Содержание к диссертации
Введение
I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - КОЛЛЕДЖ - ВУЗ»
1.1. Дидактический анализ профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения 12
1.2. Эволюция становления понятия «взаимодействие» в отечественной и зарубежной педагогике 33
1.3 Методологические основы реализации эффективного профессионально ориентированного взаимодействия 37
1.3.1 Личностно-ориентированньш подход к организации профессионально ориентированного взаимодействия 38
1.3.2. Психологические проблемы организации взаимодействия учащихся разных возрастных групп 48
1.3.3. Диалогизация как основа профессионально ориентированного взаимодействия 54
II. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - КОЛЛЕДЖ - ВУЗ»
2.1. Теоретическое обоснование авторской технологии 61
2.2. Специфика экспериментальной работы 86
2.3. Результаты экспериментальной работы 95
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 97
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 99
ПРИЛОЖЕНИЕ 112
- Дидактический анализ профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения
- Эволюция становления понятия «взаимодействие» в отечественной и зарубежной педагогике
- Теоретическое обоснование авторской технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия развития общества объективно ведут к переменам в системе профессионального образования. Современная практика подготовки специалистов на всех уровнях профессионального образования требует кардинальных изменений стратегии и тактики обучения. Эффективность учебного процесса зависит прежде всего от активности студента, а также технологии его обучения.
Особую актуальность приобретает решение задач формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов и становления норм профессионального поведения. Этому может способствовать профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения, которое необходимо начинать с первых дней обучения в профессиональном лицее, колледже и вузе. Реализации этой идеи благоприятствует гуманизация образования, которая направлена на создание таких условий в процессе обучения и воспитания, при которых происходят наиболее полное раскрытие интеллектуальных и творческих возможностей студентов, формирование и развитие не только профессионально значимых умений и навыков, но и личностных качеств.
Подготовка специалистов в России является многоплановой проблемой. Многие авторы (А,В, Батаршев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.А, Вербицкий, В.Г. Виненко, СМ. Годник, В.А, Гусев, Э.Ф. Зеер, Ю.А. Кустов, М.И. Махму-тов, Е.Л, Осоргин и др.) посвятили свои исследования теории и практике разных уровней непрерывного профессионального образования. Анализ научной литературы и результаты педагогических исследований показали, что проблеме взаимодействия субъектов обучения в последнее время уделяется значительное внимание (работы Д.А, Белухина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, В.В. Серикова, С. А. Смирнова, В.Н, Петровой, И.Я. Якиманской и др.). Исследуемой проблеме посвящен ряд диссертационных исследований (СВ. Дмитриченкова, Е.А. Мак-
4 симова, Н.С, Якса и др.). Однако в педагогической теории отсутствует теоретико-методологическое обоснование взаимодействия субъектов обучения, направленного на будущую профессию выпускника системы начального, среднего и высшего профессионального образования. Таким образом, проблема профессионально ориентированного взаимодействия остается неисследованной, хотя в ее разрешении заинтересованы все субъекты образовательного процесса. Сегодня, как никогда, остро сказываются противоречия между:
возросшим требованием к выпускникам гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место, и неразработанностью научно-педагогических основ формирования данных, профессионально значимых личностных качеств;
умениями самостоятельно, критически мыслить, видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути их рационального решения, используя современные технологии, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности, способностями генерировать новые идеи, творчески мыслить и неразработанностью профессионально ориентированных технологий и методик, которые позволили бы преподавателям вести подготовку специалистов на профессионально значимом уровне в профессионально значимых ситуациях на всех уровнях подготовки;
умением грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем) и отсутствием делена-
5 правленной работы по формированию у студентов системы самостоятельных познавательных действий по переработке профессионально значимой информации, навыков самоорганизации и саморегуляции познавательной деятельности, сориентированной на их будущую профессию;
требованием к современным работникам быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций, и нежеланием многих преподавателей использовать методики и технологии, развивающие эти качества.
Еще недавно разрешить эти противоречия не представлялось возможным в силу господства традиционного подхода к образованию, традиционных методов и средств обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий, В наши дни решить указанные противоречия можно за счет применения технологий.
Педагогические технологии, как известно, обеспечивают более быстрое и качественное достижение целей образования. Однако анализ литературы показывает, что технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения пока отсутствует,
В связи со сформулированными противоречиями я актуальностью автор определяет проблему исследования: каковы должны быть теоретико-методологические подходы и технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения, которые бы обеспечивали возможность готовить конкурентоспособных выпускников в системе «лицей - колледж - вуз».
Чрезвычайная актуальность исследования и недостаточная разработка теоретико-методологических основ профессионально ориентированного взаимодействия обусловили выбор темы исследования - «Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе "лицеи - колледж —
вуз"».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация педагогически эффективыого технологического обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз», гарантирующего интенсивную и качественную подготовку специалистов.
Объект исследования: образовательный процесс в системе «лицей - колледж-вуз».
Предмет исследования: профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз».
Гипотеза исследования: подготовка специалистов станет интенсивной и качественной, если:
во главу угла исследования станет профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в преемственной системе «лицей - колледж - вуз»;
процесс профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения будет технологичным и будут использоваться различные (в зависимости от уровня профессионального обучения) интенсивные методы, формы, средства обучения;
будут созданы следующие организационно-педагогические условия:
цели будут поставлены диагностично;
содержание (учебная и научная информация) будет ориентировано на будущую профессию обучающегося,
средства педагогической коммуникации будут использоваться в профессионально значимых ситуациях;
4) будет применен методический инструментарий: разноуровневый критери
альный аппарат и диагностический инструментарий, модернизированные про
граммы по дисциплинам «Психология и педагогика», «Иностранный язык», тес-
7 ты, анкеты.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования.
Дидактический анализ профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения
Изменение парадигмы образования, новые педагогические идеи и ценности актуализируют проблему педагогического взаимодействия, основанного на идеях сотворчества, сотрудничества педагогов и обучающихся в процессе образования. Это, прежде всего, обостряет проблему неготовности субъектов образовательного процесса к такому виду взаимодействия. Таким образом, взаимодействие преподавателя и обучающихся, реализуемое в процессе многоуровневой подготовки, становится сегодня важнейшим фактором профессионального становления специалиста. Кроме того, оно в значительной степени определяет эффективность процесса обучения.
В связи с этим субъект-субъектное взаимодействие сегодня становится одним из главных условий эффективности педагогического процесса практически во всех образовательных программах и научных исследованиях. Однако, как правило, выдвигается сама идея, но не дается исчерпывающей характеристики данного феномена, его отличия от педагогического общения, а также особенностей его реализации в отношении самих субъектов образования. Умение организовать взаимодействие является одним из критериев профессиональной компетенции преподавателя, а для студента, который становится равноправным собеседником, субъектом образования, оно также должно превращаться из общечеловеческой категории в профессионально значимую.
В современном педагогическом процессе на первый план выносится не процесс передачи информации, а технологичный процесс взаимодействия обу 13 чающегося и преподавателя, обеспечивающий применение знаний, формирование умений и навыков.
Гуманистические тенденции современного образования: ориентация на межличностные отношения обучающихся и преподавателя, понимание взаимодействия как среды для развития его участников, акцент на партнерство в противовес манипуляции в значительной степени повышают уровень профессиональных и человеческих требований к преподавателю. В частности, для обеспечения адекватного взаимодействия со студентом преподавателю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой - умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе взаимодействия с обучающимися. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношений и действий преподавателя со студентами, модель, которая позволяла бы обеспечить воспроизводимость в процесс обучения этих отношений и действий.
В основе современного образования заложены продуктивная самостоятельность, саморазвитие студентов, с одной стороны, и фасилитативные установки преподавателей, с другой, В авторитарном (традиционном) обучении преподаватель определяется как автономный субъект и как внешняя сила, ограничивающая свободу и ответственность студентов. В гуманистическом образовании во главу угла ставится самобытность, самоценность студента, в результате чего, субъект-объектное взаимодействие уступает место субъект-субъектному: равноправному сотрудничеству,
В гуманистической педагогике возникла необходимость признать субъектную роль студента. Это означает, что преподаватель и студент образуют общий совокупный субъект, характеризующийся согласованной деятельностью по достижению совместных целей и результатов, т.е. взаимодействием. Поэтому рас 14 смотрим различные подходы к определению этого понятия.
Необходимо отметить, что понятие «взаимодействие» пришло из философии, где является одной из базисных категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Любое явление, объект, состояние может быть понято только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и обусловлено. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими [43; с.305]. В философии взаимодействие людей определяется как категория, отражающая процессы воздействия: различных субъектов друг на друга, взаимлую обусловленность их поступков и социальных ориентации, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия.
С этих позиций взаимодействие есть «... первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом» [67], Вместе с тем, оно же - и то «последнее», что выступает перед познающим субъектом, так как, по известному выражению Ф.Энгельса [67], «... мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади него нечего больше познавать». Таким образом, использование этой категории выступает в качестве основного методологического принципа познания природных и социальных процессов.
Философы настойчиво исследуют категорию взаимодействия, отмечают ее методологическую важность и значимость. Так, 10,К Плетников пишет; «Нельзя не отметить, что понятие «взаимодействие» ... отражает важное свойство всех форм движения материи, и в этом плане исключить его из лексикона биологических и общественных наук вряд ли возможно» [94; с, 18],
Взаимодействие есть движение. Каждому уровню развития материи соответствует свой тип взаимодействий, С усложнением форм движения усложняет 15 ся и тип взаимодействия [51; стр. 6-7]. На уровне социальной формы движения материи мы имеем высший тип взаимодействий, социальные, в число которых и входит взаимодействие субъектов обучения.
Социальное взаимодействие является ключевым и в социологии. По универсальному определению П. Сорокина, явление социального взаимодействия «дано тогда, когда; а) психические переживания или б) внешние факты или с) то и другое одного (одних) людей представляют функцию существования и состояния (психического и физического) другого или других индивидов». Для возникновения любого социального взаимодействия необходимы; наличие двух или более индивидов, обусловливающих поведение и переживания друг друга; совершение ими каких-либо действий, влияющих на взаимные переживания и поступки; наличие проводников, передающих эти влияния и воздействия индивидов друг на друга; наличие общей основы для контактов, соприкосновения [115; стр. 74].
Эволюция становления понятия «взаимодействие» в отечественной и зарубежной педагогике
Взаимодействие между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках. Новые различные подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект».
В основе субъект—субъектного взаимодействия залежит личностный подход, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики. Он не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания. Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образования. В нашей работе мы рассматриваем личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания и понимаем как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников.
Гуманистическую традицию стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности — нельзя считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. Личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры - в античность. Мы можем сослаться на Протагора («мера всех вещей — человек»), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслителей — Плутарха, Сенеку и др.
Диалог, как основа взаимодействия между учителем и учеником, был главным дидактическим достижением Сократа. На нем основан знаменитый метод маиевтики, В сократовских диалогах тщательно продуманными вопросами учитель помогал рождению мысли, «самозарождению истины» у ученика. Самостоятельно отсекая ошибочные, хотя, на первый взгляд, привлекательные выводы, тот приходил к более глубокому постижению сущности явлений. Сократ постоянно подчеркивал, что диалогический поиск ученика и учителя ставит их в равное положение, помогая друг другу [120; с.51].
Следующий этап расцвета гуманизма связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческого Духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно называют имена Т. Мора, Т, Кампанеллы, С. де Бержерака, Э. Кабе, Г, Честертона, Ф. Рабле, Я. Коменского и др.
Венцом гуманистического образования стала Неоплатоновская академия. Сформировавшееся вокруг М. Фичино, сообщество его почитателей, единомышленников, учеников обратились к изучению и восстановлению духовного наследия Платона, к возрождению духа античности. Непринужденные беседы и диспуты здесь были направлены не на получение ученого звания, а на неустанный поиск в форме диалогов. Развивая гуманистическую педагогику, академики содействовали «разрушению схоластики изнутри», превращению философии из «школьного» предмета в ведущее явление европейской мысли, возрождению изначальной роли «свободных искусств» [120, с.84-85].
Позднее к плеяде гуманистов стали причислять представителей нового времени — М. Монтеня, Ж-Ж Руссо, Л, Толстого.
Большое значение для личностного подхода в образовании имела гуманистическая психология, которая возникла в Америке в конце 60-70-х гг. XX в. Она заявила о себе как о третьем, новом направлении в психологии. Гуманистическая психология противопоставила себя психоанализу и бихевиоризму, возвратила в психологию давние представления о духовной природе человека и традиции общечеловеческих ценностей. Наиболее выдающиеся ее представители; У. Олпорт, А. Маслоу, К, Роджерс, Р. Мей.
Согласно гуманистической концепции А. Маслоу, ведущим направлением в развитии личности является самоактуализация. Обращает на себя внимание характеристика профессиональной деятельности педагогов, которые были отнесены в разряд самореализовавшихся личностей. Свою работу они «интерпретировали как приятное сотрудничество, а не как борьбу, заменив искусственно имитируемое чувство собственной значительности па естественную простоту поведения; прекратив попытки казаться всезнающими и всемогущими. Они перестали рассматривать учеников как конкурентов друг друга, которые противоборствуют и с учителем. Они отказались от стереотипной роли профессора в пользу умения быть по-человечески простым, как любой плотник или каменщик. Все это создавали в классе такую атмосферу что подозрения, беспокойство, враждебность и агрессия исчезали как бы сами собой» [22; с.302].
Теоретическое обоснование авторской технологии
Для достижения эффективности процесса обучения, воспроизводимости результатов необходимо разработать и обосновать технологию профессионально ориентированного педагогического взаимодействия при подготовке специалистов в системе «лицей - колледж - вуз». Для этого сначала рассмотрим основные подходы к понятию «педагогическая технология», а также ее признаки и свойства.
Необходимо отметить, что среди ученых и педагогов-практиков бытует неоднозначное отношение к педагогическим технологиям. Многие не принимают этот термин и считают его лишь синонимом понятия «методика обучения» или «педагогическая система». Кроме того, в педагогической литературе встречается множество терминов с использованием слова «технология»: «образовательные технологии», «педагогические технологии», «информационные технологии», «инновационные технологии» и т.д. Многочисленные термины не вносят ясности в понимание, что же такое «педагогическая технология» и что нового оно привносит в организацию процесса обучения.
Часть исследователей считает, что термин технология возник из-за необходимости преодоления одностороннего подхода к пониманию процесса обучения, который сводится в традиционной педагогике лишь к преподаванию, при котором активен преподаватель, а обучающемуся отводится роль пассивного «приемника» передаваемого ему знания. Вводя понятие «технология», ученые ставят своей целью выявить системные закономерности взаимодействия всех элементов процесса обучения: обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, источников и средств обучения, что в определенной степени гаранти 62 ровало бы достижение поставленных, целей. К этому побуждает сам ход развития образования [44].
Гершунский Б,С. полагает, технологизация образовательного процесса предопределена его целенаправленностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. Деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности. [27; стр. 56].
Педагогическая технология — это отнюдь не только технология информационная, компьютерная, основанная на использовании новейших технических средств. На технологическом, фактически — алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценочные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отраженный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемственности в образовании, межпредметных и внутрипред-метных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и способствующих дифференциации образования, его гуманизации, гуманитаризации, активизации и т.д. [27; стр. 56].
Существует различные подходы к определению. Согласно словарю С.И.Ожегова [83], технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) -совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических прие 63 мов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.
Во многих международных изданиях, посвященных технологиям в образовании, можно обнаружить такое ее понимание: "Педагогическая технология -это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов", Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования". [89]
М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: "Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели". В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и обучающихся - этим определяются, собственно, и способы воздействия на обучающихся, и результаты этого воздействия. Слова "жестко запрограммированный" не освобождают педагога от необходимости мыслить. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса и возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. "Запрограммированный" и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, - это человек, владеющий педагогическим мастерством [68],
Выделяют основные признаки педагогической технологии. Ими являются: цели (во имя чего необходимо педагогу ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия педагога и обучающихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности педагога и обучающихся, В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы или вуза.
