Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научные основы развития речевого взаимодействия субъектов обучения 14
1.1. Речевое общение как область научного знания 14
1.2. Сущностные характеристики речевого взаимодействия в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста 37
1.3. Условия развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков 56
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Проектирование педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка 74
2.1. Обоснование педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе 74
2.2. Описание и результаты применения педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе 96
Выводы по второй главе 112
Заключение 113
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 141
- Речевое общение как область научного знания
- Сущностные характеристики речевого взаимодействия в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста
- Обоснование педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной и культурной сферах, неизмеримо возрастают роль и значение общения в жизнедеятельности человека. Овладение искусством общения необходимо для каждого человека независимо от того, каким видом деятельности он занимается или будет заниматься, так как от уровня и качества его общения зависят успехи в личной, производственной и общественной сферах жизни. Это связано с усилением гуманистических тенденций, определяющих возрастание роли человеческого фактора в жизни общества.
Хороший специалист сегодня - это тот, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках.
Сегодня мы наблюдаем сложный процесс реформирования парадигмы высшего образования, ее переориентировки на новые цели, отвечающие современному уровню развития общества, средств коммуникации и международной интеграции. Достижение соответствующего мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло отражение в трех поколениях Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и других нормативно-правовых документах федеральных и региональных уровней.
Развитие личности студентов, адаптивность высшего образования к уровню и особенностям их подготовки составляют принципы государственной образовательной политики на современном этапе. Обязательным условием реализации образовательных программ в высшей школе в связи с расширением межкультурного общения людей выступает необходимость гибкого и
социально-приемлемого владения речевой профессионально-
ориентированной коммуникацией, повышения уровня речевого взаимодействия.
Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами, их умению воспринимать, интерпретировать коммуникативные иноязычные тексты и адекватно вступать в различные формы речевого взаимодействия. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам самостоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации иноязычного континуума с целью конструирования контекста решения возникающих профессионально-ориентированных задач.
В настоящее время существует большое количество теоретических наработок, влияющих на осознание сущности речевого взаимодействия. Это исследования по теории речевой деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); исследования по выявления сущности речевого общения в контексте проблемы соотношения общественных отношений, деятельности и общения (Буева Л.П., Кагана М.С., Соколов А.В., Соколова В.В., Соковнин В.М., Степинский В.И.); теоретические положения, раскрывающие природу речи (Выготский Л.С., Лурия Л.Р., Леонтьев А.А., Чистович Л.А. и др.); теоретико-методологические основы общения (Бодалев А.А., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Соковнин В.М., Эльконин Д.Б. и др.), общение школьников различных возрастных групп (Буева Л.П., Лийметс Х.И., Мудрик А.В., Никандров Н.Д., Цукерман Г.А., Щукина Г.И. и др.), различные аспекты коммуникативно-речевой культуры (Гумбольт, Т.А. Ладыженская, А.А. Потебня и т.д.). Теоретически разработаны деятельностные условия и составляющие взаимодейст-
вия (Кумчинский Г.М., Маслыко Е.А., Тарасов Е.Ф.), виды направленности отношений (Бим И.Л., Кумчинский Г.М.), психофизиологические механизмы общения (Зимняя И.А., Маслыко Е.А., Леонтьев А.А., Пассов Е.И.).
Аксиологическую значимость проблемы развития речевого взаимодействия субъектов обучения при обучении иностранному языку в условиях педагогического процесса вуза рассматривали В.Л Абушенко, В.Ф. Берков, В.В. Мацкевич, М.А. Холодная М.А. и др.; параметры и функции речевой иноязычной коммуникации изучали А.Ю. Бабайцев, И.Л. Бим, Л.Л. Гурова, Р.П. Мильруд и др.; особенности профессионально-ориентированнго обучения иноязычной речи в условиях обучения в неязыковом вузе выделяли О.А. Артемьева, И.М. Берман, Л.Ф. Егорова и др.; психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации исследовали Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.; исследования в области коммуникативного подхода в обучении вели И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская.
Вместе с тем изучение психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической литературы свидетельствует о том, что в массовой практике остаются недостаточно разработанными методологические и технологические аспекты развития речевого взаимодействия субъектов обучения в условиях иноязычной подготовки в неязыковом вузе.
Следствием этого является противоречие между назревшими потребностями современного российского общества в обновлении образовательного процесса высшей школы и отсутствием в деятельности неязыковых вузов научно обоснованной, содержательно и процессуально разработанной технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.
Исходя из выявленного противоречия была определена проблема исследования: каковы научно-теоретические и организационно-методические аспекты использования в образовательном процессе высшей школы технологии
развития речевого взаимодействия субъектов обучения неязыкового вуза при изучении иностранного языка? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка». Таким образом, актуальность исследования определяется:
социальным заказом общества на подготовку современного специалиста неязыкового профиля как активного субъекта учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности, обладающего многофункциональными умениями, профессиональной мобильностью и конкурентоспособностью на современном и перспективном рынке труда;
потребностью использования в образовательном процессе высшей школы педагогической технологии, позволяющей в условиях изучения иностранного языка развивать речевое взаимодействие субъектов обучения.
Цель исследования: повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов за счет применения в образовательном процессе неязыкового вуза технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в неязыковом вузе.
Предмет исследования — развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.
Гипотеза исследования: развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе будет успешным, если данный процесс осуществляется на основе научно обоснованной, содержательно и процессуально проработанной технологии, в рамках которой:
речевое взаимодействие субъектов обучения выступает как условие и средство профессиональной подготовки специалиста новой формации;
организация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе
учета комплекса условий, позволяющих повысить эффективность установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами педагогического процесса посредством языка; — уровни развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка определяются на основе выявленных критериальных показателей и разработанного диагностического инструментария. Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
Провести содержательный анализ речевого взаимодействия субъектов обучения и выявить специфику его развития у студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка.
Выявить психолого-педагогические условия, определяющие эффективность развития речевого взаимодействия при изучении иностранного языка.
Спроектировать технологию развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка; в ходе экспериментальной проверки доказать эффективность ее применения как средства развития речевого взаимодействия субъектов обучения неязыкового вуза.
Разработать критериально-диагностический аппарат для определения уровней развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.
Теоретико-методологической основой исследования являются: общая теория деятельности (Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); теория учебной деятельности (Богоявленский Д.Н., Давыдов В.В., Гальперин П.Я., Зимняя И.А., Ильясов И.И., Ляудис В.Я., Маркова А.К., Щукина Г.И., Эльконин Д.Б., Якунин В.А. и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Бондарев-ская Е.В., Железовская Г.И., Кларин М.В., Колесникова И.А., Сериков В.В.,
Якиманская Г.И. и др.); концептуальные положения о сущности образовательных технологий (Беспалько В.П., Бухвалов В.А., Дмитрик И.С, Кларин М.В., Коротов В.М., Левина М.М., Монахов В.М., Питюков В.Ю., Пригожий А.И., Селевко Г.К., Щуркова Н.Е., Янушкевич Ф.); теория речевой деятельности как компонент социальной и психической деятельности (Выготский Л.С., Канн-Калик В.А., Крысин Л.П., Леонтьев А.Н., Мудрик А.В., Рубинштейн С.Л. и др.).
В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей иностранного языка; анализ педагогической практики развития речевого взаимодействия; наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов коммуникативной деятельности студентов; тестирование; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личном участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в вузе; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.
Научная новизна исследования состоит в уточнении сущностных и структурно-содержательных характеристик речевого взаимодействия субъектов обучения; описании специфики его развития в образовательном процессе профессиональной школы; разработке на концептуальном, содержательном и
процессуальном уровнях авторской педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в условиях неязыкового вуза; выявлении комплекса психолого-педагогических условий, позволяющих осуществлять процесс развития речевого взаимодействия на основе субъект-субъектного подхода; разработке качественных характеристик, критериального аппарата и диагностического инструментария, позволяющего адекватно замерять динамику развития речевого взаимодействия субъектов обучения в неязыковом вузе при изучении иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что решение проблемы развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка открывает новые возможности в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки в системе высшего образования; предложенная авторская технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, соотнесенная с реальным образовательным процессом юридического вуза, соответствует современным задачам российского высшего профессионального образования; теоретические выводы носят обобщенный характер и могут быть использованы для повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательном процессе профессиональной школы.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики в системе высшего юридического образования; в востребованности для образовательного пространства неязыкового вуза авторской педагогической технологии речевого взаимодействия субъектов обучения, позволяющей на основе интеграции различных видов организации иноязычного обучения повышать уровень развития речевого взаимодействие будущих специалистов новой формации. Практические материалы и результаты исследования могут
быть использованы в широкой образовательной практике профессиональной школы.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на учебно-методической конференции «Организация самостоятельной работы в учебном процессе» (Саратов, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Legal and business English: Linguistic and Educational aspects» (Саратов, 2005 г.); на восьмой региональной научно-практической конференции «Становление творческой личности в условиях развивающей среды. Современные педагогические технологии в аспекте формирования конкурентоспособности личности» (Балашов, 2006 г.); заседаниях кафедры английского языка и межкультурной коммуникации Саратовской государственной академии права; заседаниях кафедры педагогики Ба-лашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя Саратовской государственной академии права.
Результаты исследования используются в практике работы Саратовской государственной академии права; Поволжского регионального юридического института Саратовской государственной академии права; Саратовского юридического института МВД России; Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Одной их важных характеристик образовательного процесса высшей школы является развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, под которым понимается процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами общения посредством языка, создающий единство
взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов. Показателями развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих мыслей, мнения, намерений; характер техники речевого взаимодействия; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации.
Условиями развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков выступают: 1) условия эффективности речевого взаимодействия: учет факторов успешности речевого взаимодействия; создание позитивного коммуникативного климата, помогающего установить контакт и взаимоотношение в процессе общения; соблюдение принципов организации речевого взаимодействия; применение психологических принципов общения; учет факторов, способствующих установлению благоприятного климата речевого общения; 2) условия обучения речевому взаимодействию при изучении иностранного языка: ориентация преподавателя на обучение функциональным умениям и навыкам; формирование у изучающих иностранный язык глубокого подхода к обучению; занятие преподавателем позиции равного партнера по общению, фасилитатора;-использование способов обучения, направленных на создание достоверного интерактивного контекста; подготовка и использование учебных материалов, обеспечивающих реальность и актуальность контекста, учитывающих потребности обучаемых, профессиональную направленность обучения.
Авторская педагогическая технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка позволяет повысить качество профессиональной подготовки студентов и включает в себя: классификационные параметры технологии; целевую ориентацию (заключающуюся в создании дидактических условий для развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранных языков в неязыковых вузах.), особенности содержания иноязычной подготовки будущих юристов (основанного на подсистеме языка, необходимой для профессиональной
работы специалиста в области юриспруденции); процессуальные характеристики (объединяющие методы, формы, средства и результаты развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе, базирующиеся на коммуникативной основе при использовании типизированных ситуаций, кейс-метода, метода развития критического мышления в процессе работы с текстом).
4. Критериально-диагностический инструментарий, включающий в себя совокупность показателей и качественных характеристик уровней развития речевого взаимодействия, позволяет адекватно замерять динамику развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.
Опытно-экспериментальная база исследования — Саратовская государственная академия права.
Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 годы и включало в себя три этапа.
На первом, аналитико-поисковом этапе (2001-2003 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической, лингвистической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятия «речевое взаимодействие»; исследовались условия эффективности развития речевого взаимодействия при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2003-2005 гг.), разрабатывалась технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка; осуществлялась экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной технологии; велась апробация результатов исследования в практике работы высших учебных заведений.
На третьем, завершающем этапе (2006 г.), происходили обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выво-
дов, корректировка технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, внедрение результатов работы в практику работы образовательных учреждений.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 153 страницы машинописного текста, содержащего 4 таблицы, 4 рисунка, список литературы из 176 наименований, 5 приложений.
Речевое общение как область научного знания
В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной и культурной сферах, неизмеримо возрастают роль и значение общения в жизнедеятельности человека. Овладение искусством общения необходимо для каждого человека независимо от того, каким видом деятельности он занимается или будет заниматься, так как от уровня и качества его общения зависят успехи в личной, производственной и общественной сферах жизни. Это связано с усилением гуманистических тенденцией, определяющих возрастание роли человеческого фактора в жизни общества.
Общение как важное, сложное и многогранное явление служит предметом изучения многих гуманитарных дисциплин: философии, педагогики, психологии, социологии, культурологии, лингвистики и др.
Исследование речевого общения как одной из форм общения, нам представляется необходимым осуществить через многоаспектное рассмотрение понятий «общение», «отношение», «связь», «взаимодействие», «язык», «речь».
На протяжении XX в. проблематика общения и его роли в социальных коммуникациях превратилась в одну из центральных и актуальных философских тем, в разработке которой приняли участие мыслители самых разных направлений: от трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля и аналитической философии до экзистенциальной философии, философской герменевтики и современного постмодернизма. Исследование многообразных информационных и коммуникативных процессов, речевых символических «практик», проблем понимания «другого», форм социальных взаимодействий, методология социального и исторического познания, «теория коммуникативного действия», варианты «этики дискурса», философия языка, - это лишь некоторые из многих теоретических направлений, в которых реализовалась общая тенденция философского осмысления общения. Освоение проблематики общения в качестве существенного, а подчас и преимущественного предмета стало одной из специфических тенденций и приобретением философской мысли в XX веке.
Философские аспекты выявления сущности речевого общения связаны с разработкой проблемы соотношения общественных отношений, деятельности и общения. Наиболее полно и концептуально эти вопросы освещены в трудах Л.П. Буевой, М.С. Кагана, А.В. Соколова, В.В. Соколовой, В.М. Со-ковнина, В.И. Степинского [27; 59; 130; 131; 132; 133; 137] и др.
Центральным предметом исследований М.С. Кагана в течение последних тридцати лет, начиная с «Человеческой деятельности» (1974) и «Мира общения» (1989) и вплоть до недавнего «Введения в историю мировой культуры» (2003), являются отношения в треугольнике деятельность — общение — культура [57; 58; 59]. Эти отношения сложны, взаимно переплетены, многократно опосредованы; но их аналитическое разделение конституирует философские и культурологические исследования М.С. Кагана. В «Человеческой деятельности» [59] многообразие форм собственно человеческой жизни классифицируется им на два типа отношений: субъектно-субъектные и субъ-ектно-объектные. Последние подлежат дальнейшему различению на деятельность познавательную, преобразовательную и ценностно-полагающую. Критерием первого различения служит характер предмета деятельности, субъектный или объектный. Критерием второго различения служит вектор, направленный на объект или от объекта. К субъектно-субъектным отношениям этот второй критерий не относится. В итоге субъектно-субъектное общение противостоит всему комплексу объектно-ориентированной деятельности, как две самые общие категории активной человеческой жизни.
Близкий взгляд на проблему общения отражен в работах В.И. Степинского [137, С.98-99], в которых выявляется динамика субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия. Взаимодействие «субъект - объект» рассматриваются применительно к категории «деятельность», а взаимодействие «субъект - субъект» — применительно к категории «общение». При этом отмечается ряд существенных особенностей в характере и протекании данных взаимоотношений.
Рассмотрение деятельности как субъект-объектного взаимодействия основывается на очевидном противопоставлении целенаправленной активности субъекта и «безразличной» реактивности объекта, что отражается в обобщенном понимании человека как субъекта деятельности. Это означает, что, «исходя из своих потребностей и создавая вспомогательные средства, субъект так или иначе преобразует объект, воздействует на него, включает в новые связи и отношения, т.е. в известном смысле его ассимилирует» [137, С. 98].
Аналогичным образом дело обстоит, когда объектом деятельности человека выступает другой человек, что характерно, например, для общения преподавателя с обучаемыми в рамках учебного занятия. При таком взаимодействии преподаватель выступает как инициатор (субъект) взаимодействия, реализующий определенные цели в процессе воздействия на обучащихся (объектов).
Сущностные характеристики речевого взаимодействия в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста
В последние годы наблюдается усиление внимания к роли и значению речевого общения не только с точки зрения научного знания, но и в плане «массового интеллектуального продукта» нашего времени. Это обусловило повышение внимания профессиональной школы к различным составляющим речевого общения.
В предыдущем параграфе анализировалось соотношение взаимодействия и речевого общения, рассматриваемых как однопорядковые, но, в то же время, разноуровневые явления, которые не отделяемы один от другого.
Анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы [24; 27; 55; 58; 116] показывает, что системообразующим элементом речевого общения выступает речевое взаимодействие.
Мы под речевым взаимодействием субъектов обучения будем понимать процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами общения посредством языка, создающий единство взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов.
Под контактом понимается способ связи, по которому осуществляется взаимодействие собеседников. Более конкретно контакт может быть охарактеризован введением следующих бинарных признаков: 1) непосредственный - не непосредственный; 2) речевой - неречевой; 3) коммуникативный - некоммуникативный.
«Контакт - это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата» [50,С.ЗП].
Под непосредственным контактом понимается состояние взаимодействия потенциальных собеседников по зрительному каналу связи, предполагающее возможность общения по речевому каналу. Под речевым контактом понимается состояние речевого взаимодействия собеседников. Коммуникативный контакт предполагает такое взаимодействие собеседников, при котором производится передача информации и тем самым осуществляются их конкретные культурные цели. Обмен приветственными жестами является примером некоммуникативного контакта, в то время как лекция может служить примером коммуникативного контакта между лектором и аудиторией.
На основании выделенных признаков могут быть описаны все возможные культурные ситуации общения, которые должны прежде всего иметь социокультурную интерпретацию как ситуации многоуровневого социального взаимодействия. При этом собеседники рассматриваются как носители определенных социокультурных ролей - статусных, позиционных, ситуационных. Данная система социокультурных ролей, принятая в общей теории ролей, предложена У. Герхардт [167; 172]. Статусные роли, по мнению этого ученого, - это роли, связанные с наиболее общими признаками, которые принадлежат человеку от рождения (так называемые наследуемые роли: половая, этническая, расовая, роль гражданина определенного государства). Позиционные роли характеризуют человека как носителя определенной социокультурной позиции. Ситуационные роли определяются конкретной культурной ситуацией.
Речевое взаимодействие собеседников как носителей определенных ролей осуществляется в рамках их социокультурного взаимодействия, регламентируемого ролевыми предписаниями, то есть сложившимися представлениями личности о правилах осуществления культурно-ролевой деятельности. Таким образом, к правилам культурно-ролевой деятельности можно отнести этические нормы, регулирующие социокультурное взаимодействие в рамках определенной социальной системы и сложившейся при этом коммуникативной системы. Этические правила социокультурного взаимодействия обычно основываются на учете соотношения статусов собеседников и обусловливают выбор языковых средств - от отдельных языковых единиц до выбора языка или речевой разновидности. Речевое общение собеседников, следовательно, характеризуется на социокультурном уровне этическими нормами, носящими обычно ярко выраженный этнический характер, точнее, - социоэтни-ческий.
В процессе речевого взаимодействия людей участвуют их мышление, воля, эмоции, знания, память.
Речевое взаимодействие предусматривает участие следующих компонентов:
— адресанта;
— адресата;
— предмета взаимодействия; —речевого акта;
— средства взаимодействия.
Речевое взаимодействие с точки зрения субъект-субъектного подхода может быть представлено как процесс взаимодействия двух субъектов: а) говорящего или пишущего адресанта (отправителя информации) и б) воспринимающего эту информацию — слушающего или читающего — адресата.
Помимо непосредственных участников, субъектов общения — адресанта и адресата, которые в ходе общения обычно меняются местами, необходим и предмет речи — то, о чем говорят и по поводу чего происходит обмен информацией.
Обоснование педагогической технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка в неязыковом вузе
Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволяет перейти к обоснованию технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка студентами неязыкового вуза. С этой целью необходимо решить следующие задачи:
1) проанализировать нормативные документы, определяющие содержание профессиональной подготовки в неязыковом вузе в области иностранно-го языка;
2) выявить и описать уровни развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка;
3) провести констатирующий эксперимент по выявлению развития речевого взаимодействия у студентов Саратовской академии права;
4) проанализировать современные образовательные технологии обучению иностранному языку;
5) разработать авторскую педагогическую технологию развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.
Рассмотрим решение первой задачи.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать чувством ответственности за судьбу страны.
Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) всех трех поколений показывает, что в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин в качестве обязательной дисциплины входит «Иностранный язык», на изучение которого отводится 340 часов. При этом содержательно стандарт по рассматриваемой дисциплине по различным неязыковым специальностям един.
Изучение курса «Иностранный язык» предполагает освоение следующих содержательных блоков [41]:
— специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции;
— лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера;
— понятия дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и др.);
— понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах;
— понятие об основных способах словообразования; грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи;
— понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы; основные особенности научного стиля;
— культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета; — говорение: диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; основы публичной речи (устное сообщение, доклад);
— аудирование: понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации;
— чтение: виды текстов - несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности;
— письмо: виды речевых произведений - аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография.
Понятие обучения иностранным языкам постепенно вытесняется новым понятием - обучение языку и культуре. Перед преподавателями английского языка, готовящими будущих юристов, стоят новые цели. От степени их реализации в юридическом вузе во многом зависит успех становления юриста-профессионала высокой культуры и широкой эрудиции. Каждый интеллигентный человек должен владеть богатством родного языка и иностранного, чтобы логически мыслить, сопоставлять языковые нормы родного и неродного языков, точно и грамотно выражать мысли как в устной, так и в письменной речи.
Теоретико-методологическое исследование, проведенное в первой главе нашей работы, позволяет перейти к описанию уровней развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка.
