Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессиональных кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы влечет эволюционные сдвиги и детерминирует изменения в сложившейся системе высшего профессионального образования, актуализирует идеологию компетентностного подхода к подготовке специалистов. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь».
Это требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В послании Федеральному собранию 2009 года Президент Российской Федерации определил главную задачу современного отечественного образования: раскрытие способностей каждого учащегося, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Её решение всецело зависит от умения человека грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.
Подобный социальный заказ обусловил необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Однако невозможно себе представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Именно этими факторами и обусловлена необходимость изучения проблемы формирования дискурсивной компетентности сегодняшнего студента, завтрашнего специалиста, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.
Вместе с тем, современный образовательный процесс вуза не включает формирование дискурсивной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию этого интегративного качества личности. Они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности.
Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры дискурсивной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность дискурсивной компетентности тормозит личностный рост студента, мешает переходу от академической к реальной профессиональной деятельности. Поэтому формирование дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, обеспечивающего готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач, приобретает особую значимость.
Степень разработанности проблемы. Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика российской высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущего специалиста. Определяющими и направляющими исследовательский поиск стали труды Л. С. Выготского (историко-культурная теория развития психики и сознания), С.Л. Рубинштейна (проблема активности сознания), А.Н. Леонтьева (деятельностный подход), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (развивающее обучение), В.П. Зинченко (общеметодологические проблемы психологии), И.С. Кона (социокультурный контекст развития личности, становление образа «Я»).
Поскольку дискурсивная компетентность рассматривается в данном исследовании как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста, нами изучены различные виды и аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста, представленные в трудах М. В. Булыгиной (культурологический аспект), И. И. Лейфа (социокультурный аспект), В.Л. Темкиной (лингвокоммуникативный аспект), А.А. Деркача (акмеологический аспект), О. М. Шиян (аутопедагогическая компетентность). В. А. Кальней и С. Е. Шишов раскрывают данное понятие в контексте проблемы качества образования.
Сущность и границы применимости различных подходов к профессиональной культуре специалиста раскрыты в работах В. Г. Афанасьева, Г. В. Белой, А. Г. Здравомыслова, Н. Д. Никандрова, Л.Б. Соколовой. Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, А. М. Новикова, С.О. Ноздрюхиной, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. В. А. Сластенин связывает профессиональную компетентность специалиста с его акмеологической и праксеологической культурой.
На социологическом и педагогическом уровнях компетентность изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И. В. Бестужев-Лада, В. Г. Рындак, В. А. Ядов). Проблеме формирования коммуникативной культуры специалиста посвящены исследования Л. М. Гончаровой, Я.Л. Коломинского, Б.Г. Ломова, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной. Обращение к проблемам формирования дискурсивной компетентности личности мы находим в трудах Л. С. Бейлинсон, Т.В. Ежовой, В. Р. Имакаева, О. А. Каратановой, О. В. Коротеевой, Е. С. Кубряковой, Т.А. Лавриненко, А.П. Руденко, Э.В. Сойфер, С. Л. Суворовой. В исследованиях И. Е. Видт, Е. Д. Жуковой, А.Н. Ксенофонтовой определена роль предметов гуманитарного цикла в формировании дискурсивной компетентности студента.
В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности. Зарубежные исследователи (H. Boyer, M. Pendax, M. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Y. Simard и др.) рассматривают дискурсивную компетентность как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.
При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования дискурсивной компетентности студента средствами гуманитарных дисциплин в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего профессионального образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия:
- между объективной потребностью общества в специалисте, обладающем дискурсивной компетентностью, и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников вузов;
- между потенциалом гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента и недостаточным его использованием преподавателями вузов;
- между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования дискурсивной компетентности и недостаточной разработанностью его в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм и методов, обеспечивающих эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: формирование дискурсивной компетентности студента средствами социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования. Дискурсивная компетентность студента как профессионально значимое интегративное качество личности обеспечивает готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач и способствует успешному осуществлению профессиональной коммуникации, если:
- методологическим основанием формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступает компетентностный подход;
- праксеологической основой формирования дискурсивной компетентности студента является практико-ориентированная модель, реализуемая в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов;
- педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
1. Уточнить структуру и содержание понятия «дискурсивная компетентность студента».
2. Обосновать использование компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической и технологической основы исследования.
3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
4. Разработать комплексную программу формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Методологическим основанием исследования является компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, В. А. Кальней, С. Е. Шишов). Использован также потенциал личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и системного подходов.
Теоретическую основу исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические труды, раскрывающие сущность и возможности формирования дискурсивной компетентности студента. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.
Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.
Общенаучный уровень базируется на теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Н. З. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теориях ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); современных концепциях гуманизации образования (В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. Н. Шиянов).
Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании и проектировании образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов в вузе (Н. Г.Багдасарьян, Г. Е. Глезерман, А. В. Кирьякова, И. С. Кон, Р. Г. Рогова).
Базой исследования являлись Оренбургский государственный институт менеджмента, Оренбургский государственный педагогический университет, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал). Отдельные педагогические условия реализации разработанной программы апробировались в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 960 студентов и 72 преподавателя вузов.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2010 год.
Первый этап (2000—2002 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.
Второй этап (2003—2008 гг.) — разработка практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза средствами социально-гуманитарных дисциплин, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось обоснование практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента, конкретизированной в комплексной программе «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза».
Основные методы, использованные на данном этапе исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперимент.
Третий этап (2009—2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности вуза, оформлению диссертации.
Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования определена тем, что в нём представлена эволюция понятия «дискурс» в педагогике, доказана легитимность его педагогического статуса, осуществлен ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. В исследовании:
- уточнено понятие дискурсивной компетентности студента как профессионально значимого интегративного качества личности, обеспечивающего успешность профессиональной коммуникации в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации;
- разработана практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, теоретико-методологическая основа, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена;
- обоснованы педагогические условия эффективного формирования дискурсивной компетентности студента: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.
Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогическую проблему формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза и предложившего пути ее решения. В исследовании:
- дан ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза;
- представлены сущностные характеристики дискурсивной компетентности личности: определены структура и содержание, выявлены свойства и функции;
- обосновано использование компетентностного подхода в качестве методологического основания исследования;
- выработаны принципы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза (системности, целенаправленности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности, субъектной активности, обратной связи).
Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и рекомендации исследования обеспечивают эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза посредством:
- комплексной программы «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза»;
- диагностического пакета по исследованию дискурсивной компетентности студента вуза;
- методических рекомендаций по использованию педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Дискурсивная компетентность студента – это профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность рассматривается как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста.
-
Методологическим основанием исследования является компетентностный подход, обеспечивающий формирование дискурсивной компетентности студента как составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемого компонента профессиональной культуры специалиста. Данный подход способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливает его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний, детерминируя эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.
-
Формирование дискурсивной компетентности студента – это сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее – к реальной профессиональной деятельности.
-
Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель отражает идею воспитания дискурсивной личности и служит праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.
-
Эффективному формированию дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза способствуют педагогические условия: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования дискурсивной компетентности студента;
- в обосновании и реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа;
- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы в Оренбургском государственном институте менеджмента. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Оренбургского высшего зенитно-ракетного командного училища (ОВЗРКУ), кафедры социально-гуманитарных дисциплин Оренбургского государственного института менеджмента (ОГИМ) (2009—2010 гг.); на научно-практических конференциях ОВЗРКУ, ОГУ, ОГИМ, ОГПУ (Оренбург, 1995, 1999, 2000, 2009, 2010); на межкафедральном научно-методическом семинаре Оренбургского филиала Российского военного университета (Оренбург, 1999), межвузовском научно-творческом семинаре (Оренбург, 2000), на Международной научно-практической конференции «Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010). Результаты опубликованы в 17 печатных работах.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список использованной литературы (223 наименования, в том числе 26 на иностранном языке), пять приложений.
Похожие диссертации на Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза
