Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преемственность экономического образования обучающихся как педагогическая проблема
1.1 Преемственность обучения в психолого-педагогических исследованиях
1.2 Особенности экономического образования как целостная система знаний и умений
1.3 Критерии оценки экономической подготовки обучающихся с. с учетом преемственности обучения
Выводы по Главе 1 с. 85 - 87
Глава 2. Содержание экономического образования обучающихся с учетом реализации преемственных связей в системе «лицей— колледж -вуз»
2.1 Модель преемственности экономического образования в системе «лицей - колледж - вуз»
2.2 Характеристика организации учебного процесса в системе «лицей - колледж - вуз»
2.3 Особенности методики экономического образования обучающихся в системе «лицей - колледж - вуз»
2.4 Структура мониторинга качества знаний обучающихся с. в системе «лицей - колледж - вуз»
2.5 Итоги опытно-экспериментальной работы с.146-150
Выводы по Главе 2 с. 151-152
Заключение с. 153-156
Библиография с. 157-170
Приложение
- Преемственность обучения в психолого-педагогических исследованиях
- Модель преемственности экономического образования в системе «лицей - колледж - вуз»
- Структура мониторинга качества знаний обучающихся с. в системе «лицей - колледж - вуз»
Введение к работе
Из характеристики состояния, основных тенденций и проблем развития образования в России очевидно, что локальные экономики в мировой экономической системе стали открытыми, капиталы (и не только капиталы) сегодня легко перетекают из одной страны в другую. Они концентрируются в странах, где общественная производительность труда более высока, где вкладывать деньги элементарно выгодней. Этот процесс касается не только денег, но "мозгов". Наиболее энергичные и талантливые люди начинают эмигрировать в более богатые и экономически здоровые страны.
Указанный процесс в рамках сложившейся мировой рыночной системы, по-видимому, необратим. И это лишает отсталые страны каких-либо надежд подняться на поверхность, так как для подъема производительности труда нужны значительные капиталовложения и квалифицированные кадры. Причем не только для перевооружения промышленности и перехода на новые технологии, но в еще большей степени для создания интеллектуального потенциала. Последнее утверждение есть абсолютное условие: без него никакой подъем невозможен. Данное условие является также следствием нового технологического взлета, оно требует совершенно нового понимания термина "интеллектуальный потенциал нации ".
Поэтому сформировавшийся общепланетарный рыночный механизм не поднимает, а уничтожает экономику остальных стран, превращая их, в лучшем случае, в сырьевые придатки стран с высокой производительностью труда. В интересах выживания и конкурентоспособности необходимо реформирование и развитие сферы образования в России вообще и экономического образования в частности.
>
Национальные и мировые системы образования перед началом XXI века переживают глубокий кризис, которому в той или иной мере подвержены все страны мира. Это явление имеет следующие оценки и характеристики:
существует разрыв между числом людей, желающих получить качественное образование и имеющих возможность получить его. Этот разрыв в различных странах разный, но есть везде, так как существующие школы и университеты не могут удовлетворить все возрастающую потребность в образовании;
профессиональное образование во всем мире не успевает, в содержательном плане, следовать за быстро изменяющимися технологиями, т.е. системы образования консервативны;
существует острый недостаток финансовых средств, вследствие чего влияние системы образования не могут в полной мере отвечать новым требованиям;
инертность, присущая системам образования, приводит к тому, что они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне вызовы и запросы;
инертность самих граждан и общества в целом является тяжелым грузом установившихся традиций стимулов;
Все это мешает наиболее рациональному использованию образования и образованных кадров в интересах национального развития конкретного государства.
В формировании политики в области образования государство играет главную роль, в первую очередь, через законодательство. Научно-технический процесс и глобальная технологизация передовых стран мирового сообщества стали возможны благодаря, главным образом, уровню интеллектуализации общества, его способности производить и принимать новые знания. Все это самым тесным образом связано с уровнем развития образования в стране.
В докладе Международной комиссии по образованию в XXI веке "Образование: скрытое сокровище", представленном ЮНЕСКО в 1997 г., отмечено, что "мы должны быть во всеоружии, чтоб преодолеть основные противоречия, которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века" (178). Из таких проблем приведем лишь одну, имеющую наиболее близкое отношение к теме данной работы: противоречие между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком с учетом таких новых областей, как познание самого себя и средств обеспечения физического и психологического здоровья. В связи с этим необходимо выработать четкую стратегию реформ, определить приоритеты при условии сохранения основных элементов базового образования, которые помогают более правильно строить жизнь, используя для этого знания, опыт и развитие культуры каждого человека.
К числу важнейших политических приоритетов в развитии образования в России следует отнести необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной сферы, особенно в аспекте непрерывного образования, которое рассматривается как совокупность путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности.
Современный прогресс требует тесной взаимосвязи довузовской, вузовской и послевузовской подготовки специалиста, причиной чего является увеличение продолжительности профессиональной подготовки. Поэтому встает задача создания единой системы непрерывного экономического образования.
Вопросы преемственности между разными образовательными уровнями приобретают в наше время особенную актуальность. Их решение является важным условием создания целостной системы непрерывного экономического образования, охватывает все типы образовательных учреждений от детских садов до образования взрослых.
6 В целостной системе непрерывного экономического образования можно выделить ряд взаимосвязанных и взаимодействующих ее ступеней, между которыми должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая планомерность, целенаправленность и поступательность процесса развития личности, преемственность ее общего и профессионального образования. В настоящее время наблюдается значительный разрыв между общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школой, нарушение преемственных связей между ними в содержании экономического образования, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов.
В последние годы наблюдается бум в экономическом образовании: значительно увеличилось количество выпускников средних школ, желающих поступить в экономические вузы. Но преподаватели вузов отмечают плохую подготовку определенной части абитуриентов, отсутствие профориентации и, как следствие, - неудачный выбор профиля высшего учебного заведения. В связи с этим, исключительную актуальность приобретает соответствующая подготовка школьников для последующего обучения в учебных заведениях среднего или высшего профессионального образования экономического профиля, совершенствование системы профессиональной ориентации и организации приема в учреждения среднего и высшего профессионального образования.
В практической деятельности учебных заведений разных ступеней возникли различные их типы объединений: объединения на договорной основе, ассоциации. Как правило, практикуемые формы объединений представляют собой целостные образовательные модели, реализующие, однако, лишь различные аспекты идеи непрерывного образования. Системных же форм организации работы различных объединений с соблюдением преемственных связей образования до сих пор не имеется, так как не создана нормативно-правовая база организации и функционирования подобных систем. На наш взгляд, назрела необходимость разработки как
специального и системного педагогического обеспечения и обобщения
опыта работы таких объединений, так и различных аспектов
организационных и педагогических условий преемственного экономического
образования на примере хотя бы одной из таких систем. В связи с этим
необходимо выстроить структуру требований к содержанию
образовательно-профессиональных программ Государственного
образовательного стандарта, привести в соответствие с Гражданским кодексом РФ и нормативно-правовую основу данных систем. Необходимо системное исследование процесса организации преемственного экономического образования обучающихся, педагогических условий его осуществления, а так же анализ эффективности разрабатываемых моделей.
Разрешение этих проблем в работе общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школы будет способствовать полноценному функционированию системы "лицей - колледж - вуз", а следовательно, более качественной подготовке специалистов с высшим экономическим образованием.
Отдельные аспекты преемственности в обучении основам экономики периодически попадают в поле зрения педагогов, методистов, психологов. Сейчас наблюдается значительный интерес к этой проблеме в связи с концепцией непрерывного образования.
Анализ социальных предпосылок, обуславливающих необходимость совершенствования системы непрерывного экономического образования, показал важность и необходимость преемственности, обеспечивающей взаимосвязь между различными ступенями системы непрерывного образования. В этом контексте значительное место занимает проблема преемственности и взаимосвязи среднего и высшего экономического образования. Она имеет не только собственно педагогическое, но и большое социальное значение. От ее адекватного решения в немалой степени зависит судьба значительной части молодежи.
Проблема преемственности между общеобразовательной и высшей школой в СССР была поставлена впервые в 20-30 годы в трудах Н.К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого (128) и других.
В рамках философского подхода категория преемственности разрабатывалась в исследованиях А.А. Абдурахманова, ВТ. Афанасьева (14), Б.С. Батурина, М.П. Завьяловой, А.И. Зеленкова, Г.И. Исаенко, 3. А. Мукашева, В. Г. Рубанова и других.
За последние годы выполнен значительный объем исследований по проблеме преемственности в обучении, где наметилось несколько направлений.
Первое направление связано частично с изучением места и роли преемственности в целостном педагогическом процессе, а также с рассмотрением ее значимости в обучении (С.Г. Вершловский, Ш.И. Ганелин (44), СМ. Годник (49), Б.С. Гершунский (47,48), Ю.Н. Кулюткин, А.А. Кыверялг (96), М.Н. Скаткин (159) и другие);
Второе - связано с раскрытием содержания преемственности между различными ступенями общеобразовательной школы, раскрытием условий реализации преемственности при изучении того или иного учебного предмета (Р.Х. Руга, Ю.А. Кустов, В.Н. Мадзигон и другие);
Третье - связано с проблемой преемственности между общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школой, что неслучайно, ибо вчерашний школьник, сдавший экзамены за курс средней школы, при поступлении в вуз встречает значительные трудности в учении. Одна из причин этого заключается в том, что средняя школа слабо готовит своих выпускников к послешкольному образованию и самообразованию. Этой теме посвящены работы ГА. Александрова, Л.М. Беляевой, А.Д. Бондаря, В.И. Брудного, СМ. Родника, СИ. Казаченко, Т.М. Куриленко, A.M. Лужникова, В.Э. Тамарина, З.Ю. Тарведене, ЯЗ. Умборга и других.
Анализ психолого-педагогической литературы и соответствующих диссертационных исследований последних лет свидетельствует об усилении
внимания к разработке основ непрерывного профессионального образования (А.А. Мерк, Л.В. Голуб, Л.Я. Осипова, СИ. Лукьянченко, Е.Л. Осоргин и
др)-
Изучение вышеназванных работ позволило нам определить основные понятия, которые требуют своего раскрытия в процессе обучения в общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школе. К ним относятся:
экономическое образование, экономическая деятельность, экономическое воспитание, экономическая культура. Экономическое образование рассматривается как процесс глубокого усвоения экономических знаний (понятий, категорий, законов, их содержания), выработка умений и навыков экономического мышления, умения оценивать свои результаты с позиции завтрашнего дня, умения соизмерять личные потребности с экономическими возможностями общества и т. д. Оно тесно связано с экономическим воспитанием, призванным закрепить в сознании обучаемого полученные знания, применить их в соответствии с имеющимся жизненным опытом, развить социально оправданные экономические потребности и интересы, экономически осознанное отношение к труду и окружающей среде. Оно призвано создать установку на реальную оценку экономической деятельности, совершенствовать экономическую культуру, качества, умения и способности, совершенствовать познавательный процесс, приобщать к трудовой и основам экономической деятельности.
Экономическая деятельность представляет собой регулируемую сознанием психическую и трудовую активность человека, направленную на совершенствование интеллектуального потенциала обучаемого, на реализацию экономических потребностей, интересов и установок, на повышение качества и количества труда и получения материально значимых
результатов. Экономическая деятельность всегда связана с высокой познавательной активностью, постоянным повышением уровня информированности в общих экономических вопросах и ее анализом.
Экономическая культура тесно взаимосвязана с общей культурой человека. Следовательно, экономическое образование является неотъемлемой частью целенаправленной деятельности по формированию всесторонне развитой, гармоничной личности, проявляющей себя в соответствии с требованием объективных экономических законов.
Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что многие вопросы преемственности в экономическом образовании не получили полного и аргументированного решения. Установление преемственных связей в экономическом образовании требует определения функции каждой ступени в формировании личности, ответа на вопрос о конечных, ожидаемых и достигаемых результатах обучения на каждом этапе. Необходимо найти способы и средства организации преемственного профессионального образования в новых интегративных образовательных моделях экономического образования, определить ведущие организационные и педагогические условия, которые могли бы стать фундаментом реализации концепции и образовательной модели преемственного экономического образования.
На основании вышеизложенного была сформулирована проблема нашего исследования: какими должны быть содержание и структура преемственных связей, обеспечивающих эффективность образовательного процесса в модели «лицей - колледж - вуз», следствием которого становится повышение качества и результативности экономического образования.
Цель исследования состоит в разработке содержания и методов экономического образования обучающихся с учетом реализации преемственных связей системы «лицей - колледж - вуз».
Объект исследования: экономическое образование обучающихся в системе «лицей - колледж - вуз».
Предмет исследования: преемственные связи в экономическом образовании в системе «лицей - колледж - вуз».
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что преемственные связи, реализуемые в процессе экономического образования в системе "лицей - колледж - вуз" будут способствовать повышению его эффективности, если:
требования к формированию личности и профессиональной подготовке специалиста на каждом уровне профессионального образования будут соотнесены с содержанием экономического образования;
будет разработана структура и содержание управления образовательным процессом в учебных заведениях, входящих в систему, обоснованы взаимосвязи составляющих системы;
- будут разработаны и экспериментально проверены учебные планы,
программы, соответствующая учебно-методическая литература, нормативно-
правовая база и механизм управления экономическим образованием в системе
"лицей - колледж - вуз".
Гипотеза и цель исследования определили задачи исследования:
Проанализировать в психолого-педагогических исследованиях структуру и содержание преемственности обучения в профессиональном образовании и на этой основе разработать модель преемственного экономического образования обучающихся в системе «лицей - колледж -вуз».
Выявить критерии оценки экономической подготовки обучающихся с учетом преемственности обучения.
Определить содержание учебно-методического комплекса с учетом преемственных связей в модели «лицей - колледж - вуз».
4. Выявить и экспериментально проверить эффективные методы обучения, обеспечивающие преемственность в экономическом образовании обучающихся.
В процессе исследования в соответствии с его целью применялись следующие методы исследования:
анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследований в области экономической подготовки обучаемых в системе преемственного образования для выявления степени изученности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования;
изучение и систематизация педагогической и учебно-методической документации (программы развития образовательных учреждений общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования; учебные планы, рабочие программы) с целью выявления наличия в них преемственных связей, прогрессивных педагогических технологий;
изучение и обобщение практического опыта руководителей органов образования, учителей школ, преподавателей средних специальных учебных заведений и вузов с целью формирования модели преемственного экономического образования;
дидактические методы (тесты, анкетирование, наблюдение, беседы, экспертные оценки) для выявления эффективности образовательного процесса в системе «лицей - колледж - вуз»;
анализ результатов опытно-экспериментальной работы и статистические методы ее обработки.
Эксперимент проводится на базе Подольского лицея «Парус», Подольского колледжа «Парус» и Института, экономики РЭА им. Г.В. Плеханова.
Научная новизна проведенного исследования:
1. Разработана модель преемственного экономического образования обучающихся в системе «лицей - колледж - вуз», представляющая собой
учебно-методический комплекс на основе ассоциативных связей, включающий учебные заведения различных ступеней образования.
2. Выявлены критерии оценки экономической подготовки обучающихся
с учетом преемственности обучения, основанные на конкурентоспособности
знаний и умений, их личностной и социальной значимости и включающие
критерий усвоения знаний и критерий сформированности умений. В
соответствии с выявленными критериями определены их показатели:
глубина, действенность, системность, осознанность знаний, объем, скорость,
точность, прочность усвоенных знаний (критерий усвоения знаний);
правильность выполняемых действий, рациональность организации труда,
самостоятельность, скорость выполнения (критерий сформированности
умений).
3. Содержание учебно-методической деятельности комплекса «лицей -
колледж - вуз» определено и отражено в сопряженных учебных планах,
программах,, разработанных с учетом преемственных связей.
4. Выявлены и экспериментально проверены эффективные методы
обучения, обеспечивающие преемственность в экономическом образовании
обучающихся, такие как: активизации и дифференциации познавательной
деятельности, проблемный, развивающий, игровой.
5. Учебно-методический комплекс «лицей - колледж - вуз»
рассматривается как интегрирующая основа непрерывного экономического
образования, способная поднять качество знаний на всех ступенях
экономического образования, а значит, повысить профессиональные
компетенции обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность образовательного процесса в системе "лицей - колледж - вуз" с учетом преемственных связей экономического образования обучающихся, таких, как: учет научно-методического, кадрового, материального потенциала образовательного учреждения в организации учебно-методического
комплекса, под которым в данном исследовании понимается совокупность учебных заведений различных ступеней в системе непрерывного образования, осуществляющего учебно-методическую деятельность на основе преемственности в учебных планах, программах, организация учебно-воспитательного процесса; разработка и согласование сопряженных планов обучения в системе «лицей - колледж - вуз»; корректировка имеющихся и составление новых образовательных программ совместно со специалистами учебных заведений комплекса; осуществление постепенного перехода в старших классах от классно-урочной к лекционно-семинарской системе обучения, организацию повышения квалификации преподавателей лицея и колледжа через стажировки на кафедрах вуза: расширение экспериментальной базы внутри лицея и колледжа за счет вовлечения преподавателей в опытно-экспериментальную работу, организация научно-исследовательской работы со студентами; разработка единых для всех учреждений критериев оценки знаний и умений обучающихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке, методических рекомендаций по осуществлению преемственных связей экономической подготовки обучающихся; в разработке учебных программ по экономическому образованию.
Достоверность исследования и обоснованность полученных результатов достигается логической структурой построения научно-исследовательской деятельности и обеспечивается соблюдением последовательной методологической основы исследования на всех этапах, применением совокупности методов; разнообразием источников информации и широким анализом с последующей проверкой основных положений в ходе эксперимента.
Реализация и анализ результатов исследования систематически осуществлялись автором в соответствии с программой эксперимента экономического образования обучающихся в системе "лицей - колледж - вуз".
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель преемственности экономического образования обучающихся в
системе "лицей - колледж - вуз", включающая интеграцию целей общего,
среднего и высшего экономического образования; сопряжённые (интегрированные)
учебные планы, рабочие программы и их методическое обеспечение;
согласованную научно- исследовательскую и методическую деятельность,
обеспечивающие повышение качества подготовки специалиста, профессиональный
рост кадров и новый статус профессиональньгх учебных заведений.
2. Критерии оценки экономической подготовки обучающихся с учетом
преемственности обучения.
Содержание учебно-методического комплекса с учетом преемственных связей в модели «лицей - колледж - вуз».
Эффективные методы обучения, обеспечивающие преемственность в экономическом образовании обучающихся.
Объем, структура и содержание материала обусловлены логикой исследования и раскрывают его суть во введении, двух главах, заключении, библиографии и приложении.
Преемственность обучения в психолого-педагогических исследованиях
Понимание процессов преемственности имеет особое значение для анализа закономерностей развития профессионального образования. В философской литературе преемственность рассматривается как объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания. Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании.
Гегель Г.В. писал, что «... другое есть по существу не простое отрицание, а нечто..., а оно есть другое первого. Первое, стало быть, по существу также сбережено и сохранено в другом. Удержать положительное в его отрицательном, содержание предпосылки - в ее результате, это самое важное в разумном познании» (45; 307-308).
Философская интерпретация преемственности органически соединяет в себе устремленность на нововведения с обязательным сохранением всего положительного, прогрессивного из отрицаемой качественной определенности (178; 327). Для того чтобы правильно понять процесс развития, а, следовательно, и абсолютность отрицания, данную категорию нужно рассматривать не абстрактно - как факт осуществления простого уничтожения, а конкретно - в виде содержательного процесса. Фиксация момента связи между старым и новым в процессе развития является необходимой и единственной адекватностью преемственности как фундаментальной закономерности динамики сложноорганизованных систем. Содержание и механизм преемственности раскрываются через анализ понятия, доведенного до отрицания. А это значит, что преемственность раскрывает свою сущность при анализе противоречия и его разрешения в предметно-практической деятельности, в историческом, культурном и научном познании. Она тесным образом связана с законом единства и борьбы противоположностей и законом перехода количественных изменений в качественные, с сохранением гармонии при всяком изменении состояния системы. Следовательно, преемственность -это не случайный процесс, а необходимое закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития, как отражение важнейшего типа связей между различными качественными состояниями развивающейся реальности, сущность которой состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации предельного содержания из отрицаемой системы.
При анализе преемственности важно уделить особое внимание её основным формам и, прежде всего, преемственности на одном уровне и преемственности на разных уровнях. Преемственность на одном уровне предполагает количественные изменения, тогда как преемственность на разных уровнях - качественные изменения.
Философская трактовка преемственности является методологической основой организации системы непрерывного образования.
Педагогический процесс в общеобразовательном, среднем и высшем профессиональном образовательном учреждении развивается диалектически. Все его составляющие компоненты взаимообусловлены и преемственно связаны. Для педагогического процесса характерно единство непрерывности и прерывности: с одной стороны, возрастают количественные изменения в развитии обучаемых, а с другой - качественные переходы - "скачки". Если внутри каждой ступени обучения в основном проявляется преемственность на одном уровне (происходят преимущественно количественные изменения), то переход от одной ступени к другой носит неровный, скачкообразный характер, связанный с качественными изменениями в развитии учащихся, в методах и формах обучения.
Процесс обучения представляет собой последовательный и непрерывный переход количественных изменений в качественные в процессе переосмысления прошлого опыта, знаний и их развития. Количественные изменения на каждой ступени, обеспечивающие возможность перехода на следующую ступень обучения, вызывают соответствующие качественные изменения. Отношение количества и качества в философии характеризуется мерой, выражающей диалектическое единство количественных и качественных характеристик, объектов. Исходя из этого, для каждой ступени обучения можно указать соответствующую меру, которая характеризовала бы уровень развития, обеспечивающий возможность беспрепятственного перехода учащегося на следующую ступень обучения, к следующему новому качественному состоянию. Следовательно, процесс обучения является последовательным переходом количественных изменений в качественные: обновление прошлого опыта, знаний, их переосмысление и развитие во всех сферах жизни и деятельности школьников и студентов, с неизбежным изменением меры каждой ступени обучения.
В педагогике целостную концепцию преемственности впервые представил Я. А. Коменский. Он рассматривал преемственность обучения как постоянное развитие разнообразных знаний, продолжение развития ранее начатого: новые знания как бы наращиваются на старые. "Природа находится в постоянном движении вперед, нигде не останавливается, никогда не берется за новое, бросая начатое, но продолжает прежде начатое, расширяет и доводит до конца... все занятия должны располагаться таким образом, что последующее всегда, основывается на предыдущем, а предшествующее укрепляется последующим " (77; 358).
А. Я. Коменский ввел ряд принципов обучения, таких как принцип систематичности и последовательности обучения. Он писал: "Ко всему отдельному нужно искать ступени, пока не станет ясно, что последние надлежащим образом связаны с первым и что связь между ступенями нигде не нарушена" (77; 549). При обучении, подчеркивал педагог, следует обеспечивать "ступенчатую последовательность: всегда и во всем, начав с первого начала, через серединное продвижение к высшему, то есть от простейшего через составное - к сложнейшему, от индивида через виды - к. родам, от части через части - к целому (77; 373).
Я. А. Коменский рассматривал процесс обучения, как единый путь познания, постепенного развития разнообразных знаний из единого общего корня, где каждое новое знание - своеобразное поэтапное наращивание к имеющемуся уже в сознании учащегося запаса знаний: все знания должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим. "Научные занятия всей жизни должны быть так распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте. "(77; 353).
Благодаря трудам Я. А. Коменского преемственность стала рассматриваться как универсальное педагогическое явление, имеющее отношение ко всем педагогическим проблемам. Его работы дали толчок новому этапу развития идей преемственности в обучении, расширив круг проблем, разрешаемых с помощью этого педагогического явления. А развитие социальных отношений потребовало соответствующей подготовки молодого поколения к жизни в условиях развивающихся производственных отношений.
Дальнейшее развитие исследования проблемы преемственности в обучении подрастающего поколения были проведены И.Г. Песталощди. Новизна его подхода к обучению заключалась в том, что главной задачей искусства обучения он считал оказание помощи естественному стремлению человека к развитию, и потому преемственность проистекает из внутренней природы человека. ИГ. Песталоцци понимал преемственность как непрерывное и постепенное движение в познании от элементов к целому на основе естественных элементов этого процесса - числа, формы, слова. "Старайтесь в каждой области приобретать знания в такой последовательности, при которой новые понятия являются небольшим, почти незаметным, добавлением к глубоко усвоенным прежним знаниям, которые стали для тебя незабываемыми" (131; 123).
С течением времени преемственность стала рассматриваться не только как внешне регулируемый процесс, целиком зависящий от деятельности педагога, но как процесс развития, регулируемый изнутри, в конечном счете, завершающийся самоуглублением, саморазвитием, самодвижением.
В связи с этим вполне закономерной кажется возникновение теории И.Ф. Гербарта, в которой преемственность обучения осуществляется через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание), проходя следующие этапы обучения: ясность, ассоциацию, систему, метод, определяющие последовательность и взаимосвязь хода обучения. И.Ф. Гербарт подчеркивал: "Ясность, ассоциация, приведение в порядок и систематический обзор должны строго следовать друг за другом. Не следует слишком поспешно переходить к смыслу обозначений некоторое время можно оставить его в стороне, этим выигрывается время... Кроме того, совершенно бесцельно сейчас же сначала основательно излагать теорию обозначений; нужно преподать столько, сколько требуется для ближайшего применения; затем скоро пробудится чувство необходимости более точного знания и, при содействии этого чувства, дело пойдет легче" (46; 258). Однако между ступенями обучения в школе в его системе не было преемственности. ФА. Дистервег трактовал преемственность как связь предыдущего материала с последующим при определенной самостоятельности учащегося, исходя из развивающего характера обучения. Он подчеркивал: "Я должен заметить, что обычно ни в коем случае нельзя идти далее, пока не понято предыдущее" (46; 88). Согласно Ф. А. Дистервегу обучение должно исходить из соответствующего уровня развития и вестись непрерывно, основательно, без пропусков. Только обучение, делающее учащегося способным преодолеть каждую ступень "с той степенью самостоятельности, которая допускается возрастом учащегося" (46; 142) и природой предмета, он считал непрерывным. Таким образом, непрерывность по Ф.А. Дистервегу заключается, в том, что ученик постепенно и последовательно с предельной самостоятельностью продвигается вперед, избегая пропусков и пробелов, преодолевая на этом пути наименьшие для его возраста трудности. При этом Ф.А. Дистервег подчеркивал важность учета не только общих свойств детской природы, но и индивидуальных особенностей ребенка: "Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого - великана; один подвигается комариными шагами, а другой - шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скороходами" (46; 142). Ф. А. Дистервег выводит преемственность из прочности и осознанности знаний на основе развивающего характера обучения при опоре на самостоятельность учащегося в процессе усвоения знаний, определяя ее как связь предыдущего материала с последующим: "Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала, и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы пробудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере. ... Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторилось предыдущее" (46; 178). Таким образом, за основу преемственности в образовании Ф. А. Дистервег брал систему знаний, которыми должен был овладеть учащийся Идея преемственности в обучении с позиции самостоятельности учащегося является важной и для современной педагогики общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школы.
Модель преемственности экономического образования в системе «лицей - колледж - вуз»
Набравший силу в нашей стране в начале 90-х гг. процесс осмысления человека как основной ценности общественного развития поставил в центр внимания отечественной педагогики личность молодого человека. Всемерный и повсеместный поиск нового содержания, нетрадиционных форм и методов работы привел к созданию педагогических моделей, позволяющих наиболее полно раскрывать потенциал личности. Сложные социально-экономические условия активизируют этот процесс и диктуют выбор тех социально-образовательных моделей, которые бы давали молодым людям дополнительные возможности осуществить успешное профессиональное самоопределение, приобрести важные личностные профессионально-значимые качества и, таким образом, позволили бы обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда.
Для успешного включения в процесс профессионального образования молодому человеку необходима ориентация в целях, содержании, методах и средствах овладения теоретической и практической составляющими его будущей профессии, а преподавателю - точное знание «человеческого материала» с которым ему предстоит работать, т.е. следует, прежде всего, решить проблему адаптации молодого человека в системе профессионального образования.
Проблема обостряется демографической ситуацией. По прогнозам специалистов, в недалеком будущем количество мест в профессиональной школе значительно превысит количество выпускников общеобразовательных школ. В перспективе - жесткая конкуренция среди учреждений профессионального образования за абитуриентов и создание реальных условий для получения полноценного качественного образования всеми поступившими. Развитие образовательного пространства профессионального образования диктует необходимость создания новых моделей и исследование их на междисциплинарном уровне. Интегративные образовательные системы «общеобразовательное учреждение - учреждение среднего профессионального образования - учреждение высшего профессионального образования» в различных интерпретациях (школа/лицей/гимназия - вуз; профессиональный лицей - вуз, колледж - вуз) создаются и начинают функционировать на базе многих образовательных учреждений.
Переход системы образования от унитарной к вариативной определяется в такой ее характеристике как диверсификация, означающая "построение разнообразия". Необходимость видового деления образовательных учреждений обусловлена происходящим процессом их диверсификации. В результате диверсификации появились такие новые типы учебных заведений, как лицеи и колледжи. Одним из проявлений диверсификации является и появление новых образовательных систем - комплексов модели «лицей - колледж -вуз».
Исследование такой образовательной системы возможно только на междисциплинарном уровне при интеграции средств различных наук, отраслей гуманитарного знания: теории личности, антропологии и герменевтики (как общего методологического подхода к взаимодействию личностей в процессе получения образования), социологии (изучение состава студентов, социального, тендерного аспектов), психологии (мотивационно личностные характеристики студентов), педагогики (содержание образования, организация учебного процесса, мониторинг его различных аспектов, развитие личности будущего специалиста,).
В отечественной и зарубежной науке накоплен значительный опыт по данной и близким к ней проблемам: философским и психолого-педагогическим аспектам личностного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, СИ. Гессен, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лузина, А. Маслоу, М. Нолз, К. Роджерс, С.А. Рубинштейн, Э. Фромм); различным подходам к организации подготовки современного специалиста (А.П. Беляева, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, Н.В. Чекалёва, Е.Н. Шиянов); теориям профессиональной подготовки (С.А. Батышев, А.П. Беляева, НИ. Думченко, Ю.С. Тюнников, В.В. Шапкин, А.Е. Шильникова). Изучением опыта и перспектив развития образовательных комплексов различной структуры занимаются ученые многих регионов России. Сделана попытка дать определения понятиям учебно-научно-педагогический комплекс (М.А. Саранова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), внутривузовский комплекс (В.И. Журавлев), комплекс как образовательный орган нового типа (Е.В. Бондаревская, А.А. Пиков, Л.В. Левчук).
Структура мониторинга качества знаний обучающихся с. в системе «лицей - колледж - вуз»
Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенции личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи (69).
Специалисты в области качества образования выделяют три его составляющих:
- качество содержания образования (знаний, способов решения задач);
- качество технологии обучения и воспитания (организации познавательной деятельности, мотивации познавательной деятельности, контроля за осуществлением учебной деятельности, контроля за результатом учебной деятельности);
- качество образованности личности (усвоения знаний, умений и навыков, усвоения нравственных норм).
Государственные образовательные стандарты создают необходимую базу для разработки системы мониторинга качества образования.
Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле.
В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени) - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.
Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать:
- изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах,
- несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения,
- опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы,
- переход к новым методикам и технологиям обучения,
- объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели.
Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.
Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе.
Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.
Очевидной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача мониторинга сводится к уменьшению разницы между ними. В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношений. К функциональным результатам - различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы.
Норма (нормирование) - одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.
Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы стандарты и нормы, т. е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований.
1. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования в части федерального компонента.
2. Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями образовательного учреждения и его составных частей. Дан ное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние могут быть либо завышенными, либо заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы. В пси хологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т. п. Снижение стандартов и норм парализует активность участников образовательного процесса, вызывает состояние благодушия, самодовольства и безделья. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность школы в целом и участников образовательного процесса в частности.
3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг - не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. То есть мониторинг - не только основа отслеживания курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения. Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средство минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией образовательного учреждения.
