Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты профессионально-туристской подготовки обучающихся в системе «лицей-вуз» 12
1.1. Преемственность профессионально-туристской подготовки в процессе непрерывного образования в системе «лицей-вуз» 12
1.2. Содержание и структура коммуникативной компетентности 21
1.3. Критерии оценки и уровни сформированности коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» 37
Выводы по I главе 55
Глава II. Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз»
2.1. Анализ сформированности коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» 58
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования коммуникативной компетентности в системе «лицей- вуз»
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 99
Выводы по II главе 123
Заключение 125
Список литературы
- Содержание и структура коммуникативной компетентности
- Критерии оценки и уровни сформированности коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз»
- Экспериментальная проверка эффективности модели формирования коммуникативной компетентности в системе «лицей- вуз»
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование, являясь одним из институтов формирования личности человека, связано с этапами развития любого сообщества и выполняет отражающую функцию всех процессов, происходящих в нем. Отличительные для конца XX - начала XXI века изменения в характере образования (его направленность, цели, содержание) все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.
В условиях нарастающей интернационализации общества туристский бизнес основывается на способности специалиста общаться в интеллектуальном, профессиональном и социальном плане. В связи с этим возникает потребность в новых тенденциях обучения, что ставит перед профессиональным туристским образованием задачи, решение которых связано с совершенствованием профессиональной подготовки специалистов.
Происходящие изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют совершенствования филологической подготовки обучающихся при устном и письменном общении. При этом для данных видов коммуникации характерны не только непосредственный контакт общающихся (для устной коммуникации) и набор реплик, отличающихся эмоциональностью и позволяющих передать содержание сообщения, но и категория качества, определяющая состояние и результативность процесса обучения, поэтому, в контексте профессиональной подготовки будущего специалиста в области туризма явление коммуникативной компетентности приобретает актуальное значение.
Формирование коммуникативной компетентности - это процесс многоаспектный, многоэтапный. Поэтапная организация процесса формирования коммуникативной компетентности имеет место там, где множество учебных (информационных и операционных) компонентов объединены по своим целям и содержанию строго определенным образом, а все этапы взаимосвязаны. В этом направлении представляет интерес непрерывное образование, проблемам которого посвящены исследования Б.С. Гершунского, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, A.M. Новикова. Непрерывное профессионально-туристское образование включает довузовское и вузовское обучение.
Одним из элементов структуры довузовской подготовки является лицей -общеобразовательное учреждение с профильным обучением. Современному лицейскому образованию свойственна тенденция профилизации обучения и подготовки выпускников к осознанному выбору профессии, самостоятельному творческому обучению в вузе. Практика показывает, что успешная школьная карьера продолжается в вузе. Согласно содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов в области туризма процесс формирования коммуникативной компетентности в вузе включает несколько взаимосвязанных этапов, которые отличаются объемом, характером и организацией материала, целями и методикой работы. Следовательно, обучение в старшей школе (лицей) неразрывно связано с подготовкой обучающихся в основной школе и
впоследствии в высшем учебном заведении. То есть процесс формирования коммуникативной компетентности обеспечивает ее преемственность в образовательных учреждениях.
Анализ современных психолого-педагогических исследований (Е.Д. Божович. И.А. Зимняя, А.Е. Иванова, М.К. Кабардов, Л.М. Митина и др.) свидетельствует о попытках изучения природы коммуникативной компетентности, способах ее формирования на ранних этапах развития речи детей; первых годах изучения детьми языка в начальной школе; психолого-педагогических механизмах и особенностях учебной работы учащихся на уроках иностранного языка в средних и старших классах школы (Н.И. Дракина, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, М.В. Исламова, М.Н. Комарова, Ж.В. Короленко и др.); изучения проблематики развития коммуникативной компетентности у студентов вуза (О.С. Виноградова, Е.И. Воробьева, И.С. Данилова, З.И. Коннова, Г.Г. Сечкарева, М.В. Трегубенкова и др.).
Однако, ряд вопросов, связанных с формированием коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз» остается недостаточно разработанным, что отражается на пропедевтической подготовке лицеистов и профессионально-туристской подготовке студентов вуза.
Анализ научных исследований и изучение сложившейся практики в профессионально-туристской подготовке позволили сформулировать ряд противоречий:
-между возросшими требованиями к специалистам в области туризма и недостаточным уровнем их реальной коммуникативной компетентности;
-между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной компетентности обучающихся и недостаточной теоретико-технологической разработанностью педагогических условий ее формирования.
Осмысление названных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: как должно быть организовано формирование коммуникативной компетентности в процессе непрерывного профессионально-туристского образования и какое учебно-методическое обеспечение необходимо для его эффективной реализации.
Цель исследования: представить процесс формирования коммуникативной компетентности лицеистов с учетом ее непрерывности в туристском вузе.
Объект исследования: профессионально-туристская подготовка обучающихся в системе «лицей-вуз».
Предмет исследования: формирование коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз».
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» будет проходить более эффективно, если:
- коммуникативная компетентность обучающихся в системе «лицей-вуз» рассматривается как неотъемлемая часть целостного процесса их профессионально-туристской подготовки;
преемственные связи, определяющие поэтапность процесса формирования коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» обосновывают ее структуру и содержание;
модель формирования коммуникативной компетентности реализуется при соблюдении выявленных педагогических условий;
разработано учебно-методическое обеспечение формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз», включающее учебные программы и методические рекомендации по проведению практических работ.
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы потребовали определения следующих задач исследования:
-
Проанализировать содержание профессиональной подготовки специалистов в области туризма и на этой основе раскрыть преемственные связи в содержании учебных дисциплин в системе «лицей-вуз».
-
Определить содержание и структуру коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз».
-
Спроектировать модель формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз».
-
Разработать и экспериментально проверить учебно-методическое обеспечение формирования коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз».
В ходе реализации поставленных задач были использованы методы исследования:
теоретические (изучение педагогической, психологической, философской литературы по проблеме исследования; анализ источников по вопросам философии языка, психолингвистики; анализ учебно-методической и нормативной документации;
эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование; педагогический эксперимент по исследованию эффективности формирования коммуникативной компетентности учащихся лицея и студентов вуза).
Теоретике - методологической основой исследования явились теории системного подхода и интеграции (СИ. Архангельский, В.Г Афанасьев, М.Н. Берулава, Э.Н. Гусинский, и др.); педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального туристского образования (В.И. Жолдак, И.В. Зорин, В.А. Кальней, В.А. Квартальное, A.M. Новиков, А.И. Сеселкин, СЕ. Шишов и др.); педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов, рассматривающие основы языковой профессиональной подготовки студентов (О.С Виноградова, И.И. Галимзянова, И.С. Данилова, Д.И Изаренков, З.И.Коннова, М. В. Трегубенкова, М. Canale, К. Fontenot, Jeremy Harmer, М. Kremm, Penny Ur, W. Rivers и др.); положения психологической теории деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.); идеи организации языковой подготовки с позиции коммуникативного
подхода (Т.Г. Грушевицкая, Н.В. Елухина, Г.А. Китайгородская, Е.А. Максимова, М.А. Нуждина, Е.И.Пассов, Э.Н Савельева и др.), позволяющего исследовать процесс обучения в современном профессиональном учебном заведении и ориентированные на субъективную позицию участников педагогического процесса, на аспект гуманизации профессионального образования; научные разработки современных ученых в области социальной педагогики и социолингвистики (А. Бандура, Е.П. Белозерцев, Е.И. Воробьева, В.К. Дьяченко, Ю.М. Жуков, Н.А. Игнатенко, Н.П Капустин и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования были: областной лицей г. Тулы, Тульский филиал РМАТ. В опытно-экспериментальной работе (на различных этапах ее проведения) в общей сложности участвовало 1662 учащихся лицея, студентов ТФ РМАТ.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.). Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская, социолингвистическая литература по теме исследования; были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет и основные задачи; рассматривались понятия «профессиональная подготовка», «компетентность», «коммуникативная компетентность»; разрабатывались критериальные показатели формирования коммуникативной компетентности; анализировался процесс формирования коммуникативной компетентности в системе «лицей-вуз»; осуществлялось проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2003 - 2006 гг.). Уточнялись теоретические положения, составляющие основу исследования, проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого была разработана модель формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз»; разрабатывалось учебно-методическое обеспечение. Осуществлялась подготовка и издание научных статей и методических материалов.
Третий этап (2007 - 2008 гг.). Проводился контрольный этап эксперимента, который заключался в подведении итогов, анализе общих результатов исследования, оформлении диссертационной работы. Научная новизна исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявлены особенности формирования профессиональной коммуникативной компетентности в туризме и установлены следующие преемственные связи, раскрывающие содержание учебных дисциплин профессионально-туристской подготовки в системе «лицей-вуз»: линейные (определяющие последовательность формирования знаний и умений обучающихся в системе «лицей - вуз»); циклические (требующие для освоения новых знаний и умений возврата к ранее полученным знаниям и умениям); концентрические (определяющие углубление и дополнение базовых знаний при продолжении обучения в вузе); иерархические (определяющие интеграцию и дифференциацию знаний и умений в системе «лицей - вуз»).
2. Структура профессиональной коммуникативной компетентности в системе
«лицей-вуз» представлена составляющими: лингвистической (владение
языковыми средствами формирования и формулирования мысли, т.е. языковыми
единицами и грамматическими правилами); речевой (совокупность с точки зрения
языковой нормы умений и навыков в совершении речевых действий и операций
на языке); социокультурной (способность индивида к овладению
социокультурными знаниями); профессионально-личностной (умения индивида,
базирующиеся на профессиональных знаниях, необходимые ему для
осуществления коммуникации).
3. Разработана модель формирования коммуникативной компетентности,
включающая цель, формы, методы, приемы, которые реализуются в содержании
профессионально-туристской подготовки посредством изучения дисциплин
языковой направленности (русский язык, иностранный язык, культура речи,
история языка, зарубежная литература), дисциплин специальности (лексикология,
стилистика, культурология, управление персоналом, социология и психология
общения, социология и психология управления, технология межличностного
общения), элективных курсов (деловое общение в туризме, теория и практика
перевода, зарубежное страноведение, специфические термины в области туризма,
курс углубленного изучения английского языка) и условия ее функционирования
(организационно-педагогические, дидактико-педагогические, психолого-
педагогические).
4. Разработано учебно-методическое ; обеспечение формирования
коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» (учебные
программы курсов: «Английский язык», «Курс углубленного изучения
английского языка», «Практический курс перевода», методические рекомендации
по проведению практических работ).
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории и методики профессионального образования системным представлением процесса формирования коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» в виде модели, раскрывающей содержание профессионально-туристской подготовки; формы, методы, приемы, а также педагогические условия, способствующие эффективному функционированию представленной модели.
Практическая значимость работы определяется следующим:
Разработаны вариативные программы при поэтапном обучении лицеистов и студентов вуза. Составлены практические рекомендации по изучению формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз»: тесты, упражнения, задания для индивидуальных, самостоятельных и контрольных работ.
Материалы и выводы исследования могут быть широко использованы в системе непрерывного образования альтернативных учреждений ориентированного обучения такого типа как «школа-вуз».
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность обучающихся в системе «лицей-вуз» является неотъемлемой частью профессионально-туристской подготовки и формируется в процессе изучения дисциплин языковой направленности (русский язык, иностранный язык, культура речи, история языка, зарубежная литература), дисциплин специальности (лексикология, стилистика, культурология, управление персоналом, социология и психология общения, социология и психология управления, технология межличностного общения), элективных курсов (деловое общение в туризме, теория и практика перевода, зарубежное страноведение, специфические термины в области туризма, курс углубленного изучения английского языка).
-
Компонентный состав коммуникативной компетентности представлен лингвистической (языковой), речевой, социокультурной и профессионально-личностной составляющей.
-
Модель формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз» включает цель, формы, методы, приемы, которые реализуются в содержании профессионально-туристской подготовки и условия ее функционирования (организационно-педагогические, дидактико-педагогические, психолого-педагогические).
-
Методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» включает индивидуальные и вариативные программы курсов «Английский язык», «Курс углубленного изучения английского языка», «Практический курс перевода»; практические рекомендации по выполнению индивидуальных, самостоятельных, контрольных работ, учебные пособия, тесты, которые используются в процессе преподавания дисциплин: «Зарубежное страноведение», «Деловое общение в туризме», «Специфические термины в области туризма», «Теория и практика перевода».
Достоверность исследования обеспечивается последовательностью и
обоснованностью психолого-педагогических позиций: системным подходом к
изучению предмета исследования; проведением исследования одновременно на
теоретическом и практическом уровнях; обеспечением его научной методологией,
использованием методов исследования, адекватным предметам и задачам;
опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, подтвердившей
результативность ее положений.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003), «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2006), на учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования» (Тула, 2004, 2006, 2008), «Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов» (Тула, 2005), на
международной научно - методической конференции «Современные технологии обучения «СТО-2004» (Санкт-Петербург, 2004), на международной научно -практической конференции «Актуальные проблемы технологического и профессионально-педагогического образования» (Брянск, 2004), «Актуальные проблемы высшей школы в Польше и за рубежом» (Польша, 2007).
Внедрение результатов исследования.
Разработанные в ходе исследования индивидуальные и вариативные программы курсов: «Английский язык», «Курс углубленного изучения английского языка», «Практический курс перевода»; практические рекомендации по выполнению индивидуальных, самостоятельных, контрольных работ, учебные пособия, тесты используются в процессе преподавания базовых, профильных и элективных учебных предметов в областном лицее г. Тулы. Основные результаты внедрены на кафедре гуманитарных дисциплин ТФ РМАТ и используются в процессе преподавания дисциплин предметной подготовки «Английский язык», «Зарубежное страноведение», «Деловое общение в туризме», «Специфические термины в области туризма», «Теория и практика перевода».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Содержание и структура коммуникативной компетентности
На рубеже тысячелетий образование рассматривается всем мировым сообществом как универсальная сфера социокультурной практики, где происходит воспроизводство человеческого ресурса. Понятие «образование» в широком плане является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за собой переориентирование его целей, функций, состава, появления новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов [179]. В настоящее время разработано достаточное количество документов различного уровня, посвященных педагогическому образованию: Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы [100, 129, 150, 172]. В профессиональном образовании появляется тенденция формирования системы непрерывного образования как универсальной формы деятельности, направленной на развитие личности в течение всей жизни. В целом система непрерывного профессионального образования направлена на формирование активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность.
Для современной системы непрерывного туристского образования свойственно разнообразие целей этапов подготовки специалиста, что побуждает к осмыслению проблемы преемственности подготовки специалистов в области туризма. Традиционно преемственность рассматривается как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы [108]. Данное определение является основой для понимания сущности педагогической преемственности, которая имеет свои особенности в силу специфики педагогического процесса.
Преемственность в педагогическом процессе может быть рассмотрена на двух уровнях: «горизонтальном» - в условиях одного и того же учебного учреждения (преемственность между компонентами общей системы учебно-воспитательного процесса) и «вертикальном» - в условиях различных учреждений. Сущность преемственности раскрыта в различных научно-педагогических исследованиях: - она является правилом обучения, обеспечивающим реализацию в первую очередь таких принципов, как: научность, систематичность, последовательность, доступность (соблюдение преемственных связей - одно из важнейших условий реализации этих принципов); - устанавливает связи между новыми и прежними знаниями как элементами целостной системы; - определяет связи между знаниями, сообщаемыми на одном занятии и в различных темах курса, между материалом разных дисциплин; - показывает, что на очередном этапе обучения не следует задерживать студентов на уровне предшествующего: конструктивнее восстанавливать старое в процессе преемственной работы над новым материалом; - осуществляет последовательную связь в работе различных ступеней образования путем использования таких средств, как согласование программ и учебников, повторение материала и др. [146].
Преемственность в педагогике традиционно рассматривается как принцип. А.Г. Мороз отмечает, что «преемственность - это общепедагогический принцип, который по отношению к обучению требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; преобразования отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков; поступательно-восходящего (виткообразного) развертывания всего процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности учащихся и студентов» [126].
Сущность преемственности состоит в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим. Существуют и более специфичные определения сущности преемственности. По мнению большинства авторов, применительно к системе воспитания в общеобразовательной и высшей школах сущность преемственности состоит в сохранении тех или иных форм и методов воспитания при переходе с одной образовательно-воспитательной ступени на другую. Особый интерес представляют данные об исходной психолого-педагогической сути преемственности, которая заключается в том, что этапы обучения изменяют внутреннюю позицию личности, ее статус.
Преемственность в качестве процесса, разрешающего противоречие между спецификой различных этапов подготовки, имеет ряд особенностей: разнохарактерность, многокомпонентность, многоаспектность и многозначность. Разнохарактерность преемственности обусловливается разнообразием учебных заведений. В связи с этим, например, социальная роль обучающихся по-разному соотносится с предшествующей. В вуз поступают учащиеся с различными ценностными ориентациями на профессию: школьник, слабо ориентируемый на профессию, школьник из профильного класса, имеющий устойчивую направленность на профессию, абитуриент с факультета довузовской подготовки, прошедший уже определенную адаптацию к условиям обучения в вузе, учащийся колледжа, имеющий не только четкую профориентацию, но и достаточный объем знаний в этой области и определенную практику. Внутренняя позиция данных абитуриентов достаточно разная, и поэтому она по-разному будет соотноситься с ролью студента вуза.
Многокомпонентность процесса преемственности заключается в том, что все эти компоненты концентрируются в процессе ее реализации. Поэтому преемственность необходимо рассматривать как единую процессуальную систему.
Многоаспектность преемственности предполагает ее социальные, экономические, психологические, дидактические и другие стороны.
Многофакторность преемственности обеспечивает воздействие многочисленных факторов внутреннего (цель, задачи, технологии и т.д.) и внешнего (социум, образовательные потребности населения, экономика, культура и т.д.) влияния.
Многозначность понятия «преемственность» заключается в его приложении к оптимально организуемому педагогическому процессу, процессу управления и самоуправления.
Методология системного подхода в управлении профессиональной подготовкой студентов дает ясное представление о непрерывном профессиональном образовании как системе, обладающей такими признаками, как целостность, интегративность. Такой подход дает возможность представить систему профессиональной подготовки в целом, выделить отдельные компоненты в этой системе и установить существенные взаимосвязи между ними.
Критерии оценки и уровни сформированности коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз»
В соответствии с гипотезой и задачами исследования в данной главе мы представляем организацию и результаты работы по формированию коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» от этапа к этапу. Педагогическое исследование представляло собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов эксперимента, каждому из которых соответствовали конкретные задачи и методы исследования.
Первый этап эксперимента - констатирующий. В процессе данного этапа решались следующие задачи: выявить исходный уровень коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «ли цей-вуз» на каждом этапе ее формирования; определить их отношение к данному вопросу и выяснить мнение о необходимости изменения условий с целью эффективного формирования коммуникативной компетентности.
Второй этап эксперимента- формирующий. Его задачи: апробировать модель формирования коммуникативной компетентности в процессе непрерывного образования в системе «лицей-вуз»; - разработать методические рекомендации и учебные пособия для лицеистов и студентов к практическим занятиям по английскому языку с целью наиболее эффективного формирования коммуникативной компетентности; - определить роль интенсивных методов и приемов при поэтапном формировании коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз». Третий этап эксперимента - контрольный. Задача этого этапа заключалась в анализе и обработке полученных данных. Для решения задач констатирующего этапа педагогического исследования проводилось изучение исходного уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов в области туризма на каждом этапе ее формирования по критериальным показателям, разработанным нами и представленными в 1.3. Всего было протестировано 338 человек в течение 2000-2001 учебного года. Тестирование проводилось среди следующих групп обучающихся: - студенты ТФ РМАТ 1 курса (1 семестр); - студенты ТФ РМАТ 3 курса (6 семестр); - студенты ТФ РМАТ 5 курса (10 семестр).
Изучение уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов в области туризма осуществлялось на основе ее компонентов, выделенных в теоретической части педагогического исследования: мотивационного, когнитивного, деятельностного. Для изучения коммуникативной компетентности использовались традиционные эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.
Анкеты и тесты, применяемые нами для изучения сформированности уровней коммуникативной компетентности будущих специалистов в области туризма, были разработаны в соответствии с предметом и задачами педагогического исследования.
Для определения исходного уровня коммуникативной компетентности будущих специалистов в области туризма также были использованы тесты, разработанные на основе тестов TELIP [122; 123]. Эти тесты предназначены для оценки коммуникативной компетентности обучающихся во всех видах речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо, а также проверки знания фонетической, орфографической, лексико-грамматической систем языка в соответствии с требованиями международных стандартов от Elementary до Advanced [194]. Как отмечалось выше (глава 1), важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению общего кругозора, ведущая роль при этом принадлежит желанию познакомиться с жизнью страны изучаемого языка. Поэтому в материалы тестов включены тексты по истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа страны изучаемого языка, его взглядам на жизнь, убеждениям и увлечениям.
По результатам тестирования на констатирующем этапе эксперимента нами было определено процентное соотношение всех тестируемых по предложенным уровням коммуникативной компетентности (табл. 2.1): базовый уровень, продвинутый уровень, профессионально достаточный уровень, уровень свободного владения (1.3).
Экспериментальная проверка эффективности модели формирования коммуникативной компетентности в системе «лицей- вуз»
На каждом этапе формирования коммуникативной компетентности реализовывались все составляющие его содержательные элементы обучающей программы, которая состояла из разноуровневого информационного наполнения, включающего грамматические, орфографические, лексические и фонетические упражнения, чтение и аудирование текстов, речевые задания, направленные на развитие коммуникативных навыков. В каждой программе раскрывалось содержание учебной работы по этапам, и формулировались конечные требования по каждому этапу обучения, приводилась речевая тематика, выделялись требования к экзаменам, а также параметры оценки сформированности умений в различных видах речевой деятельности.
Обучающая программа, построенная на основе психологической готовности к профессиональной деятельности, включала в себя разноуровневые блоки с учетом способностей лицеистов и студентов: - текст (работа с текстом, беседы по профессиональной тематике и значению иностранного языка для успешной реализации специальной деятельности); - упражнения (построены на материале, обусловленном определенным этапом обучения в процессе формирования коммуникативной компетентности, демонстрируют интеграцию се мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов); - речь (грамотная речь в интонационном и фонетическом оформлении в ролевых ситуациях, приближенных к реальному профессиональному общению ведет к овладению уровнями коммуникативной компетентности, являющейся показателем профессиональной культуры специалиста, которая отвечает требованиям социального заказа по формированию личности специалиста, способного быть конкурентоспособным и успешно функционировать на мировом рынке труда). ( Так как конечной целью обучения иностранному языку является коммуникативная компетентность, то для выявления оптимальных приемов усвоения ее содержания необходимо было определить способы формирования знаний, умений и навыков обучающихся. В этой связи считаем необходимым рассмотреть третье организационно-педагогическое условие - педагогическое управление общением в системе «лицей-вуз». Реализация данного условия предполагает владение преподавателем способом педагогического управления на каждом этапе профессиональной подготовки, знание критериев оценки уровней освоения иностранного языка, умение оперативно корректировать данный процесс.
Мотивированная основа общения может быть создана путем его мотивирования по образцу естественного (при условии создания общедеятельного фона общения). Этим требованиям отвечает организация материала в форме развернутых актов общения, где участниками событий являются сами обучающиеся. Предметное содержание общения задается также в этюдах при помощи стимулирующих речевых воздействий со стороны преподавателя, через предметные и беспредметные действия, путем введения предлагаемых обстоятельств [94].
Коммуникативная обстановка на занятиях также являлась одним из существенных факторов управления общением. Это достигалось специальными приемами и играми, учетом социально-личностных и социокультурных факторов ситуативной ориентировки общения, поведением участников общения. К специальным приемам мы относим: 1) особую форму введения нового учебного материала; 2) сеансы релаксации и аутогенной тренировки; 3)«игры на психотехнику» (адаптированные для целей обучения игры на развитие внимания, эмоциональной, образной, оперативной памяти, быстроты реакции, чувства ритма, внутренней собранности и организованности); 4) формы группового взаимодействия, формирующие адекватное самовыражение в общении. С целью оптимизации учебного процесса и эффективности формирования коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» нами были выявлены и реализованы следующие дидактико-педагогические условия.
В связи с тем, что обучение иностранному языку в системе «лицей-вуз» имеет свои особенности, то реализация первого дидактико-педагогического условия - отбор и структурирование заданий, упражнений, поэтапный ввод их в процесс профессионально-туристской подготовки при комплексно-диффереіщированной работе в различных видах речевой деятельности обусловливает специфику приемов обучения, доминирующих на каждом этапе формирования коммуникативной компетентности. На первом этапе формирования коммуникативной компетентности при показе и ознакомлении исходными и доминирующими в свою очередь были приемы, основанные на слухо-моторном восприятии и направленные на предварительную устную обработку единиц учебного материала. В этот период доминировало обучение устной речи. Приемы, основанные на зрительно-моторном восприятии и направленные главным образом на обучение письменной речи, были вспомогательными. На втором и третьем этапах - приемы, основанные на слухо-моторном и зрительно-моторном восприятии, дополняли друг друга и приобретали равноправное значение.
Далее мы подробно рассмотрим методы и приемы, способствующие эффективному формированию компонентов коммуникативной компетентности обучающихся на каждом этапе ее формирования. Формирование коммуникативной компетентности происходило поэтапно с равномерным увеличением единиц языкового материала, его усложнением и совершенствованием навыков работы с ним.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Исследование определило структуру коммуникативной компетентности, которая включает: лингвистическую (языковую) составляющую, речевую составляющую, социокультурную составляющую, профессионально-личностную составляющую.
Содержательными компонентами коммуникативной компетентности являются: мотивационный, когнитивный, деятельностный. Формирование компонентов коммуникативной компетентности взаимосвязано и взаимообусловлено, однако в ходе педагогического исследования было установлено, что системообразующим компонентом является мотивационный компонент, так как он регулирует и придает целенаправленный характер деятельности обучающихся по овладению профессией, детерминирует направленность личности на творческую самореализацию. Процесс формирования коммуникативной компетентности предполагает поэтапную организацию смены качественного состояния компонентов коммуникативной компетентности, обусловленную содержанием профессиональной подготовки, которая реализуется в системе «лицей-вуз».
Уровни сформированности коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз» определяются через комплекс критериальных показателей ее компонентов (мотивационного, когнитивного, деятелы юстного). В качестве основных критериальных показателей сформированности мотивационного компонента мы выделяем: широкий круг социально полезных познавательных интересов; потребность к учению, инициативность и самостоятельность в приобретении знаний, умения и привычки творчески использовать накопленные знания для решения нестандартных задач. Показателями сформированности когнитивного компонента мы считаем: вокабуляр говорящих; процент эмоционально-оценочной лексики и абстрактной лексики; процент сложноподчиненных
127 предложений; степень свободного употребления языковых единиц и степень их связности в употреблении фонетического, лексического, грамматического, орфографического аспектов. Сформированность деятельности о го компонента коммуникативной компетентности определяется нами следующими количественными критериальными показателями: количество устных и письменных высказываний обучающегося; объем говорения, письма каждого обучающегося; количество реплик преподавателя; объем говорения преподавателя; качественными показателями: независимость речевой деятельности обучающихся от направляющих действий преподавателя; взаимосцепленность реплик в устных и письменных видах деятельностного компонента.
С учетом указанных критериев мы выделяем уровни сформированности коммуникативной компетентности: базовый уровень; продвинутый уровень; профессионально достаточный уровень; уровень свободного владения.
Спроектированная нами модель формирования коммуникативной компетентности обучающихся в системе «лицей-вуз», включает цель, формы, методы, приемы, которые реализуются в содержании профессионально-туристской подготовки посредством изучения дисциплин языковой направленности, дисциплин специальности и элективных курсов, а также педагогические условия ее функционирования (организационно-педагогические, дидактико-педагогические, психолого-педагогические).
Опытно-экспериментальная апробация разработанных индивидуальных и вариативных программ курсов: «Английский язык», «Курс углубленного изучения английского языка», «Практический курс перевода»; практических рекомендаций по выполнению индивидуальных, самостоятельных, контрольных работ, учебных пособий, тестов показала, что в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз» учебно-методическое обеспечение способствует эффективному формированию коммуникативной компетентности обучающихся и стимулирует развитие их профессионально значимых качеств.
В результате педагогического эксперимента доказано, что реализация спроектированной модели и учебно-методическое обеспечение формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз» обеспечивают деятельностный, проблемный характер обучения, способствуют повышению его результативности и созданию мотивов обучения через всю организацию педагогического процесса и влияют на понимание значимости совершенствования сформированного уровня коммуникативной компетентности в целях практического использования в профессиональной деятельности.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе "лицей-вуз"
