Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в интегрированной системе обучения 20
1.1 Анализ проблемы формирования профессиональной компетенции менеджера операционного менеджмента в интегрированной системе обучения вуза. 52
1.2 Особенности формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса .
1.3 Компетентность как форма взаимосвязи высшей школы и то требований современного производства и стратегии экономики
Глава II. Экспериментальные исследования модели формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса . 105
2.1 Педагогические технологии реализации модели формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса. 133
2.2 Модель формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения ун иверситетского комплекса (сущность и содержание, принципы, инновационные формы и методы).
2.3 Педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа по формированию практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса .
Заключение 172
Библиография 174
Приложения 187
- Особенности формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса
- Компетентность как форма взаимосвязи высшей школы и то требований современного производства и стратегии экономики
- Модель формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения ун иверситетского комплекса (сущность и содержание, принципы, инновационные формы и методы).
- Педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа по формированию практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные социально-экономические преобразования в условиях становления постиндустриального общества невозможны без подготовки для производственной сферы менеджеров новой формации, вооруженных новейшими управленческими и производственными технологиями и готовых успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. Поэтому на первый план выступает задача подготовки специалистов интегрированного экономического профиля (экономистов-менеджеров, аналитиков и практиков, менеджеров в области операционного менеджмента), подготовка которых включает следующие направления: общую экономическую подготовку, обеспечивающую знание и понимание специалистом развития социально-экономических систем; фундаментальную теоретическую подготовку по современным концепциям менеджмента; углубленную отраслевую (производственную) специализацию в соответствующей области экономики и менеджмента.
Высшая школа России имеет значительный потенциал для участия в процессах, направленных на поддержку экономического и социального развития общества; имеется целый ряд учебных заведений и центров, осуществляющих подготовку, переподготовку и повышение квалификации экономистов-менеджеров. Вопросам подготовки будущих экономистов широкого профиля к профессиональной деятельности в отдельных ее аспектах посвящены работы А.А. Беляева, М.В. Дягтерева, Л.Я. Дятщенко, В.И. Иванова, Э.М. Короткова, В.И. Некрасова, А.Г. Поршнева, В.С. Пудича, З.П. Румянцевой, М.Ю. Савельева, Л.А. Шилова. В данных работах обоснованно утверждается, что выпускникам вузов необходимы не только теоретические знания, но и опыт практической деятельности в реальном секторе экономики.
С точки зрения работодателей, несмотря на серьезные успехи высшей экономической школы, очевидно «современная экономика испытывает огромный дефицит компетентных специалистов в области операционного менеджмента» (В.Н.Красильников, О.П.Толкачев, В.И. Щербаков), что требует научного поиска и разработки новых моделей производственно-ориентированной подготовки будущего менеджера, формирование у него более широкого ряда компонентов профессиональной компетенции, соответствующей современным требованиям со стороны общества и работодателя. Однако научных исследований и разработок по вопросам формирования профессиональных компетенций менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе крайне мало, а актуальность их очевидна.
Проблема исследования. Вопросам практико-ориентированной подготовки будущих специалистов в отдельных ее аспектах посвящены работы С.Я. Батышева, С.П. Андреева, А.П. Беляевой, Р.Т. Гареева, В.С. Ермолаева, С.Б. Ельцова, А.А. Жученко, Э.Ф. Зеера, М. М. Зиновкиной, Г.А. Карповой, П.Ф. Кубрушко, Г.И. Куликова, А.В. Никонова, И.В. Осиповой, Е.Л. Осоргина, А.А. Патокина, Г.М. Романцева, К.Н. Свидлера, Н.Г. Хохлова, О.В. Тарасюк, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Закономерности и особенности становления специалиста установлены А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым и другими учеными.
Возможности операционного менеджмента велики, но, как свидетельствует история и современная практика, подготовка специалистов для данной отраслевой направленности экономики не адекватна ее динамичному развитию, а также требованиям к качеству подготовленных специалистов данного профиля. В нашей работе под понятиями «менеджмент» подразумевается совокупность принципов, методов и средств управления предприятием в условиях рыночных отношений путем рационального использования всех видов ресурсов с целью повышения качества и эффективности производства продукции; под «операционным менеджментом» мы понимаем одно из базовых направлений развития современной экономики, содержательно ассоциированной с организационно-гибким, оперативным управлением, в котором экономические задачи структурируются со стратегическими проектами конкретного производства: от начального цикла (проекта) до получения результата (продукции); «менеджер в области операционного менеджмента» – это высококвалифицированный специалист, деятельность которого (планово-экономическая, организационно-управленческая) связана с разработкой, использованием и усовершенствованием производственных систем, на основе которых производятся основная продукция или услуги компании и т.д.
Интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качества подготовки специалистов в едином образовательном пространстве «образование-наука-производство» и активно используется практически во всех ведущих вузах отечественного образования. В нашей работе мы выявили, что интеграция теоретического и практического обучения давно признана в науке и имеет глубокие исторические корни. Основу интегрированной подготовки в 1860-х гг. заложила группа инженеров-механиков под руководством Д.К. Советкина, всемирно известного специалиста профессионального образования, автора «системы элементарных приемов мастерства», позже названной «операционной системой производственного обучения». Данная форма подготовки прошла через многие международные технические выставки (Вена – 1873, Филадельфия – 1876, Париж – 1900, Лондон – 1903, Чикаго – 1907) и получила широкое признание. Начиная с 1903 года идея теоретического обучения студентов в сочетании с производственной деятельностью была реализована в Сандерлэнском техническом колледже (Великобритания) как «русская система» или «русский метод» производственного обучения и далее стала использоваться в других странах (США, Германия).
Следует выделить тот факт, что в нашей стране первым высшим учебным заведением нового типа, использующим интегрированную подготовку, стал Институт инженеров-электриков-производственников (ИИЭП), образованный в Москве в 1920 году, форма обучения которого получила название «завод-втуз». Уже к началу 1980-х гг. в стране функционировали 23 завода-втуза, которые смогли доказать свою актуальность и жизнеспособность. В конце ХХ столетия, при переходе России к рыночным отношениям, в новом законе «Об образовании» (1996 г.) и в других нормативных документах по высшей школе система обучения «завод-втуз» уже не рассматривается как самостоятельная форма обучения, но при этом вузам оставили право на смешанную форму обучения, предусматривающую создание условий интегрированной подготовки будущих специалистов в зависимости от профиля вуза и его региональных условий.
Таким образом, исследование теории и практики педагогической деятельности в системе высшего экономического образования и профессиональной подготовки будущих менеджеров в области операционного менеджмента позволило выявить следующие основные противоречия между:
–– уровнем требований, предъявляемых современными работодателями к профессиональной компетенции менеджеров в области операционного менеджмента, и фактическим уровнем подготовки студентов в этом аспекте;
–– расширением практики экономической и интеллектуальной взаимосвязи между вузом и работодателем, также множества видов социально-коммуникативного партнерства при подготовке специалистов экономического профиля и отсутствием инновационных моделей производственно-ориентированной подготовки студентов в едином образовательном (кластерном) пространстве «вуз-предприятие»;
–– актуальностью внедрения оптимальных условий формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе и отсутствием научного обоснования эффективности их применения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать объективно существующую проблему исследования, решение которой составляет цель исследования: выявление и обоснование модели, организационно-педагогических условий и научно-методического обеспечения формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.
Высокая актуальность и социальная значимость проблемы, ее не разработанность для педагогической науки и практики, а также учета современных требований как высшей школы, так и работодателей, позволили сформулировать тему исследования: «Формирование профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе».
Объект исследования – образовательный процесс профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.
Предмет исследования – формирование профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента, в условиях интегрированной подготовки в вузе.
Цель исследования – разработать и теоретически обосновать модель формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента и реализующие ее педагогические условия.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что повышение качества профессиональной подготовки будущих менеджеров операционного менеджмента будет достигнуто, если:
– будет раскрыта структура профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в соответствии с согласованными требованиями работодателей;
– модель формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе будет опираться на общие и педагогические принципы, отражать цели, содержание, технологию реализации и факторы единого образовательного пространства «вуз-предприятие»;
– выявлены оптимальные организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе;
– разработана комплексная методика диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.
Для достижения цели исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи:
1. раскрыть структуру профессиональной компетенции специалиста данного профиля в соответствии с согласованными требованиями работодателей;
2. спроектировать модель подготовки менеджеров в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе;
3. выявить оптимальные организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе;
4. разработать комплексную методику диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области: методологии образования (А.П. Беляева, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, А.М. Новиков, А.К. Орешкина, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.); профессионализма и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д. Мунк, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); деятельностного подхода к процессу обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Е.А. Щукина, Ю.С. Тюников и др.); повышения качества профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.Я. Бутко, А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Т.Ю. Ломакина, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, А.И. Субетто, В.А. Федоров и др.); концепции компетентностного подхода в образовании (С. Адам, В.И. Байденко, Б. Бергман, В.И. Блинов, Н.А. Гришанова, В.А.Ермоленко, И.А. Зимняя, Я.И. Кузьминов, А.К. Маркова, Д.А. Махотин, Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.); формирования профессиональной компетентности студентов (Б.Н. Боденко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.С. Сергеев, Т.В. Сорокина-Исполатова, Ю.Г. Татур, Т.М. Туркина, Ю.В. Фролов и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, С.П. Андреев и др.).
Выбор комплекса методов исследования определялся целью и задачами исследования. Были использованы следующие методы: метод эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, метод диагностических ситуаций и др.); метод теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, моделирование, прогнозирование, проектирование и программирование); метод статистического анализа.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование и опытно-экспериментальная работа проводились в ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (ФГБОУ ВПО «МГИУ») – ведущем российском вузе в области интегрированного профессионального обучения, имеющем статус университетского комплекса и осуществляющем учебно-научно-производственную подготовку специалистов на основе гармоничного синтеза и диверсификации теоретического и практического (производственного) обучения. Исследование проводилось на примере подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организаций» с присвоением квалификации «менеджер». Общее количество участников эксперимента – более 150 студентов и 6 представителей профессорско-преподавательского состава вуза.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2007 – 2012 гг. в три этапа.
На первом этапе (2007–2009) изучались требования рынка труда к профессиональной компетентности современного менеджера операционного менеджмента и текущее состояние профессиональной подготовки в этом направлении; формулировалась проблема исследования и определялась степень ее разработанности в педагогической теории и практике; были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования; создавались программа и методика опытно-поисковой работы; осуществлялись разработка и реализация констатирующего этапа педагогического эксперимента.
На втором этапе (2009–2010) разрабатывались концептуальные основы исследования, модель формирования профессиональных компетенций менеджера операционного менеджмента в процессе его практической подготовки в условиях социального партнерства в рамках университетского комплекса с опорой на интегрированную систему обучения (ИСО); проводились формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента, систематизировались и анализировались промежуточные результаты исследования.
На третьем этапе (2010–2012) анализировались и обобщались результаты исследования, определялась их научно-теоретическая и практическая значимость; обрабатывались и систематизировались материалы диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Обосновано, что структура профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента предполагает необходимый и достаточный комплекс компонентов, определяемых целевыми (обеспечение финансовой и производственно-технической устойчивости предприятия) и операционными (управление и мониторинг экономических процессов реального производственного сектора) функциями деятельности специалиста данного профиля, а именно: организационно-аналитический компонент (разработка экономических задач, аналитика, управление производственной деятельностью и ее результатами); мотивационно-функциональный компонент (умения аргументировать и передавать оперативную информацию, проявлять личный стиль решения профессиональных задач, поддерживать корпоративный стиль управления и профессиональные коммуникации); когнитивный компонент (определяющий наличие теоретических и практических знаний, необходимых для выполнения профессиональной деятельности), презентационный компонент (характеризующий способность избирательно использовать и на высоком интеллектуальном уровне проявлять компетентность при решении профессиональных задач) и другие компоненты.
2. Раскрыто понятие «профессиональная компетенция менеджера в области операционного менеджмента как комплексная готовность специалиста данного профиля осуществлять управление операционной системой предприятия, решать экономические задачи конкретного производства: от начального цикла (проекта) до получения результата (продукции), при этом обладать следующими личностными качествами: организаторскими способностями, оперативным мышлением, инновационным мышлением и корпоративной культурой»; определен концепт «интегрированная подготовка менеджеров в области операционного менеджмента в вузе», под которым мы понимаем теоретическую подготовку студентов в неразрывной связи с их трудовой деятельностью на предприятиях, в фирмах, научных, учебных и других учреждениях, которые осуществляются в соответствии с государственными образовательными стандартами, учебными планами вузов и трудовым законодательством.
Введение и уточнение данных определений в научный оборот будет способствовать развитию понятийного аппарата педагогической науки.
3. Разработана модель подготовки менеджеров в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе на уровне целей (формирование профессиональной компетенции в области операционного менеджмента), содержания (контента программы «Производственно-профессиональная практика» (8, 9, 10 семестры), комплекса профессионально ориентированных проектных заданий (финансово-аналитических, производственно-технологических и задач исследовательского типа) в рамках мультидисциплинарных связей: «Стратегический менеджмент» (9 семестр), «Курсовая научно-исследовательская работа студента» (9, 10 семестры); «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (10 семестры) и др.); технологии реализации (технология интерактивного и проекторного обучения); факторов единого образовательного пространства «вуз-предприятие» (единые корпоративные образовательные и производственные цели, единое информационное пространство, взаимодополняющие материально-технические ресурсы и кластеры, социально-правовые и экономические договора).
4. Выявлены оптимальные педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента, заключающихся в следующем: 1) интеллектуальное и социально-коммуникативное взаимодействие в едином образовательном пространстве «вуз-предприятие»; 2) целостный проект практико-ориентированной подготовки будущего специалиста, где базовой составляющей является производственно–профессиональная практика (8, 9, 10 семестры); 3) создание мультимедиа информационной образовательной среды «вуз-предприятие» для прохождения производственно-профессиональной практики, а также привлечения компетентностных специалистов предприятия к образовательному процессу; 4) предоставление студентам вариативных схем подготовки курсового проекта по дисциплине «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (индивидуальной, парной, групповой и коллективной форме).
5. Разработана комплексная методика диагностики уровня сформированности (подготовительного, фрагментарно-репродуктивного, оценочно-информационного и конструктивного) профессиональной компетенции экономистов операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования позволяют: дополнить научное представление о профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента посредством уточнения сущности понятия «профессиональная компетенция в области операционного менеджмента» и определения ее компонентов; об интегрированном обучении - путем уточнения концепта «интегрированная подготовка менеджера в области операционного менеджмента в вузе»; научно и методически обосновать целесообразность использования проектной и интерактивной технологий обучения будущего менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.
3) вносят вклад в научное представление о потенциальных педагогических возможностях производственно–профессиональной (экономической) практики студентов (8, 9, 10 семестры), а также научно обосновывают применение комплекса курсовых проектных заданий в рамках междисциплинарных связей дисциплин: «Стратегический менеджмент» (9 семестр), «Курсовая научно-исследовательская работа студента» (9, 10 семестры); «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (10 семестры), согласованных с работодателем и соответствующих реальным экономическим, организационно-управленческим, бизнес-стратегическим и другим приоритетным проблемам предприятия, определяющим его развитие;
4) позволяют научно и методически обосновать применение комплекса организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1) внедрена в учебный процесс модель формирования профессиональной компетенции будущего менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе, направленная на повышение качества профессиональной подготовки специалиста данного профиля;
2) разработана и внедрена в учебный процесс интегрированной подготовки методика диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента;
3) разработан и внедрен в учебный процесс контент программы «Производственно-профессиональная практика», который включает рабочую программу производственно-профессиональной (экономической) практики, обучающие модули и мониторинговое сопровождение, направленное на контроль качества подготовки студентов, а также дневник и другую рабочую документацию прохождения производственной подготовки;
4) разработано методическое обеспечение дисциплины «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (10 семестры) – лекционные и практические занятия с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков.
Опубликованные методические рекомендации и сборники тестовых заданий нашли широкое применение в других высших учебных заведениях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетенция менеджера в области операционного менеджмента предполагает необходимый и достаточный комплекс компонентов, определяемых целевыми (обеспечение финансовой и производственно-технической устойчивости предприятия) и операционными (управление и мониторинг экономических процессов реального производственного сектора) функциями деятельности специалиста данного профиля, а именно: организационно-аналитический компонент (разработка экономических задач, аналитика, управление производственной деятельностью и ее результатами); мотивационно-функциональный компонент (умения аргументировать и передавать оперативную информацию, проявлять личный стиль при решении профессиональных задач, поддерживать корпоративный стиль управления и профессиональные коммуникации); когнитивный компонент (определяющий наличие теоретических и практических знаний, необходимых для выполнения профессиональной деятельности), презентационный компонент (характеризующий способность избирательно использовать и на высоком интеллектуальном уровне проявлять компетентность при решении профессиональных задач) и другие компоненты.
Эффективность формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента может быть достигнута посредством взаимовыгодного интеллектуального и социально-коммуникативного взаимодействия в едином образовательном пространстве «вуз-предприятие». Выделение комплекса компонентов профессиональной компетенции, требуемых для продуктивной деятельности экономиста в области операционного менеджмента, а также авторская трактовка их понятия, раскрытие концепта «интегрированная подготовка экономистов в области операционного менеджмента в вузе» имеют основополагающее значение в решении проблемы повышения качества подготовки менеджеров данного профиля в вузе.
2. Модель подготовки менеджеров в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе на уровне целей (контента программы «Производственно-профессиональная практика» (8, 9, 10 семестры), комплекса профессионально ориентированных проектных заданий (финансово-аналитических, производственно-технологических и задач исследовательского типа) в рамках мультидисциплинарных связей: «Стратегический менеджмент» (9 семестр), «Курсовая научно-исследовательская работа студента» (9, 10 семестры); «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (10 семестры) и др.); технологий реализации (технология интерактивного и проекторного обучения); факторов единого образовательного пространства «вуз-предприятие» (единые корпоративные образовательные и производственные цели, единое информационное пространство, взаимодополняющие материально-технические ресурсы и кластеры, социально-правовые и экономические договора).
3. Оптимальные педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента, которые заключаются в следующем: 1) интеллектуальном и социально-коммуникативном взаимодействии в едином образовательном пространстве «вуз-предприятие»; 2) целостном проекте практико-ориентированной подготовки будущего специалиста, где базовой составляющей является производственно–профессиональная практика (8, 9, 10 семестры); 3) создании мультимедиа информационной образовательной среды «вуз-предприятие» прохождения производственной практики, а также привлечения компетентностных специалистов предприятия к образовательному процессу; 4) предоставлении студентам вариативных схем и форм подготовки курсового проекта по дисциплине «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (индивидуальной, парной, групповой и коллективной).
4. Комплексная методика диагностики уровня сформированности (подготовительного, фрагментарно-репродуктивного, оценочно-информационного и конструктивного) профессиональной компетенции экономистов операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе, которая заключается в оценке результатов прохождения этапов производственной практики, выполнении курсового проекта по дисциплине «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (10 семестр), а также промежуточном оперативном анализе результатов обучения средствами автоматизированного мониторинга «электронный вуз».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения производственно-профессиональной (экономической) практики на основе интегрированной системы обучения «на опережение» (по 17 недель – 8, 9, 10 семестры) в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный индустриальный университет» (ФГБОУ ВПО «МГИУ»). Основные положения и результаты исследования сообщались и обсуждались на заседаниях Научно-методического совета МГИУ, Государственного института новых форм обучения, Международного института новых форм обучения «ИНФО-Рутения» и др. (2007-2008 гг.). Начиная с 2007 г., материалы диссертации освещались в сборниках научных трудов МГИУ и других вузов, в журналах «Вестник Московского университета МВД России», «Известия МГИУ» и др., вошли в учебные пособия по профессионально-педагогическому образованию, имеющие рекомендации УМО по ППО МОН РФ.
Положения и выводы исследования докладывались диссертантом на ежегодных заседаниях методических советов Межвузовского научно- образовательного центра инженерного творчества и Международного научного центра непрерывного креативного образования, на постоянно действующем в МГИУ Межвузовском научном семинаре по интегрированной системе обучения, на заседаниях кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» МГИУ. Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику осуществлялись на всех этапах исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс непрерывного профессионального образования университетского комплекса МГИУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (более 180 наименований) и приложения.
Особенности формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса
Университетский комплекс (УК) представляет собой учебно-научно-производственный комплекс на базе ведущего учреждения высшего профессионального образования, например, - государственного образовательного учреждения «Московский государственный индустриальный рядом производственных и сервисных предприятий, носящий название «Интеграция - XXI» [149], позволили разработать организационно-структурную модель УК, приведенную на рис. 5.
Поскольку в производстве реализуются новейшие технологии, то , например, учебно-производственные и лабораторно-практические работы студентов целесообразно проводить, в основном, на лабораторно -производственной базе научных организаций и предприятий.
На первом и втором курсах студенты ГОУ МГИУ могут проходить практику в производственных подразделениях, а на старших курсах, в зависимости от сформированности профессионально-творческого потенциала, они могут работать в научно-исследовательских секторах, опытно -конструкторских бюро, технологических подразделениях или заниматься менеджментом.
Подготовленные специалисты к моменту перехода на дипломное проектирование могут занимать уже постоянные должности в соответствии с темами своих дипломных проектов (работ).
Эффективная учебно-воспитательная работа креативной и инновационной направленности, назначение выпускников на престижные должности в соответствии с достигнутыми профессионально-творческими успехами существенно увеличивают мотивацию к обучению и повышает качество подготовки будущих экономистов-менеджеров.
Эффективность функционирования УК зависит от непрерывного и четкого взаимодействия учебного заведения (ГОУ МГИУ), научных учреждений и производственных предприятий. Для этого планируется создание постоянно действующего координационного центра, состоящего из высококвалифицированных, обладающих широкими полномочиями представителей всех входящих в УК организаций.
При этом наиболее приемлемой организационной структурой для УК является матричная структура, при которой, например, лаборатории иучастки опытного производства административно подчиняются своему руководству, а функционально - деканам факультетов или проректору университета по научной работе.
УК являетсясоздание на его базе технополиса. В этом случае его организационнаяструктура будет склоняться к децентрализованной структуре управления(конгломерат), обеспечивающей интеграцию крупных промышленно сервисных организаций и предприятий малого бизнеса. . В основе профессиональной подготовки современного экономиста-менеджера в ГОУ МГИУ лежит система интегрированного обучения. Интегрированная система обучения (ИСО) - это организационно -педагогическая система профессиональной подготовки, основанная на органичном сочетании обучения и воспитания с практической профессиональной деятельностью.
В контексте нашего исследования мы широко используем современную научно-педагогическую концепцию ИСО академика Н.Г. Хохлова [146-149]. Концепция ИСО построена на базе интегрированной системы профессионального образования «школа - колледж - университет -предприятие». В соответствии с этой концепцией процесс интеграции общеобразовательных учреждений, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования ГОУ МГИУ с базовыми отраслевыми промышленными предприятиями осуществляется на основе совместной работы по подготовке востребованных и квалифицированных специалистов.
Интегрированная система обучения, диверсификация ее форм и содержания, практически является базовой основой развития современных форм экономической и интеллектуальной взаимосвязи фундаментальной науки, университетского образования и производства, имеющих общую идеологию, предполагающую непрерывный творческий процесс подготовки специалистов нового поколения.
В настоящее время в ГОУ МГИУ осуществляется развитие базовой ИСО,на смену которой приходит ее модернизированная версия диверсифицированная интегрированная система обучения (ДИСО), обеспечивающая новые условия интеграции профессионального образования, академической и отраслевой науки, производства и бизнеса. Примером современной диверсифицированной интегрированной системы обучения может являться совместный проект «Интеграция-XXI» ГОУ МГИУ с ИМАШ РАН, ИПЛИТ РАН, ИМЕТ РАН, ФГУП «КБ МИГ», ЦНИИТМАШ и рядом производственных и сервисных предприятий. Новые условия, определяемые ДИСО, способны обеспечить реализацию идеи опережающего обучения и инновационного развития системы профессионального образования на полтора-два поколения вперед, формировать новые взаимовыгодные экономические отношения между субъектами корпоративного образовательного сообщества, осуществлять совместную подготовку кадров, научную, научно-техническую, инновационную, производственную и др. деятельность в соответствии с приоритетами данной отрасли.
Компетентность как форма взаимосвязи высшей школы и то требований современного производства и стратегии экономики
В настоящее время традиционная производственная подготовка выпускников технических вузов в основном осуществляется посредством проведения кратковременных учебно-ознакомительной и производственной преддипломной практик студентов на предприятиях отрасли. Проведение практик студентов производственными организациями осуществляется на договорной основе с вузом, как правило, в форме услуг, качество которых должно контролироваться и обеспечиваться вузом.
Далеко не все технические вузы находят сегодня производственные организации необходимого профиля, способные обеспечить качественную практическую часть образовательного процесса, что обусловлено как объективными экономическими, так и субъективными причинами развития производственных организаций.
Отраслевые производственные предприятия, функционирующие в условиях нестабильной российской экономики, не всегда идут навстречу вузу в деле организации производственной практики студентов, полагая, что кратковременное пребывание студентов на производстве вызывает дестабилизацию производственного процесса, требует обеспечения его дополнительной безопасности, отвлечения от производственного процесса специалиста-производственника и т.д.
Отсюда - фактическое сокращение часов, отводимых на практическую подготовку в рамках производственного процесса организации, превращающее производственную практику в экскурсию, перевод нагрузки на лаборатории института и, как следствие, неполное соответствие качества производственной подготовки выпускаемых специалистов требованиям к их компетентности. Задача практической подготовки частично может решаться созданием студенческих проектных бюро, учебно-производственных предприятий в структуре вуза, однако последние, несмотря на значимость их воздействия на формирование специалистов, лишь отдалённо моделируют реальную производственную среду.
По нашему мнению, кратковременная производственная практика не достигает своей основной цели - качественной производственной подготовки выпускника - по следующим причинам:вследствие эпизодичности пребывания на производстве;- оплата вузом услуг специалистов-производственников за руководство практикой студентов носит символический характер, поэтому специалист не заинтересован в обеспечении качественного сопровождения практикантов;- руководство производственной организации в силу кратковременности практики не успевает осознать возможные взаимовыгодные перспективы сотрудничества с молодыми специалистами.
Возникает противоречие, когда профессорско-преподавательский состав вузов самостоятельно не может обеспечивать востребованное современным обществом конкурентоспособное качество образовательных услуг без помощи работодателя, а работодатели не понимают возможных последствий сложившейся ситуации и не эффективно используют потенциал отечественных технических вузов как форму подготовки человеческих ресурсов для воспроизводства своего бизнеса.
Таким образом, проблема улучшения качества производственной подготовки выпускников технического вуза вызвана как недооценкой её значимости работодателями, так и экономической нестабильностью многих производственных организаций.
Воспроизводство организационно-управленческого, инженерно технического и научно-технического потенциала отраслей требует непрерывного взаимодействия технических вузов и потенциальных потребителей их выпускников (работодателей).
Это взаимодействие предполагает: 1) совместное формирование квалификационных и компетентностных требований к выпускникам вуза; 2) совместное формирование регионального и вузовского компонента дисциплин учебного плана специальностей; 3) совместное формирование портфеля заданий на курсовое и дипломное проектирование, а также пакета проблем для исследовательской работы научных коллективов вуза; 4) совместное определение востребованных на рынке труда специалистов сегодня и прогнозируемых потребностей в специалистах завтра; 5) продолжительное непосредственное участие студентов в производственном процессе организации; 6) создание и развитие учебных лабораторий, студенческих КБ в вузах, опытных производственных участков, технопарков при производственных организациях; 7) открытие и развитие представительств выпускающих кафедр в производственных организациях; 8) переподготовку организационно-управленческих и инженерно-технических кадров организаций - работодателей в техническом вузе на договорной основе; 9) подготовку вузом научно-технических кадров высшей квалификации из специалистов - производственников на договорной основе; 10) развитие профессиональной и материальной мотивации высшего экономического образования.
Способы взаимодействия работодателей с вузом могут реализовываться посредством: 1) косвенного участия специалистов производственной организации: - в проводимых вузом конференциях, круглых столах, посвященных качеству подготовки специалистов; - в работе Попечительского совета вуза; 2) непосредственного участия ведущих специалистов
Модель формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения ун иверситетского комплекса (сущность и содержание, принципы, инновационные формы и методы).
Моделирование - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели) .
Модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец) - в широком смысле - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя»2.
Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте .
В профессиональной педагогике моделирование относят к теоретическим методам исследований, наряду с анализом, синтезом, абстрагированием, конкретизацией и др. Это положение подтверждается результатами исследований, проведенными под руководством A.M. Новикова .
В психологии профессионального образования, анализируя систему методов психологии, предложенную С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьев отнес моделирование к эмпирическим методам исследований, наряду собсервационными методами (наблюдение и самонаблюдение); экспериментальными методами (лабораторный; полевой или естественный; формирующий или психолого-педагогический эксперименты); психодиагностическими методами (тесты, анкеты, интервью и беседы); праксиметрическими методами (изучение продуктов деятельности, хронометрия, профессиография, оценка работы и т.д.); биографическими методами (анализ фактов, дат, событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т.д.) \
Как считает И.П. Подласый, моделирование в педагогическом исследовании направлено на достижение трех основных целей 2: 1) эвристической цели - для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных; 2) вычислительной цели - для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Математизация педагогики, несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык; 3) экспериментальной цели - для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями.
Как отмечает Н.В. Бордовская , модели в научном поиске выполняют разнообразные функции: 1) эвристическую (для генерирования и развития идеи преобразований); 2) объяснительную; 3) иллюстративную; 4) информационную; 5) проективную; 6) оценочную; 7) управленческую; 8) развивающую и стимулирующую в отношении познания педагогической действительности; 9) нормативную.
Метод моделирования позволяет осуществлять моделирование не только объекта педагогического исследования, но и самой научно - исследовательскойработы. При разработке модели нашего исследования мы сочли полезным воспользоваться соответствующими рекомендациями, разработанными для данного случая Б.С. Гершунским \
Очень важно, чтобы проектируемая модель исследования была адекватна моделируемому процессу обучения. Теоретическая модель должна позволять осуществлять проверку в реальном эксперименте или наблюдении. Она должна включать, по возможности, минимальное и достаточно обозримое число параметров, давать в руки исследователя путеводную нить поиска. Очередной параметр следует вводить только тогда, когда «минимальная» модель не в состоянии объяснить наблюдаемые эффекты. Модель разработки должна обладать механизмом, позволяющим опережать происходящие изменения как в учебном процессе, так и в самой разработке.
Подавляющее большинство созданных педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач: 1) оптимизации структуры учебного материала; 2) улучшения планирования учебного процесса; 3) управления познавательной деятельностью; 4) управления учебно-воспитательным процессом; 6) диагностики, прогнозирования и проектирования обучения .
Еще один аспект базового понятия моделирования позиционирует его как высшую форму наглядности для выявления и фиксации в доступном виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений, что позволяет использовать моделирование для построения и фиксации общих схем действий и операций в процессе изучения сложных абстрактных понятий.
Результаты научно-педагогических исследований В.И. Загвязинского позволяют нам определить позицию и обобщенное содержание моделирования в процессе психолого-педагогического научного исследования на примере педагогического проектирования [47]. При этом моделирование предполагает создание 1) моделей исходного (актуального, текущего) состоянияпреобразуемого объекта, 2) моделей требуемого, желаемого состояния объекта на конец планируемого периода и 3) модель перехода от исходного состояния объекта в требуемое. Под моделью в этом случае понимается мысленно представленный или материально реализованный аналог, воспроизводящий изучаемый объект и способный заменить его таким образом, что появляется возможность получить новую информацию о данном объекте исследования.
На этом этапе педагогического проектирования модель может быть: 1) описательной по содержанию (полностью или частично). Чаще всего модель представляется текстовой информацией, раскрывающей принципы преобразования объекта исследования, его этапы и технологии, связи между проблемой, содержанием, способами его трансформации и результатами; 2) структурной, представляющей состав и иерархию взаимосвязанных компонентов системы; 3) функциональной или функционально-динамической. В
Педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа по формированию практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса
В процессе исследования нами проводилась опытно - экспериментальная работа по созданию, апробации, внедрению и оценке инновационной методики, формирующей и развивающей профессиональную компетентность будущего экономиста-менеджера в условиях интегрированной системы обучения университетского комплекса.
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что развитие профессиональной компетентности будущего экономиста-менеджера в процессе его интегрированной профессиональной подготовки в условиях университетского комплекса носит сложный и многогранный характер, поскольку зависит от многих объективных и субъективных факторов. Поэтому для обеспечения коллективных интересов учебной группы, профессорско-преподавательского состава вуза и потенциальных работодателей в сочетании с индивидуальным, личностно ориентированным подходом к каждому студенту, содержание, методы, формы и средства обучения также должны обладать не меньшим разнообразием.
В нашем исследовании в зависимости от его характера, целей и фактологического материала мы выбирали ведущий метод (или группу методов) проверки гипотезы и решения поставленных задач: 1) в историко -педагогическом исследовании - это конструктивно-генетический метод, т.е. ретроспективный анализ на основе современных концепций, нацеленный на выяснение генезиса современных образовательных систем и технологий, с извлечением выводов из прошлого для прогнозирования их дальнейшего развития. В ряде случаев нами использовался также и сравнительно-исторический анализ, позволяющий рассматривать педагогические процессы и явления в конкретном социокультурном контексте своего времени; 2) в прогностическом общепедагогическом исследовании и анализе программразвития - это экстраполяция на будущее выявленных тенденций, мысленное экспериментирование, прогнозирование и моделирование, выяснение предположительной эффективности новых моделей, подходов и технологий; 3) в исследовании по сравнительной педагогике преобладал сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; 4) в предметно-методическом и дидактическом исследованиях комплексного типа, где присутствовал и исторический экскурс, и анализ современного состояния, и обоснованные нововведения, - это анализ передового опыта, опытно-поисковая работа с элементами эксперимента; 5) в социально-педагогическом исследовании - это опытно-поисковая работа, анализ социального и социокультурного заказов и их влияния на образование, на формирование личности, выявление педагогического потенциала социума и способов его сопряжения с потенциалом личности.
Охарактеризуем эти методики научного поиска: 1) отдельные методы эмпирического (опытно-практического) исследования: 1.1) изучение литературы и источников, 1.2) наблюдение, 1.3) беседа, 1.4) интервью, 1.5) тестирование, 1.6) экспертная оценка, 1.7) метод диагностических ситуаций и др. [16, 27, 39, 47-49, 89, 122, 125]; 2) некоторые методы теоретического исследования: моделирование, прогнозирование, мысленный эксперимент и др. [47-49]; 3) комплексные методики (методические системы): 3.1) создание нового опыта на основе образцов (эталонов) передового; 3.2) опытно-поисковая работа и 3.3) социально-педагогический эксперимент. Последние две методики представляли собой опытно-экспериментальную работу, которая чаще всего выражалась опытной работой с элементами различных экспериментальных методов.
В отличие от педагогического опыта, анализ которого у нас складывался на основе практических задач и побуждений, опытно-поисковая работа изначально конструировалась нами как исследовательский поиск, основанный на осознании проблемы, разработке исходной теоретической концепции, выдвижении целей, задач, гипотезы и плана исследования (см. введение).
Исследовательский поиск предполагал внесение преднамеренных изменений в процесс практической подготовки будущего экономиста-менеджера и в организацию системы профессиональной образовательной деятельности, нацеленных на гарантированные позитивные результаты формирования профессиональной компетентности студентов при снижении затрат времени и сил, а также сохранении здоровья и развитии профессионально-творческого потенциала участников процесса (студентов и преподавателей).
В основе разработанной и реализованной нами опытно-поисковой работы лежит соответствие и выполнение всех основных требований к проектированию и реализации исследовательских процедур: определения темы, проблемы, целей, задач, идей, замысла, гипотезы, способов ее проверки и т.д.
При этом мы стремились к тому, чтобы поисковая работа была актуальна, перспективна, основывалась на современных научных положениях, выводила на конкретные, практически приемлемые решения, чтобы она способствовала преобразованию действительности и сопровождалась глубоким анализом промежуточных и итоговых результатов (М.Н. Скаткин [122]), чтобы она давала основания для эффективных педагогических решений и рекомендаций.
Метод педагогического эксперимента был использован нами тогда, когда возникла необходимость определения и сравнительного анализа влияния отдельных факторов и условий на ход и результативность разрабатываемого процесса, а также более точного измерения его параметров и результатов.
Эксперимент в науке - это специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях, благоприятных для выявления влияющих на них факторов и условий [47]. Он предполагает активное вмешательство исследователя-экспериментатора в изучаемый процесс, поиск оптимальных решений на основе точно фиксируемых характеристик и параметров его протекания. При этом обязательными признаками эксперимента для нас являлись варьирование, изменение степени или характера влияния различных факторов и условий, что позволило выявить и сравнить степень их влияния наход и результаты разрабатываемого процесса.
При проведении педагогического эксперимента нами учитывались следующие его характерные признаки: 1) Точное фиксирование исходного уровня и условий протекания процесса. 2) Внесение запланированных изменений (независимых переменных). 3) Варьирование условий и изменений. 4) Воспроизводимость процесса и результатов. 5) Точное фиксирование результатов, в том числе зависимых переменных. 6) Интерпретация результатов с выделением «веса» влияющих (варьируемых) факторов.
На каждом из последующих этапов эксперимента выделялось и изучалось влияние ведущего фактора (независимой переменной - профессиональной компетентности), что позволило сделать выводы о степени и характере его развития на основе текущих и итоговых результатов освоения дисциплины «Производственный менеджмент» в сочетании с результатами производственно-профессиональной (экономической) практики, а также степени и характере влияния его развития на качество практической подготовки будущего экономиста-менеджера в университетском комплексе.
При организации и проведении педагогического эксперимента мы стремились к обеспечению полноты и точности входной, текущей и итоговой диагностики. Для достижения этой цели диагностика проводилась по одинаковым критериям и с использованием одинаковых количественных и качественных показателей, процедур измерения и оценки.
При организации и проведении педагогического эксперимента нами были четко определены содержание, объем и условия работы в контрольной и экспериментальной группах. При этом мы отдавали себе отчет в том, что если содержание и методы обучения не соответствуют современным требованиям личности, общества и государства, то эксперимент теряет смысл.
Из сказанного можно сделать выводы, что организованный и проведенный нами педагогический эксперимент представляет собой разработанную и реализованную сложную комплексную исследовательскую методику, необходимую и достаточную для точной диагностики ситуации, для проверки
