профориентированные цели, включая профессиональные компетенции изучены недостаточно и лишь локально проектируются и реализуются в педагогической практике и некоторых дидактических материалах и пособиях (Л. Халилова, К.И. Шпетный, Е.И. Калмыкова, М.А. Захарова, К.П. Казанчян). В то время как в Госстандартах, образовательных программах представлены только знания, умения и навыки. Предполагается, что каждый учебный предмет должен вносить свой, определяемый содержанием этого предмета "вклад" в формирование компетенций, в том числе и содержание английского языка.
Чтобы спроектировать этот "вклад" в виде педагогической цели, необходимо прежде всего, выяснить, какие компетенции, как наиболее значимые, могут быть сформированы при обучении английскому языку будущих менеджеров, начиная со школьной скамьи, т.е. в профильных классах? А затем, найти адекватные пути развития этих компетенций при дальнейшем изучении английского языка в вузе.
Поэтому мы избрали предметной областью исследования процесс подготовки менеджеров в комплексе "лицей - вуз" на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и Калининградского Морского лицея при академии.
Для проектирования педагогических целей обучения лицеистов и студентов с условием их пропедевтики в образовательном процессе вузовского и послевузовского обучения мы, прежде всего, провели анализ состояния це-леполагания при обучении школьников и студентов английскому языку в процессе обучения и компетенций будущих менеджеров.
Какие же компетенции управленцев (менеджеров) выявлены и изучены в научном знании?
Подготовка управленцев широко освещена в работах А. Ивашкина, М. Гатитятуллина, И. Бурмыкиной, А. Пономарева, Г.В. Семеко, А. Богомоловой.
А. Ивашкин, рассматривая актуальные проблемы подготовки управленческих кадров отмечает, что "профессионально важные качества управленца надо успешно реализовывать в различной обстановке, сложных нестандартных ситуациях, что предполагает необходимость формирования у специалиста управленческого труда помимо опыта и широких профессиональных знаний, индивидуально-личностных качеств, таких компетенций как: психолого-педагогическая компетентность, обеспечивающая уверенность в своих силах, уравновешенность, стрессоустойчивость и самообладание, умение делегировать полномочия и передавать ответственность подчиненным, координировать работу, налаживать коммуникативные связи, предоставлять право подчиненным высказывать собственное мнение, саморегуляция, способность переносить эмоциональные нагрузки и сохранять при этом стабильность показателей в работе и хладнокровие [63].
М. Гатитятуллин, рассматривая подготовку менеджеров для специалистов дорожной отрасли, определяет такие компетентностные характеристики ожидаемого выпускника как: умение планировать и предвидеть конечные результаты деятельности, обладать развитым экономическим мышлением [37].
И. Бурмыкина, рассматривая подготовку будущего профессионала-менеджера, отмечает возрастание потребности "в технологически образованной личности, способной к творчеству, изобретательству, с развитым социально - технологическим мышлением" [27]. И. Бурмыкина отмечает, что "для того чтобы состоялся профессионал, необходимо умение мыслить определенным образом, самостоятельно познавать новые реалии и решать новые проблемы, умение творчески и сознательно выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности, планировать свою деятельность, прогнозировать и предвидеть результаты, оценивать ее социальную и экономическую эффективность, мыслить системно и комплексно, самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности, осуществлять проектную деятельность, осуществлять социологический анализ и социальную экспертизу принимаемых решений"[27].
Модель профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции менеджера как его социально-значимая личностно-индивидуальная характеристика
Для того чтобы выделить и описать сущность нового понятия "профессионально-коммуникативная иноязычная компетенция", а также разработать модель профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции как педагогической цели и социально-значимой личностно-индивидуальной характеристики менеджера, мы провели лонгитюдное монографическое наблюдение проявлений этих компетенций у отдельных учащихся — лицеистов и студентов.
Так, например студентка второго курса экономического факультета Александра С. обладает базовым лексико-грамматическим минимумом на английском языке в пределах тем социально-бытового характера, базовым речевым этикетом, базовыми моделями взаимодействия на английском языке в пределах тем социально-бытового характера, может совершать монологическое высказывание, вести диалог в пределах тем социально-бытового характера на английском языке.
Однако Александра С. не владеет элементами графического кода фиксации речи, не знает элементы организации текста, элементарные правила пунктуации, принятые в английском языке; не знает элементы базового речевого этикета, принятые в письменном дискурсе в пределах тем социально- бытового характера на английском языке; не может написать несложное эссе в пределах тем социально-бытового характера, личное письмо, открытку.
Студентка второго курса экономического факультета Елена С. высоко оценивает опыт практического владения базовыми речевыми моделями, грамматическим минимумом, придает значение опоре на словари, грамматические справочники; активна в овладении новой лексикой, новыми моделями взаимодействия на английском языке, стремится устанавливать зависимость умений монологического и диалогического взаимодействия от профессиональной языковой подготовки; придает значимость владению графическим кодом английского языка, позволяющим создавать письменный продукт речи на английском языке; стремится освоить правила организации и пунктуации текста в пределах тем социально-бытового характера па английском языке. Елена С. владеет элементами графического кода фиксации речи, знает элементы организации текста. Однако Елена С. не знает правила пунктуации, принятые в английском языке, не знает элементов базового речевого этикета в письменном дискурсе в пределах тем социально-бытового характера, не придает значимость владению графическим кодом языка, позволяющим создавать письменный продукт речи.
Студентка второго курса экономического факультета Дарья К. стремится к осознанию нравственных законов ведения бизнеса, активна в освоении базовых понятий цивилизованного ведения бизнеса на английском языке, социальной ответственности, ее видов, корпоративной социальной ответственности; активна в графической фиксации новой информации, письменно отвечает на вопросы, заполняет таблицы на английском языке. Однако Дарья К. не обладает лексико-грамматическим запасом в пределах тем делового содержания, не знает элементов делового этикета, моделей взаимодействия, не оперирует ими в ситуации делового общения.
Студентка второго курса экономического факультета Юля В. обладает базовым, а также лексико-грамматическим запасом в пределах социально-бытовой и деловой тематики на английском языке, знает элементы графического кода фиксации речи, знает организацию текста, правила пунктуации, формат деловых документов, принятых в английском языке; обладает базовым речевым этикетом, знает элементы делового этикета, модели делового взаимодействия, оперирует ими в ситуации делового общения, знает и применяет деловые клише, нормы делового этикета, принятых в английском языке в документах (резюме, сопроводительное письмо); может совершать монологическое высказывание в пределах тем социально-бытового и делового общения, снимает энтропию английского текста делового содержания, ведет диалог на английском языке; может составить деловой документ на английском языке.
Однако Юля Б. не может применять деловую лексику, модели взаимодействия, соответствующие социокультурные знания инокультурного профессионального общения, высказываться в пределах тем делового и профессионального содержания на английском языке; стремится освоить особенности организации, формата деловых документов, деловых клише, этикета в письменном профессиональном дискурсе на английском языке.
Принципы отбора содержания при обучении менеджеров иностранному языку в вузе
Для того чтобы выявить, какие же дидактические принципы положить в основу структурирования учебного пособия по факультативному курсу "Деловой английский", необходимо было провести анализ методических разработок, наиболее эффективно используемых в массовой педагогической практике.
Обратимся к современным дидактическим материалам. Некоторые пособия специально ориентированы на обучение английскому языку специалистов-менеджеров (И.П. Агабекян). Некоторые пособия предназначены для специалистов в области управления, экономики, таможенного дела (Н.А. Брюховец, Л.П. Чахоян). Отдельное направление представлено учебными пособиями для секретарей-референтов и менеджеров (С.А. Шевелева), для секретарей, офис-менеджеров, управленцев и топ-администрации фирм (О.А. Письменная). Значительное количество пособий предназначено для широкого круга специалистов экономических направлений (Л.А. Халилова, К.И. Шпетный, Е.И. Калмыкова, М.А. Захарова, К.П. Казанчян, Н.М. Дюканова, И.П. Агабекян, П.И. Коваленко, Ю.А. Кудряшова, Ж.Г. Аванесян). В качестве отдельного направления выделяется обучение деловому английскому языку (В.Д. Рыжков, СИ. Буданов, А.А. Борисова, Л.М. Федорова, СИ. Ни-китаев, Л.Я. Лавриненко, А.О. Денисенко, СА. Шевелева, М.В. Скворцова, Вестон Линн, Элинор Холсолл, Сайперс Линда). В качестве важного направления представлен деловой английский для обучения начального уровня студентов экономических и финансовых вузов, а также для специалистов широкого профиля (С.Н. Любимцева, Б.М. Тарковская, Л.Т. Памухина). Также внимание уделяется обучению ведению деловой корреспонденции и документации на английском языке (Г.А. Котий, В.Р. Гюльмиссаров, Н.Г. Добрынина, Биргит Абегг, Михаэль Бенфорд, Е.В. Бондаренко, И.И. Сущинский ,Л.К. Раицкая , Л.В. Коровина, Н.Г. Добрынина ), также в дидактике высшей школы представлены пособия для студентов экономических специальностей по обучению культуре делового общения с иностранными партнерами на английском языке (И.А. Иващенко).
Таким образом, практически во всех специализированных пособиях, предназначенных для различных специалистов экономического профиля реализуется лингводидактический принцип профессиональной направленности обучения. Принцип проявляется в том, что в данных пособиях отбор тем, текстов для чтения, ситуаций общения, заданий осуществляется с учетом специальности и профессиональных интересов учащихся, коммуникативных потребностей в избранной сфере общения, системы внеаудиторных заданий с учетом интереса к будущей специальности.
Цели пособий, ориентированных на специалистов экономического профиля также различаются. Так, в пособиях по деловой корреспонденции в качестве основной цели ставится составление писем, запросов, оферт, заказов, работы с контрактами, юридическими и платежными документами, используемыми в бизнесе, также совершенствование навыков диалогической речи с использованием профессиональной лексики, выработка навыков аб-зацно-фразового перевода, диалогов коммерческого содержания (Л.К. Раицкая, Л.В. Коровина); знакомство с формой английского делового письма, британским и американским вариантом системы доставки почты, телефакса и электронной почты (Биргит Абегг); обучение ведению переписки с деловыми партнерами (И.И. Сущинский); знакомство с типовыми образцами рекламных писем, писем-заявок, напоминаний, писем-рекламаций, корреспонденции по внешнеэкономическим операциям, документам, которые подаются на конкурс по соисканию в должности в совместном предприятии (резюме, заявка), корреспонденции при оформлении кредитов, содержанием и структурой статей типовых контрактов, агентских соглашений, документов совместного предприятия согласно текущему законодательству РФ, обучение со ставленню и переводу деловой корреспонденции (Е.В. Бондаренко); обучение основам составления делового письма, описанию вакансий, резюме, накладной, протокола, пунктуации и стилевым особенностям деловых документов, деловому этикету, техническим приемам оформления документов (Н.Г. Добрынина).
Целевой установкой пособий для начального уровня студентов экономических и финансовых вузов по деловому английскому языку является развитие навыков устной речи для бытового и делового общения, выработка навыков чтения текстов общего и специального характера, обучение основам ведения деловой переписки на английском языке (С.Н. Любимцева, Б.М. Тарковская, Л.Т. Памухина ).
Похожие диссертации на Формирование профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции менеджеров в комплексе "лицей-вуз"
