Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка современного морского специалиста как педагогическая проблема 21
1.1. Интернациональные тенденции в содержании профессиональных компетенций морских специалистов 21
1.2. «Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» морского инженера как интегративная составляющая профессиональной квалификации 43
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Система непрерывного обучения английскому языку морских инженеров в комплексе «морской лицей - морской вуз» 73
2.1. Непрерывное модульное построение предметного содержания и информационно-дидактическая среда как дидактическое средство процесса обучения английскому языку 73
2.2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению синтезированных педагогических условий в процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз» 110
Выводы по второй главе 115
Заключение 121
Список использованных источников 125
Приложение 151
- Интернациональные тенденции в содержании профессиональных компетенций морских специалистов
- «Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» морского инженера как интегративная составляющая профессиональной квалификации
- Непрерывное модульное построение предметного содержания и информационно-дидактическая среда как дидактическое средство процесса обучения английскому языку
- Опытно-экспериментальная работа по внедрению синтезированных педагогических условий в процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз»
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации в различных сферах жизни, а также активные интеграционные процессы в постиндустриальном обществе способствуют интенсивному росту международной мобильности специалистов. Однако этот рост в определенной мере сдерживается из-за недостаточного уровня владения специалистами иностранным языком. В динамике языковых контактов при доминировании английского языка возрастает его социальная значимость и коммуникативный статус как средства доступа к всемирным информационным ресурсам и путям профессиональной самореализации.
Способность профессионально компетентно решать производственные вопросы в ситуациях иноязычного общения играют важную роль в деятельности и морских специалистов. Уровень подготовки таких специалистов должен соответствовать не только требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, но и ряду резолюций IMO (Международной морской организации), поскольку большинство выпускников морских учебных заведений работают в условиях международного общения. Известно, что крюинговая политика, нацеленная на поиск дешевой рабочей силы, привела к тому, что большая часть экипажей судов мирового флота стали смешанными по национальным, языковым и культурологическим признакам (Kahveci, E., Lane,T., Sampson, H. (2002) «Transnational Seafarer Communities», SIRC). Как правило, такие экипажи состоят из семи и более национальностей. В этой ситуации cпособность к быстрому и правильному восприятию иноязычного смыслового контента, особенно в условиях неопределенности, становится фактором принятия верных управленческих решений и обеспечивает экологическую безопасность и безопасность человеческой жизни.
Практика и результаты научных исследований свидетельствуют, что подготовка будущих морских инженеров в вузе нацелена в первую очередь на получение профессиональных знаний, а коммуникативная компетентность не всегда осознается будущими морскими специалистами как важное условие их эффективной профессиональной деятельности. В то время как требования ведущих судоходных компаний, крюинговых агенств включают, помимо обязательного диплома о полученном образовании или COC (certificate of competency) «сертификата компетентностей», владение иностранным языком (как правило, английским), высокий уровень проявления коммуникативных способностей, умения договариваться и обязателен вопрос о предыдущем опыте работы в смешанных экипажах. Таким образом, иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность выдвигается в качестве системообразующего фактора успешной профессиональной деятельности морского специалиста. Этот факт находит отражение в проектах ФГОС нового поколения, согласно которым выпускник вуза должен обладать целым рядом общекультурных и профессиональных компетентностей, среди которых выделяется иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность. Однако уровень формирования данной компетентности в результате практики работы вузов остается неудовлетворительным, т.к. значительная часть выпускников испытывает затруднения при прохождении устного собеседования на иностранном языке, при выполнении теста Marlins, разработанного для морских специалистов с целью диагностики уровня владения английским языком, а в дальнейшем прослеживается высокая степень неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. Кроме того, в массовой практике в целях обучения иностранному языку не всегда и недостаточно учитывается возможность получения знаний в единстве с развитием личностных качеств, таких как убежденность, мотивация, нравственность. В этой ситуации актуализируется необходимость конкретизации состава и структуры «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как цели обучения, поиска инструментов ее диагностики и поиска эффективных путей ее формирования. Кроме этого, значительно увеличивается объем самостоятельной работы студента - не менее 50% учебного времени (Инструктивное письмо Министерства образования РФ № 14-55-996 ин/15 от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений»), что обуславливает поиск новых методов, средств и форм организации именно самостоятельной познавательной деятельности обучающихся для формирования различных компетентностей.
Процесс реформ, происходящих в системе образования, порождает новые типы образовательных учреждений, представляющие «смешанные» линии развития, например, такие как «школа – вуз», реализующиеся посредством различных учебных комплексов, что детерминирует развитие исследований на стыке общей и профессиональной педагогики. Наше исследование, особенно при моделировании целостного состава «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», а также уровней ее развития и этапов формирования, выполнено в непрерывном комплексе «лицей-вуз».
Степень разработанности научного направления в области формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».
В настоящее время учеными разных научных областей изучается комплекс проблем, связанных с понятием компетентности: профессиональная компетентность как готовность к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева); концепция профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сластенин). Исследуются ключевые компетенции (И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, W.Hutmacher и др.), определяются структурные компоненты отдельных компетенций, в том числе и коммуникативной компетенции (Н.И.Гез, В.В. Богданов, Р.П.Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, D.Hymes, S.J. Savignon и др.).
В последние годы проблеме формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» были посвящены работы многих исследователей: О.Ю. Искандерова (2000), В.Н. Зыкова (2002), Л.К. Гейхман (2003), З.И. Коннова (2003), Е.В. Клименко (2004), Л.В. Голикова (2005), Т.В. Емельянова (2006), Г.К. Пендюхова (2006), А.С. Андриенко (2007), Л.В. Маренникова (2008), О.А. Минеева (2009), Н.Н. Панаити (2009), Е.М. Егошина (2010), Г.А.Петрова (2010). Определялся состав, рассматривались технологии, методы, средства формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, например, технология уровневой дифференциации (И.А. Зайцева), технология практико-ориентированных и поисково-исследовательских проектов (Л.В. Маренникова), контекстное обучение (Н.В. Патяева). Однако чаще всего в составе «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» представлен содержательно-процессуальный компонент, гораздо менее изучены мотивационная, социально-нравственная, профориентационная составляющие, особенно в их единстве.
В поисках путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» мы посчитали необходимым обратиться к теориям целостной личности и целостного педагогического процесса, которые были успешно развиты в работах таких исследователей, как Г.А. Бокарева, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др. Ученые Калининградской научной школы Г.А. Бокаревой разрабатывают состав целостных образований личности, таких как готовность, культура, компетентность, интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), коммуникативная культура (Г.И. Верба), физическая культура (Е.Б. Скачков), готовность иностранного студента к обучению в языковой среде (И.Г. Чуксина), готовность к использованию интерактивного ресурса (С.С. Сорокин) и др. В частности, Л.В.Маренникова рассматривает состав «профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции» как образующийся взаимосвязью субъектно-личностных свойств и профориентированных компетенций в устном и письменном дискурсах, описывает взаимосвязь компонентов ее структуры, однако сущность понятия, предусматривающая целесообразность его введения, описание определенности источников формирования и моделирования, представлена неполно.
Таким образом, недостаточно выяснены вопросы проектирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как педагогической цели, ее адекватной диагностики и путей эффективного формирования.
Самостоятельная познавательная деятельность является основной и неотъемлемой частью профессионального самосовершенствования выпускников в их дальнейшей жизни. Так, проблеме профессионального самосовершенствования посвящена работа Г.В. Гривусевич (2010). Общие и частные вопросы организации самостоятельной работы обучающихся частично представлены в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.Г. Гарунова, Б.П. Есипова, В.М. Жураковского, И.А. Зимней, И.Я. Лернера, А.П. Лобанова, М.И. Махмутова, А.Г.Молибога, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, где обобщается практический опыт, приводятся различные классификации видов самостоятельной работы, изучаются способы рациональной организации умственного труда, но не затрагиваются вопросы организации творческой самостоятельной работы, приобретения личностного опыта в контексте профессиональных целей в информационно-коммуникационной среде Интернет. В том числе, не раскрывается и социальная функция самостоятельной познавательной деятельности, которая может быть реализована возможностями содержания предмета «иностранный язык» в сочетании с применением новых информационных технологий.
Наряду с этим, в научном знании исследуются вопросы применения информационных технологий в обучении (В.П. Беспалько, Л.Н. Бахтиярова (2002), Б.С.Гершунский, Л.Г. Жук (2006), А.В. Зубов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, C.C. Сорокин (2008), И.Г. Чуксина (2003); разрабатывается концепция Web 2.0 (Т. О’Reilly, P.Graham), ее философский аспект (Н.Л. Соколова (2010); описывается опыт интеграции сервисов Web 2.0 в обучение (М.В. Ефремова, А.В. Козлова, Е.Д. Патаракин, В.А. Стародубцев, Ю.В. Шишковская, B.B. Ярмахов, R. Byrne, S. Downes), применение сервисов Web 2.0 в процессе преподавания иностранных языков (О.П. Сафонова (2011), П.В. Сысоев, С.В. Титова, А.В. Филатова (2009), L. Ferlazzo, J. Picardo), что, на наш взгляд, наиболее эффективно способствует реализации идеи открытого в социальную среду образовательного учреждения для обеспечения целостности процесса, формирующего личность, и создания условий для самообразования. Однако описание технологии применения сервисов Web 2.0 как педагогического средства представлено неполно, не раскрыты также и условия эффективности ее применения.
Вопросам профессиональной подготовки морских инженеров посвящены работы таких исследователей, как Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.В. Фадеева (2009), Е.В. Цибульская (2001). Вопросам непрерывного профориентированого обучения в учебных комплексах посвящены работы М.Ю. Бокарева (2001), Н.В.Тамарской (2004), В.П. Ефентьева (2005), Л.В. Матвеевой (2006), Е.В. Зиминой (2007), А.В. Мироновой (2008). Так, профориентированный процесс обучения в комплексе «морской лицей – морской вуз» достаточно полно представлен в трудах М.Ю. Бокарева, идею организации которого мы используем в нашем исследовании, и где он определяется как непрерывный процесс подготовки специалиста в единой среде довузовского и вузовского обучения с соблюдением принципов профессиональной направленности обучения, сознательной творческой активности обучающихся, принципа наглядности и развития теоретического мышления, принципа связи обучения с жизнью и принципа «системной дифференциации».
Таким образом, «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» как цель процесса обучения требует уточнения ее сущности и структурно-компонентного состава, разработки варианта ее адекватной диагностики и определения источников формирования, что не находит достаточного отражения в анализируемых материалах. Кроме этого, опираясь на идею Г.А. Бокаревой о том, что цель детерминирует все компоненты процесса обучения (содержание, методы и средства, технологии, организационные формы), мы считаем необходимым осуществить поиск эффективных путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», принимая во внимание тенденцию увеличения доли самостоятельной работы в учебном времени обучающихся и факт информатизации образования.
В связи с этим обозначилось противоречие:
- между потребностью морских инженеров в овладении иностранным языком как средством обмена профессиональной информацией, обеспечивающим доступ к знаниям в информационном поликультурном пространстве, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью педагогических условий процесса обучения, ориентированного на формирование у обучающихся такого уровня и качества «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», которая позволит им быть востребованными в современном мире и реализовать заложенный личностный потенциал.
Кроме этого, нами были выделены и частные противоречия, которые определили поиск путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»:
- между необходимостью приобретения опыта самостоятельной познавательной деятельности для профессиональной самореализации специалиста, увеличением доли самостоятельной работы в учебной деятельности обучающихся, с одной стороны, а с другой, недостатком средств и форм ее организации;
- между локальной практикой применения в обучении иностранному языку сервисов Web 2.0 в результате процесса информатизации образования, с одной стороны, а с другой, недостаточной теоретической разработкой возможностей их эффективного применения, описания как педагогического средства процесса обучения для формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».
С учетом выше изложенного, выделена проблема: каковы педагогические условия эффективного формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов как целостного свойства личности, соответствующей потребностям морской индустрии.
Актуальность проблемы исследования, направленной на разрешение выявленного противоречия, обусловила выбор темы исследования: «формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов в учебном комплексе «морской лицей – морской вуз».
Объект исследования: профориентированный процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз».
Предмет исследования: профориентированный процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз», формирующий «иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность» будущих морских специалистов.
Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия эффективного формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» будущих морских специалистов при непрерывном обучении английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз».
Главная идея исследования заключается в доказательстве возможностей информационно-дидактической среды, включающей технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта», в совершенствовании «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морского специалиста.
Гипотеза исследования: процесс обучения английскому языку будет более профориентированным, чем в массовой практике непрерывной подготовки в комплексе «морской лицей – морской вуз», если:
- в качестве цели этого процесса принять «иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность» как целостное свойство личности, как психический феномен, как проект идеальной модели педагогической цели и составляющую профессиональной квалификации морского специалиста;
- предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) интегрируется в модули, включающие, помимо бытовой, учебно-познавательной, социально-культурной сфер общения, еще и профессиональную;
- системным дидактическим средством процесса является информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта»;
- фактором эффективности процесса в достижении цели является динамика сформированности «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», отраженная в качественных и количественных показателях свойств ее состава.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Использовать в качестве методологической основы системный и дифференциально-интегральный подходы к педагогическим процессам и явлениям для разработки поуровневой модели «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов.
2. Расширить сущность понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность», определить ее состав и структуру.
3. Разработать поуровневую модель «иноязычной профессионально- коммуникативной компетентности» как целостного свойства личности, как психического феномена и как перспективной идеальной педагогической цели процесса обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз.
4. Интегрировать предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) в модули, включающие четыре сферы общения человека (бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную) и отражающие целевой структурно-компонентный состав «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».
5. Разработать системное средство процесса обучения английскому языку - информационно-дидактическую среду, включающую технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта».
7. Разработать учебное пособие по английскому языку c использованием технологии применения сервисов Web 2.0.
8. Разработать диагностику качественно различных свойств «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» обучающихся, включающую показатели этих свойств и монографические характеристики уровней развития изучаемого целостного свойства личности в динамике его состояний.
9. Синтезировать педагогические условия процесса обучения английскому языку с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» обучающихся в комплексе «морской лицей – морской вуз» и проверить в эксперименте.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: теория постиндустриального общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, А.М. Новиков); психологические теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); педагогические теории целостной личности и целостного педагогического процесса (Г.А. Бокарева, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); концепции системного подхода к построению процесса обучения (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, М.Ю.Бокарев, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин), компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, N. Chomsky), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев); личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранным языкам (Е.И.Пассов, C.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, Ch. Brumfit, W. Littlewood); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории профессиональной подготовки специалистов (О.В. Алексеев, С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, В.В.Сериков), теории профориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз» (М.Ю. Бокарев); самостоятельная работа обучающихся (С.И. Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Г.Гарунов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Г. Молибог, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова); cовременные концепции обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П.Мильруд, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, C.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, Л.В. Щерба, С. Brumfit, J.Harmer, W. Littlewood, J. Scrivener); информационные технологии в обучении (В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко); концепция Web 2.0 (Т. О’Reilly, P.Graham, Н.Л. Соколова), сервисы Web 2.0 в педагогическом процессе (М.В. Ефремова, А.В. Козлова, Е.Д. Патаракин, О.П. Сафонова, В.А. Стародубцев, П.В. Сысоев, С.В. Титова, А.В. Филатова, Ю.В. Шишковская, B.B. Ярмахов, R. Byrne, L.Ferlazzo, J.Picardo).
В исследовании использовался комплекс методов:
- методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование и проектирование, сравнительно-сопоставительный анализ;
- методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, метод тестирования, анкетирования, мониторинг, метод изучения процесса и продуктов деятельности, составление монографических характеристик;
- методы математической статистики по обработке экспериментальных данных: регистрация, ранжирование, составление таблиц и диаграмм;
- методики: опросник Р.Б. Кеттелла «Шестнадцать личностных факторов» (16 PF – опросник), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкета «Диагностика профессиональной направленности», тестирование по типу ЕГЭ, тест «Что вы знаете о Британии, США, Австралии, России».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– расширение сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» впервые проведено через доказательство его «своевременности» и «целесообразности» для современных морских специалистов, определенности методов ее формирования и моделированием состава исследуемого свойства, адекватного потребностям современной образовательной среды морской деятельности, что развивает направление исследований целостных свойств личности с позиции дифференциально-интегрального подхода, позволяющего дифференцировать качественные различия их свойств с последующей его интеграцией как динамической системы (В.С. Ильин, М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева, Г.И. Верба, Л.В. Маренникова, Е.Б. Скачков, Н.В. Тамарская, И.Г. Чуксина и др.);
– разработана поуровневая модель развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности как целостного свойства личности и цели профориентированного обучения иностранному языку, структурированная взаимосвязью содержательно-процессуального, мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентационного компонентов, что расширяет возможности диагностического проектирования педагогических целей обучения в единстве с развитием профессиональных компетентностей в отличие от исследований, где проектируются только обучающие и общекультурные цели (Л.К. Гейхман, В.Н. Зыкова, О.Ю. Искандарова, О.А. Минеева, Г.К. Пендюхова и др.);
– содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) структурируется в модули, включающие четыре сферы общения человека (бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную) и целевой структурно-компонентный состав «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как дидактическое средство профориентированного процесса обучения, что дополняет научное знание о структуре предметного содержания и дидактических средствах профориентированного процесса обучения (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, И.К. Журавлев, Э.Ф. Зеер, В.С. Леднев, И.Я. Лернер и др.);
– расширены возможности применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся, что расширяет возможности концепции Web 2.0 в обучении иностранным языкам и дополняет научное знание о дидактических возможностях сервисов Web 2.0, разрабатываемых такими исследователями, как Е.Д. Патаракин, А.В. Филатова, R. Byrne, L. Ferlazzo, J.Picardo и др.
– впервые разработано системное средство процесса обучения английскому языку - информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта», что отличает проведенное исследование от известных исследований методов обучения иностранным языкам в профессиональной педагогике (Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, C.Ф. Шатилов, А.В. Филатова, С. Brumfit, W. Littlewood, J. Picardo и др.), особенно для учебного комплекса «лицей-вуз» (Л.В. Маренникова, А.П. Семенова);
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» возможно расширить путем описания этой сущности как «своевременной» и «целесообразной», детерминированной «определенностью методов» ее формирования и адекватной «моделью» состава компонентов как динамической системы (М.М. Розенталь), то есть с учетом философского понимания сущности явления как методологического основания.
2. Состав системного целостного свойства личности в виде поуровневой модели «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» будущих морских специалистов структурируется определенными взаимосвязями качественно различных свойств компонентов: содержательно-процессуального (лингвистический, социостратегический и когнитивный аспект), мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентационного с последующей интеграцией в качественно различные уровни исследуемого целостного свойства, описанные в монографических характеристиках обучающихся в комплексе «морской лицей – морской вуз».
3. Содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) следует структурировать в модули, адекватные структурно-компонентному составу данной компетентности, отражающие бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную сферы общения человека как дидактическое средство профориентированного процесса обучения.
4. Информационно-дидактическая среда включает технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта».
5. Фактором эффективности выстроенной системы педагогических условий, детерминирующих процесс обучения как педагогическую систему (целей, содержания, системной информационно-дидактической среды и др.) является положительная динамика сформированности качественно различных уровней «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении системной сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» будущих морских специалистов на основе методологического единства трех составляющих: «целесообразности» его введения в современных условиях, «определенности» источника эффективного формирования и «модели» состава, что детерминирует систему педагогических условий профориентированного процесса обучения английскому языку в единстве интегративных связей проектируемой педагогической цели, предметного содержания, информационно-дидактической среды как системного педагогического средства процесса, его результата.
Практическая значимость исследования состоит в апробировании механизма диагностики «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»; в разработке учебного пособия «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0», которое может быть использовано педагогами профориентированных учебных комплексов; в применении разработанной классификации сервисов Web 2.0, используемых в процессе обучения английскому языку, для создания методических материалов.
Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе (2009 - 2010) – постановочном – была выбрана объектная область исследования, после изучения состояния практики и научной литературы была определена проблема и тема исследования, выбран объект и предмет. В результате процедуры целеполагания была сформулирована цель, задачи исследования и после предварительного диагностического обследования процесса обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз», анализа научных фактов был сформирован замысел и выдвинута гипотеза.
На втором этапе (2010 - 2011) – исследовательском – для решения поставленных задач были выбраны исследовательские методы. После проведения теоретического анализа современных подходов к обучению, образовательных технологий, применяемых в зарубежной и отечественной практике преподавания иностранного языка, был произведен отбор методов, форм, средств обучения с целью определения путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов. Были проанализированы существующие подходы к определению состава коммуникативной компетенции, после чего разработана поуровневая модель «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», что позволило сконструировать предварительный вывод о требуемых педагогических условиях. Была произведена входящая диагностика уровней сформированности компонентов, а затем проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2011-2012) – оформительско-внедренческом – обобщались результаты экспериментальной работы и оценивалась эффективность выделенных педагогических условий с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»: модульного структурирования предметного содержания профориентационной направленности и разработанной информационно-дидактической среды. Разрабатывалось учебное пособие «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0», осуществлялось его внедрение в практику. Оформлялись результаты диссертационного исследования, формулировались основные выводы, практические рекомендации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, анализом выполненных ранее научно-исследовательских работ, количественными данными, полученными в ходе педагогического эксперимента и обработанными с помощью методов математической статистики, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами эксперимента, которые согласуются с научными выводами и построенными теоретическими положениями.
Соответствие формуле и паспорту специальности. В диссертационной работе рассматриваются вопросы профессионального обучения, область исследования включает разработку новых профориентированных технологий обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей – морской вуз», что расширяет возможности системы методов обучения в профессиональной педагогике и определяет возможность развития профессиональных ориентаций и компетентностей обучающихся средствами иностранного языка, что полностью соответствует формуле специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования», пунктам 8 - «Непрерывное профессиональное образование», 9 - «Подготовка специалистов многоуровневого образования», 10 - «Методология и методика профессионального образования», пункту 16 - «Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания» паспорта специальности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, практическое применение и промежуточные результаты исследования обсуждались на IX Межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 2009); на международной научно-практической конференции аспирантов, соискателей и докторантов «Непрерывная подготовка специалистов в среде профессионального образования» (Калининград, 2010); областных научно-методических конференциях и методических семинарах; в ходе ежегодных научных отчетов аспирантов, соискателей и докторантов на заседаниях кафедры «теория и методика профессионального образования» Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (2009 - 2012), в ходе докладов и методических рекомендаций на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин МОУ Калининградский морской лицей (2009 - 2012) при базовом вузе ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота». Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности автора, в экспериментах, проводимых совместно с коллегами профориентированного учебного комплекса. Было подготовлено к публикации учебное пособие «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0».
Опытно-экспериментальная база исследования:
Профориентированное муниципальное образовательное учреждение «Калининградский морской лицей» и базовый вуз ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота», которые составляют учебный комплекс «морской лицей - морской вуз». Выборка участников для эмпирической работы составила 230 человек, в которую, помимо обучающихся, входили выпускники, преподаватели, морские специалисты. Констатирующий и формирующий эксперименты проходили в 10-11 классах лицея и на первых курсах академии.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 4 параграфов, заключения, списка литературы, 15 таблиц, 4 рис.
Интернациональные тенденции в содержании профессиональных компетенций морских специалистов
Изменяющийся мир заставляет общество принимать решения во всех сферах общественной жизни: экономической, социальной, политической, духовной. Образование как отрасль социальной сферы постоянно испытывает на себе последствия этих изменений, происходит его непрерывное обновление. Не случайно, за последние 10 лет в России разрабатывается уже третье поколение Государственных образовательных стандартов профессионального образования. Во всякой переходной эпохе сосуществуют и переплетаются консервативные и реформаторские течения, важно их различать, чтобы суметь определить жизнеспособность каждого. А это значит — «стремиться найти, говоря языком синергетики, аттрактор, то есть ту силу будущего, которая притягивает к себе определенные тенденции нелинейного развития в настоящем, обеспечивая тем самым преодоление неизбежного в переходном состоянии хаоса и его превращение в новый, более совершенный способ организации данной системы, в новый тип гармонии» [93].
В настоящее время наблюдается значительное многообразие теорий и подходов к развитию образования. Философское знание в XX века выдвинула новые направления, вышедшие за пределы классической философии: феноменология (Э. Гуссерль), герменевтика (Г.-Г. Гадамер), экзистенциализм (Н.А. Бердяев, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер), аналитическая философия (Л. Витгенштейн), постструктурализм (Ж. Лиотар) и другие, что оказало влияние на развитие концепций образования.
Джуринский А.Н., анализируя состояние образования в современном мире, говорит о том, что сегодня педагогическая теория и практика представлены тремя базовыми концепциями образования: традиционалистской идеологией в обучении, рационалистической моделью школы, феноменологической моделью.
В традиционалистской концепции воспитание и образование рассматриваются как формирование заданных обществом черт личности, что соответствует технократическим целям обучения. Традиционалистская концепция опирается на теоретические положения, разработанные Э. Шартье, Ж. Мажо, Л.Каро, Ж. Капель, Г. Кэвевелти и др.
Рационалистическая концепция основывается на выявлении наиболее эффективных способов усвоения учащимися различных видов знаний, а также решении задач практической адаптации молодежи к существующим социальным условиям через определенные школьно-образовательные механизмы. В основе рационалистической концепции лежат теории Б. Блума, Р. Генье, Б.Скиннера, Р. Тайлера и др.
В трактовке феноменологической концепции смысл образования состоит в личностном самовыражении. Учение для феноменологистов персонально значимо. Теории Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса представляют педагогическую деятельность феноменологической направленности.
Современная педагогическая концепция имеет феноменологическую направленность и носит гуманистический личностно-ориентированный характер, определяя главной целью развитие и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [76].
«По МСКО ЮНЕСКО (Международная стандартная классификация образования) термин «образование» включает в себя все виды целенаправленной и систематической деятельности, осуществляемой в целях удовлетворения образовательных потребностей» [41, с. 196]
Таким образом, системы образования должны быть ориентированы на перспективные образовательные потребности человека, общества, государства, а политика государства направлена на опережающее развитие образования. Чтобы определить перспективы изменения потребностей, необходимо рассмотреть тенденции развития современного постиндустриального общества, которые влияют на мировой образовательный процесс.
Тенденция - «(от лат. tendere - направляться, стремиться) - 1) направление, в котором совершается развитие какого-либо явления» [41, с.332].
Термин «постиндустриальное общество» вошел в научное знание в широко признанном значении в результате работ Д. Белла - для обозначения социума, в котором индустриальный сектор теряет ведущую роль, происходит переход к производству услуг, а потенциал общества определяется информацией и знаниями. Доминирует цифровая форма представления результатов производства, культуры, общения. Помимо Д. Белла над идей постепенного исторического вызревания высокоразвитого постиндустриального общества («информационного общества», «общества знаний») работали О. Тоффлер, Г. Кан, Дж. Не-сбитт, 3. Бжезинский, Ж. Фурастье, А. Турен, Я. Масуда. «Три компонента этих перемен можно описать следующим образом: в экономике имеет место сдвиг от обрабатывающих отраслей к сфере услуг; в технологии утверждается ведущая роль основанных на науке отраслей промышленности; в социологическом измерении формируются новые технократические элиты и возникает новый принцип стратификации. С этих позиций можно сделать шаг назад и сказать, что постиндустриальное общество означает появление новых осевых структур и новых осевых принципов: переход от товаропроизводящего общества к информационному обществу, или обществу знаний, а в самих формах производимых знаний — сдвиг по оси абстракции от эмпиризма, или метода проб и ошибок, к теории и кодификации теоретического знания ради управления потоком нововведений и формулирования политики» [16].
Ведущие роли играют «производители информации», а информация становится философской категорией наравне с такими категориями как время, энергия, материя. Абдеев Р.Ф. отмечает, что информация и энтропия сегодня стали основополагающими понятиями теории самоорганизации и теории развития [1].
Информация - «любые сведения, знания. К сер. 20 в... сформировался новый вариант трактовки И. как структурности, организованности, неоднородности» [234, с. 216].
Перемены, связанные с переходом к постиндустриальному обществу, и возрастание роли информации находят свое отражение в стратегиях развития ведущих стран мира.
Согласно стратегии развития науки и инноваций в РФ на период до 2015 г. характерной чертой современного мирового развития является переход ведущих стран к построению экономики, базирующейся преимущественно на генерации, распространении и использовании знаний [217].
В документах Всемирного научного форума, организованного ЮНЕСКО и Международным советом по науке (International Council for Science) в ноябре 2003 г. в Будапеште, обществу нового типа дается следующее определение: «Общество, основанное на знаниях, - это инновационное общество, базирующееся на концепции непрерывного обучения в течение всей жизни. Оно объединяет сообщества ученых, исследователей, инженеров и техников, исследовательские сети, а также фирмы, вовлеченные в процесс исследования и производство высокотехнологичных товаров и услуг. Это образует национальную инновационно-производственную систему, которая интегрирована в международные сети по производству, распространению, использованию и защите знаний. Имеющиеся в таком обществе средства коммуникаций и информационные технологии могут обеспечить широкий доступ к гуманитарным знаниям. Знания используются как для предоставления возможностей и обогащения индивидуальных лиц в культурном и в материальном плане, так и для строительства устойчивого общества».
Таким образом, общая стратегическая направленность в мире выражается в нацеленности на формирование общества, основанного на знаниях, а политика большинства государств все больше концентрируется на развитии человеческого капитала и ориентируется на образование, созидающее знание.
«Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» морского инженера как интегративная составляющая профессиональной квалификации
Целью современного высшего профессионального образования является формирование компетентностного специалиста, способного самостоятельно ориентироваться в быстроменяющихся условиях науки и производства, и осуществлять успешную профессиональную деятельность в динамично формирующемся постиндустриальном обществе. Рынок предъявляет к современному специалисту новые требования, которые недостаточно учтены в программах подготовки специалистов.
В основе современной педагогической концепции лежит гуманистический принцип, а реализация заложенного в человеке личностного потенциала определяется главной целью образования и воспитания. Необходимо «в полной мере раскрыть и реализовать созидательные способности личности, ее умственно-интеллектуальный и творческий потенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в духовной сферах» [237].
В современном философском знании акцентируется внимание на том, что происходит сдвиг на ценностную ориентацию, что отражается на системе высшего профессионального образования. «Помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностной ранжировки знания подчас приводят к гибельным последствиям» [58]. Это более чем актуально для инженерного образования, поскольку специалист должен отдавать себе отчет о возможных негативных последствиях своей профессиональной деятельности для природы и общества.
Для решения задач совершенствования инженерного образования в странах Европы международными организациями, такими как Европейское общество инженерного образования (European Society for Engineering Education SEFI) и Конференция Европейских школ передового инженерного образования и научных исследований (CESAER), рекомендовано использовать критерии для оценки инженерных программ, базирующиеся на результатах обучения (Learning outcome) и компетенциях (competences) специалистов.
Специалист должен быть готов к созданию нового в сфере своей профессиональной деятельности и способен успешно действовать в ситуации неопределенности, проявляя творческое мышление. Как отмечал А.А.Вербицкий [38], для современного специалиста важно уметь решать проблемы, а не задачи с готовыми ответами. Определяющим условием обновления высшего профессионального образования становится усиление его практической направленности при сохранении фундаментальности [13; 203]. Так, согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, развитие системы образования предусматривает «индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения», а компетентностный подход и внедрение новых образовательных стандартов, нацеленных на формирование профессиональных компетентностей, позволит обеспечить качество и инновационный характер образования [109]. «Необходимость глубокой разработки теории возникает именно тогда, когда предстоит радикальная трансформация практики» [113, с. 169], поэтому в условиях необходимости модернизации образования в научном знании появилось довольно много работ, посвященных компетентностному подходу в образовании.
Аспекты реализации компетентностного подхода отражены в работах В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова и др.
Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [85]. От обучающегося требуется постановка самой задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль собственных действий.
Компетентностный подход в инженерном образовании - это описание результатов обучения с помощью номенклатуры компетенций будущего специалиста.
Согласно выводам Гребенюк Т.Б. [54] в настоящее время перед профессиональным образованием в рамках реализации компетентного подхода согласно стоят три проблемы:
1. Разработка номенклатуры компетенций для специалистов;
2. Критерии оценки уровня развития различных видов компетентностей;
3. Педагогическое обеспечение развития компетентностей.
Если разработанные ФГОС ВПО в какой-то мере решают первую обозначенную проблему, то проблему критериев оценок уровня и педагогического обеспечения развития компетентностей исследователям предстоит еще решить. Согласно философскому взгляду на сущность познание сущности понятия как целостной дефиниции предусматривает «целесообразность» его введения, «определенность источников формирования» и «моделирование» [235, с. 403]. В настоящей работе мы расширяем сущность понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» как целостного свойства личности и цели обучения английскому языку путем описания этой сущности как «своевременной» и «целесообразной» для морского специалиста, разрабатываем ее идеальную поуровневую модель, а также выявляем педагогические условия процесса обучения английскому языку с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морского специалиста.
В настоящее время учеными разных научных областей изучается комплекс проблем, связанных с понятием компетентности: зависимость профессиональной компетентности от интеллектуальных качеств личности [149]; профессиональная компетентность как готовность к профессиональной деятельности [27]; концепция профессионализма и профессиональной компетентности [167] и др. Проблемами компетентности занимались N. Chomsky, В.И. Байденко, И.А.Зимняя, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.
В активно разрабатываемой в настоящее время компетентностной концепции профессионального образования категория деятельности играет определяющую роль, поскольку позволяет уточнить и разграничить понятия компетенции и компетентности. Исследователи соглашаются, что все компетентности (учебные, профессиональные и социальные) формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
Деятельность - «форма психической активности субъекта, направленная на познание и преобразование мира и самого человека» [102, с.71].
В отечественной психологии разработан ряд концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Описанию деятельности с точки зрения социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева, В.В. Давыдова.
В рамках деятельностного подхода приведем определение компетентности, которое сформулировал Ю.Г. Татур: «... компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [221].
Компетентность - общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» [183].
Равен Дж. описывает понятие компетентность как явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [189, с.253].
По мнению Зимней И.А. компетентность - это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [79].
Компетентность - «(от лат. competence - надлежащий, способный) - 1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию» [41, с. 130].
Таким образом, категория «компетентность» характеризует не знания человека в отдельной области и способности их применять, но комплексный ресурс личности, обеспечивающий эффективную деятельность в профессиональной среде, позволяющий осознать личную ответственность за результаты этой деятельности и необходимость ее постоянного совершенствования. Компетентность представляет собой системное качество специалиста, которое возникает, проходит становление, развивается в процессе обучения (деятельности) и совершенствуется в процессе освоения практической деятельности.
Непрерывное модульное построение предметного содержания и информационно-дидактическая среда как дидактическое средство процесса обучения английскому языку
Поскольку мы ставим цель выявить и научно обосновать педагогические условия эффективного формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих морских специалистов при непрерывном обучении английскому языку в учебном комплексе «морской лицей-морской вуз», то мы считаем необходимым остановиться на некоторых категориях педагогики, имеющих отношение к нашему исследованию, и описать методологическую основу процесса обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз».
Педагогический процесс - это «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» [167, с.138].
Система, по определению Сластенина В.А., это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление [167]. Системный подход позволяет рассматривать педагогический процесс как динамическую педагогическую систему.
Педагогический процесс как система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, методов, средств, организационных форм, в которых образовательная деятельность реализуется с тем или иным эффектом.
Компоненты педагогического процесса не остаются неизменными, они развиваются под влиянием потребностей общественно-исторической практики. Изменение любого компонента приведет к смене состояния системы, а в дальнейшем, и к изменению всей системы. В нашем исследовании мы рассматриваем «иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность» как цель педагогического процесса, которая выступает системообразующим элементом и детерминирует все другие компоненты процесса: содержание, методы, средства, организационные формы [27,88].
«Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» как целостное свойство личности может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие [167], то есть целостность педагогического процесса представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования.
В нашем исследовании также используется понятие «формирование» (формирование «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»). Формирование означает придание определенной формы. Это межнаучное понятие. Согласно словарю по педагогике [102] формирование -«это процесс развития и становления.. .под влиянием» чего-либо.
Такая фундаментальная категория науки, как развитие, в философских словарях трактуется как «закономерное, направленное качественное изменение» системы [234]. Развитие связывают с процессами движения, развертывания, созревания, изменения, превращения, новообразования, становления, накопления. Оно предусматривает переход от простого ко все более сложному, в процессе которого накопление количественных изменений приводит к качественным. Источником и движущей силой развития выступают противоречия.
Противоречия - ситуация взаимодействия противоборствующих, препятствующих существованию или осуществлению друг друга процессов, тенденций, явлений, позиций и установок [234].
Разрешение противоречий возможно в рамках нового качественного состояния системы. Для перехода к новому качественному состоянию системы (в нашем случае педагогического процесса) возможно изменение одного из его компонентов, что неизбежно приведет к изменению всей системы в целом.
Еще одна категория, которую мы используем в нашем исследовании -педагогические условия. Современная дидактика трактует понятие «условие» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения [204]. Отсюда педагогические условия - это «все то в деятельности учителя и учащихся, что способствует/не способствует их деятельности» [53]. Педагогические условия являются важной характеристикой педагогической системы, отражающие связь и отношения между ее компонентами.
Бабанский Ю.К. утверждал, что совершенствование достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их комплекса [11], которые обеспечивают наиболее эффективное протекание процессов деятельности. В гипотезе нашего исследования мы выдвинули ряд условий, которые, по нашему мнению, смогут обеспечить эффективное формирование «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как цели обучения иностранному (английскому) языку морских специалистов в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз»: предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) интегрируется в модули, включающие бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную сферы общения человека, а в качестве системного дидактического средства выступает информационно-дидактическая среда, включающей технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторные формы самостоятельной работы обучающихся и самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта».
В качестве методологической основы формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» в процессе обучения английскому языку мы рассматриваем интеграцию компетентностного, гуманистического, личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов.
Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения [104].
Компетентностный подход (В.И. Байденко, В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, N. Chomsky, R. Norton, D. McClelland) в качестве результата рассматривает не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. В профессиональном образовании предполагает ориентацию на формирование компетентности будущего специалиста как результата обучения.
Гуманистический подход в образовании (А. Маслоу, К. Роджерс) выражает необходимость учета мыслей, чувств, эмоций обучающихся в процессе учения, воспитания и развития. Идея гуманистического подхода состоит в том, что человек (человеческая личность) ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте, поэтому отрицает любое ограничение свободы мысли и творчества обучающихся. Тем не менее, гуманистический подход, предоставляя свободу, также подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности. Гуманистическое направление центрировано на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения. Актуализация личности обучающихся предполагает активное участие обучающихся, поощрение их самостоятельности. В этом отношении гуманистический подход тесно связан с теорией социоконструктивизма, где учение представляет собой процесс конструктивного развития обучающихся, поскольку они являются активными участниками процесса познания. Исходя из личного опыта, интересов и своей системы ценностей, обучающиеся сами «конструируют» свои гипотезы, приходят к определенному мнению.
Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сласте-нин) основывается на учете индивидуальных особенностей обучающихся, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. В деятельности учения происходит формирование психических новообразований, т.е. осуществляется развитие. При таком подходе происходит ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта. Научными предпосылками личностно-ориентированного образования явились достижения в сфере психологии личности (А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Б.Д. Эльконин, Г.Ю. Айзенк, Р.Б. Кеттел, А. Маслоу, Г.У. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Юнг). Личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Это меняет приоритеты в обучающей деятельности педагога. Необходимо не поставить задачу, а создать ситуацию, в которой бы возникла проблема; важен не предметный результат, а те выводы, которые обучающийся сделал для себя.
Опытно-экспериментальная работа по внедрению синтезированных педагогических условий в процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз»
Обратимся к описанию результатов нашего педагогического эксперимента. Нами была определена одна из задач исследования: синтезировать выделенные педагогические условия процесса обучения английскому языку с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» обучающихся в комплексе «морской лицей - морской вуз» и проверить в эксперименте. Согласно гипотезе, педагогическими условиями профориентированного процесса обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз» являются: в качестве цели принимается «иноязычная профессионально-коммуникативную компетентность»; предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) интегрируется в модули, включающие, помимо бытовой, учебно-познавательной, социально-культурной сфер общения, еще и профессиональную; системным дидактическим средством процесса является информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся и самомониторинге полученного информационного «продукта».
Отсюда, целью нашего эксперимента мы видим определение степени эффективности применения синтезированных педагогических условий для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в процессе обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз».
Задача эксперимента: провести сравнение уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента.
Для формализации задачи вводим обозначения:
КОэ - средний уровень сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в экспериментальной группе на начальной стадии эксперимента;
К1э - средний уровень сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в экспериментальной группе на завершающей стадии эксперимента;
КОк - средний уровень сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в контрольной группе на начальной стадии эксперимента;
К1к — средний уровень сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в контрольной группе на завершающей стадии эксперимента.
В качестве экспериментальной группы нами были выбраны обучающиеся профильного морского класса 11М2, а контрольной группы обучающиеся профильного морского класса 11 Ml профориентированного муниципального образовательного учреждения «Калининградский морской лицей».
Установим признаки эффективности педагогических условий.
Справедливость нашей гипотезы (Н) будет доказана, если при сравнении К1э К0э и К1э К1к. Мы допускаем возможность, что К1к К0к, т.к. в контрольной группе тоже формируется иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность, хотя, возможно, и не столь эффективно, как в экспериментальной.
После того как нами была разработана модель состава иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морского специалиста как целостного свойства личности и цели профориентированного обучения в комплексе «морской лицей - морской вуз», представленная четырьмя компонентами: содержательно-процессуальный (включающий лингвистический, социост-ратегический и когнитивный аспект), мотивационно-целевой, социально-нравственный, профориентационный, мы приступили к поиску методик, позволяющих измерить уровень сформированности каждого компонента. В результате изучения прошлого опыта и практики решения аналогичных проблем нами были выбраны следующие методики, представленные в табл. 4.
Помимо представленных методик, мы использовали разработанную нами поуровневую модель состава иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности для решения задачи диагностики уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности обучающихся. В ходе организации опытно-экспериментальной работы нами была произведена входящая диагностика уровней сформированности компонентов, затем проведен формирующий эксперимент, после чего проведена итоговая диагностика, математическая обработка конечных результатов исследования и сформулированы выводы о верности гипотезы и правильности определенных нами педагогических условий.
Помимо представленных методик, мы использовали разработанную нами поуровневую модель состава иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности для решения задачи диагностики уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности обучающихся. В ходе организации опытно-экспериментальной работы нами была произведена входящая диагностика уровней сформированности компонентов, затем проведен формирующий эксперимент, после чего проведена итоговая диагностика, математическая обработка конечных результатов исследования и сформулированы выводы о верности гипотезы и правильности определенных нами педагогических условий.
Содержательно-процессуальный компонент, состоящий из лингвистического, социостратегического, когнитивного аспекта. Для измерения лингвистического аспекта нами было проведено тестирование по типу ЕГЭ, которое включало четыре раздела: аудирование, чтение, грамматика и лексика, письмо при максимальном тестовом балле - 100 баллов. Общие результаты в процентах приведены в табл.5 и рис.1.
Таким образом, видно, что лингвистический аспект содержательно-процессуального компонента возрос на 5% в экспериментальной группе, когда как в контрольной только на 2%.
Для измерения социостратегического аспекта учащимися был выполнен тест «Что вы знаете о Британии, США, Австралии, России». Максимальный тестовый балл - 30 баллов. Средний балл был переведен в проценты и результат отражен в табл. 6 и рис. 2.
