Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ИНТЕРЕС КУРСАНТОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1. Особенности дисциплины «Иностранный язык» в системе профессиональной подготовки специалистов неязыкового профиля 15
1.2. Сущностная характеристика национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам в неязыковом военном вузе 32
1.3. Педагогические условия использования национально-культурного компонента содержания обучения с целью развития интереса курсантов к изучению иностранного языка 55
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ УСЛОВИЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА КУРСАНТОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.1. Этапы опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 75
2.2. Технология использования национально-культурного компонента содержания обучения в учебно-воспитательном процессе неязыкового военного вуза 93
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по использованию национально-культурного компонента содержания обучения для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 136
ПРИЛОЖЕНИЕ 152
- Особенности дисциплины «Иностранный язык» в системе профессиональной подготовки специалистов неязыкового профиля
- Сущностная характеристика национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам в неязыковом военном вузе
- Этапы опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов соответствующего уровня. Государственным стандартом по высшему профессиональному образованию определен ряд его закономерностей на современном этапе, ведущими из которых являются профессионализация (обеспечение подготовки высококвалифицированного специалиста) и гуманитаризация (формирование и развитие культурной, духовной личности). В Законе РФ «Об образовании» указывается, что именно профессионализация и гуманитаризация определяют содержание, функции, основные задачи системы образования. Создавая условия для самоопределения и самореализации личности, образование должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, интеграцию личности в мировую и национальную культу-
РУ-
Известный русский философ П.А. Флоренский в свое время указывал, что
именно культура есть среда, растящая и питающая личность. Ценности
культуры - общечеловеческие ценности, они вечны и непреходящи.
Приобщение обучаемых к общечеловеческим ценностям, обращенность к
личности, ее внутреннему миру, к интеллекту, чувствам и эмоциям составляют
основу идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
Важнейшей общечеловеческой ценностью, неотъемлемым компонентом
культуры является язык, поэтому изучение языка (как родного, так и
иностранного) непосредственно определяет развитие личности. Иностранный
язык открывает дополнительное «окно в мир» (И.Л.Бим), делает возможным
непосредственный доступ к ценностям мировой культуры. В настоящее время
тезис о неотделимости изучения иностранного языка от одновременного
ознакомления обучаемых с культурой страны изучаемого языка, ее историей и
современной жизнью является общепризнанным. Не случайно еще в 1975 году
в Заключительном акте Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе
(Хельсинки) в разделе «Иностранные языки и цивилизации» была констатирована решимость правительств 35 государств поощрять изучение иностранных языков и цивилизаций в целях расширения общения между народами и укрепления международного сотрудничества. Многообразие культур и культурная самобытность народов предопределили решение Организации Объединенных Наций провозгласить 2001 год Годом диалога между культурами.
В практике преподавания иностранных языков ознакомление с культурой, обслуживаемой тем или иным языком, имело место с очень давних пор [191]. Еще в IV веке при обучении латыни схоласты того времени комментировали социальные и исторические условия, в которых создавалась литература Золотого века, используя сведения из самых различных областей от географии до социального поведения, яяяяяя
При преподавании живых языков интерес к соответствующим культурам начинает складываться в период Реформации. Постижение культуры, обслуживаемой иностранным языком, рассматривалось как возможное и желательное следствие, результат изучения языка, к которому нужно стремиться. Это требование выдвигалось в работах таких методистов и языковедов, как Ф.Аронштейн, Е.Отто, Э.Симоно, К.Флегстад, Ш.Швейцер.
В отечественной методике большое внимание проблемам соизучения языка и культуры уделялось в связи с решением вопросов преподавания русского языка как иностранного. Разработкой такого подхода, названного страноведческим, или точнее лингвострановедческим, в 70-х годах XX века начали заниматься Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров. Они дали определение страноведения как культуры страны изучаемого языка, ставшей предметом соизучения при изучении этого языка; рассмотрели ряд проблем культуры, тесно связанных с обслуживающим ее языком; показали роль невербальных языков в акте общения; проанализировали внеязыковые знания, на которые опираются участники акта общения; предложили некоторые пути включения
лингвострановедческих сведений как в учебные пособия, так и в практику преподавания.
Практическое владение иностранными языками в современном мире становится насущной необходимостью для специалистов многих сфер деятельности, а увеличение числа международных совместных проектов предопределяет необходимость знаний национально-культурных особенностей стран-партнеров и их представителей. С середины 90-х годов соизучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций нашло прикладное воплощение в федеральных школьных программах по иностранным языкам. Однако в высшей профессиональной школе такой подход был реализован лишь отчасти. Несмотря на присутствие в содержании обучения иностранным языкам в неязыковом вузе национально-культурной составляющей, практическая значимость иностранного языка и знаний национально-культурного содержания в будущей профессиональной деятельности не всегда осознаются обучаемыми, вследствие чего их уровень владения языком невысок. Практическое значение национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку, заключающееся в комплексе знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой, порой недооценивается. Возможности национально-культурного подхода в неязыковом вузе в настоящее время мало исследованы, научно-технологические основы его использования для создания положительной мотивации изучения иностранного языка и развития интереса к нему у обучаемых неязыкового вуза недостаточно разработаны.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике выявил противоречие между потребностью общества в профессионалах, владеющих иностранным языком, и низким уровнем интереса к его изучению в неязыковом вузе; между необходимостью участия в международном сотрудничестве и недостаточным уровнем языковой и межкультурной компетенции специалистов.
С учетом данных противоречий была сформулирована тема исследования: «Использование национально-культурного компонента содержания обучения с целью развития интереса курсантов к изучению иностранного языка», определена его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, сущностная характеристика, специфика, психолого-педагогическое сопровождение, основные направления и педагогические условия эффективного использования национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка. Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.
К настоящему моменту в науке имеется ряд исследований, являющихся теоретическими предпосылками для решения выделенной нами проблемы. Теоретические положения в области профессионального образования, разработаны СИ. Архангельским, А.П. Беляевой, Е.М. Борисовой, А.А. Вербицким и другими. Общие закономерности развития высшей школы обоснованы в трудах B.C. Библера, И.С. Кона, В.Г. Максимова, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и других. Вопросам организации учебного процесса и совершенствования учебной деятельности в высшей школе посвящены работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других.
Проблемы взаимосвязи образования и культуры рассматривают В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаева, Н.Б. Крылова, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Ростовцева и другие.
Различные аспекты содержания обучения иностранным языкам и его компоненты исследуется в трудах И.Л. Бим, А.П. Булкина, А.В. Вартанова, В.А. Власова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Кабакчи, К.С. Кричевской, А.А. Миролюбова, З.Н. Никитенко, О.М. Осияновой, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой и других.
Исследованию интереса посвящены работы С. А. Ананьина, А.И. Анастасиева, Л.И. Божович, В.Г. Иванова, П.Ф. Каптерева, В.Н. Мясищева, Б.М.
Теплова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой и других. Актуальность проблемы познавательного интереса раскрывается в исследованиях А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, В.Ф. Моргун, Н.Г. Морозовой и других.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс неязыкового военного вуза в контексте предметной области «Иностранный язык», а его предметом - педагогические условия использования национально-культурного компонента содержания обучения с целью развития интереса курсантов к изучению иностранного языка.
Гипотеза исследования. Национально-культурный компонент содержания обучения станет эффективным средством развития интереса курсантов к изучению иностранного языка, если процесс обучения осуществляется при следующих условиях:
- обеспечение насыщенности национально-культурным содержанием
учебной дисциплины «Иностранный язык»;
усиление междисциплинарной интеграции, направленной на реализацию возможностей национально-культурного компонента содержания обучения;
использование современных обучающих технологий и нетрадиционных форм организации обучения на основе материалов национально-культурного содержания посредством специально организованной творческой деятельности курсантов;
включение обучаемых в практическую деятельность по использованию национально-культурного содержания дисциплины в различных сферах жизнедеятельности будущих офицеров.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
1. Выделить и аргументировать особенности обучения иностранному языку в системе профессиональной подготовки специалистов неязыкового профиля.
2. Раскрыть сущностную характеристику национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам в неязыковом военном вузе, выявить его потенциал для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка.
3. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия
использования национально-культурного компонента содержания для развития
интереса к изучению иностранного языка в неязыковом военном вузе.
4. На основе экспериментально полученных данных разработать
методические рекомендации по использованию национально-культурного
компонента содержания в процессе обучения иностранному языку в
неязыковом военном вузе.
Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранных языков в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Философские основания составляют законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; важнейшие положения о детерминантном характере интереса; о единстве и многообразии культур; теории культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.);
Психологические основания составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева, принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Ю.Н. Емельянов, А.Р .Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконина и др.), работы по исследованию психологических особенностей обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, М.Л. Вайсбурд, Ж.Л. Витлин, А.П. Загорский, И.А. Зимняя, Е.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Д.Т. Холостова и др.).
Педагогическими основами являются: теориия гуманизации высшего
профессионального образования (М.Г. Боровик, Е.Б. Моргунов, В.А.
Сластенин, Ю.Г. Фокин, Е.Н. Шиянов и др.); теория личностно-
ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (М.А. Ариян, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.В Рогова и др.).
При определении исходных методологических установок важными явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики -В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и других.
Среди других значимых оснований нашего исследования выделим Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; документы Правительства РФ по вопросам профессионального становления молодежи, совершенствования подготовки специалистов с высшим образованием; документы об основных направлениях реформы профессиональной школы и перестройки высшего и специального образования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в работе использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: изучение и анализ философской, культурологической, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ вузовской документации.
Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ учебно-познавательной деятельности обучаемых, педагогический эксперимент.
Статистические методы: методы измерения и математической обработки результатов исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось Ульяновское высшее военно-техническое училище (военный институт), командный и командно-инженерный факультеты.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2001-2002) анализировалось современное состояние проблемы, изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследовании, а также передовой опыт. Проведенный анализ позволили теоретически обосновать потенциал национально-культурного компонента содержания обучения для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка. Определены исходные параметры работы, сформулирована рабочая гипотеза; определена логика настоящего исследования, обозначены его основные этапы.
Второй этап (2003-2004) был направлен на разработку ведущей концептуальной идеи исследования и определение стратегии развития интереса к изучению иностранного языка средствами национально-культурного компонента содержания обучения. Было проанализировано содержание обучения иностранным языкам в неязыковом военном вузе и его национально-культурный компонент, определен механизм и специфика воздействия национально-культурного компонента содержания обучения на интерес, разрабатывались формы и методы работы с материалами национально-культурного содержания; определен исходный уровень развитости интереса курсантов, внедрялся комплекс педагогических условий использования национально-культурного компонента содержания обучения для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка, велся поиск психолого-педагогических оснований и обоснований предстоящих исследований, а также разработка структуры, содержания и плана предстоящего эксперимента. Данный этап исследования сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, публикацией статей по теме исследования.
На третьем этапе (2004-2006) проводилась апробация и оценка эффективности выявленных нами педагогических условий. В ходе эксперимента проверялась и уточнялась гипотеза, отслеживалась динамика изменений в уровнях развития интереса, осуществлялась коррекция форм и
методов работы. Параллельно проводилась обработка полученных результатов, систематизация и обобщение материалов исследования, оформление выводов и рекомендаций и литературное оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизировано понятие «национально-культурный компонент содержания обучения иностранным языкам» и обосновано выделение данного компонента в качестве полноценной составляющей содержания обучения иностранным языкам; определено его содержание и функции в учебном процессе неязыкового военного вуза; проанализированы и скорректированы критерии отбора материалов национально-культурного содержания с учетом военно-профессиональной сферы применения;
теоретически обоснован потенциал национально-культурного компонента содержания обучения для развития интереса курсантов к иностранному языку, раскрыта специфика этого процесса в условиях неязыкового военного вуза;
выделены и экспериментально проверены педагогические условия использования национально-культурного компонента содержания обучения для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка.
Теоретическая значимость результатов исследования. В содержании обучения иностранным языкам выделен национально-культурный компонент, определена его сущность, сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы использования данного компонента в учебно-воспитательном процессе неязыкового военного вуза, что может рассматриваться как вклад в теорию и методику профессионального образования. В рамках профессионально-ориентированного обучения акцентирован подход в развитии интереса курсантов к иностранному языку средствами национально-культурного компонента содержания обучения. Теоретически обоснован комплекс педагогических условий использования национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку с целью развития интереса курсантов, что сказывается на эффективности
учебного процесса в целом.
Практическая значимость результатов исследования. Апробирована и внедрена технология использования национально-культурного компонента содержания обучения, направленная на развитие интереса курсантов к изучению иностранного языка. На основе экспериментально полученных данных разработаны методические рекомендации по применению данного компонента на практических занятиях и во внеаудиторной работе.
Представленные рекомендации внедрены в учебный процесс, их выполнение помогает преподавателю поддерживать интерес обучаемых к предмету. Полученные данные могут служить основой для дальнейших теоретических и практических разработок как в области развития интереса, так и в области межкультурной профессиональной коммуникации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на признанные фундаментальные теории, концепции, положения отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка, рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационного исследования, личным опытом работы диссертанта в высшем военном учебном заведении в качестве преподавателя иностранных языков. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, корректность исследования, доказанная статистическими показателями, потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов,
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены в 19 публикациях автора. Результаты исследования были обсуждены на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических и научно-
методических конференциях «Самостоятельный учебный труд студента: проблемы, технологии, управление» (Чебоксары, 1998), «Профессиональная направленность обучения иностранному языку в военном вузе» (Сызрань, 2002), «Язык как основание культуры» (Ульяновск, 2003), «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003), «Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах» (Ульяновск, 2005), «Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и инновации» (Тольятти, 2005), «Проблемы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Ульяновск, 2004), на учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава УВВТУ и учебно-методических семинарах на базе высших учебных заведений г. Ульяновска, на заседаниях кафедры иностранных языков УВВТУ и предметно-методических комиссий, нашли отражение в учебных программах для курсантов и адъюнктов УВВТУ, в учебных пособиях диссертанта «Образование в США» (2004), «Соединенные Штаты Америки» (2004). На защиту выносятся:
Сущностная характеристика национально-культурного компонента как полноценной составляющей содержания обучения иностранному языку, его содержание и функции в учебном процессе неязыкового военного вуза.
Педагогические условия эффективного использования национально-культурного компонента содержания обучения для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка.
Технология использования национально-культурного компонента содержания обучения в учебном процессе неязыкового военного вуза, направленная на развития интереса курсантов к изучению иностранного языка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы (280 наименований), приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, характеризуются проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, излагается его методика.
В первой главе раскрываются сущность и задачи обучения иностранным языкам в неязыковом вузе; обосновывается выделение национально-культурного компонента в качестве полноценной составляющей содержания обучения иностранным языкам; раскрываются его сущность и содержание; выявляется его своеобразие в условиях неязыкового военного вуза; анализируются критерии отбора материалов национально-культурного содержания в русле военно-профессиональной направленности обучения, выделяются условия использования национально-культурного компонента содержания обучения с целью развития интереса к изучению иностранного языка в неязыковом военном вузе.
Во второй главе анализируются условия эффективного использования национально-культурного компонента для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка, обобщается опыт работы по исследуемой проблеме, формулируются методические рекомендации по использованию национально-культурного компонента.
В заключении формулируются общие выводы исследования.
Особенности дисциплины «Иностранный язык» в системе профессиональной подготовки специалистов неязыкового профиля
Подготовка специалиста в высшей школе предполагает овладение им знаниями, умениями и навыками общенаучных (фундаментальных), специальных (профилирующих) и общественных наук, формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных творческих способностей и умений. Одним из требований подготовки высококвалифицированного специалиста является знание иностранного языка.
Обучение иностранному языку имеет на современном этапе ряд особенностей. Поскольку с помощью языка как средства общения осуществляется прием и передача информации об окружающей действительности, процесс обучения иностранному языку строится на коммуникативной основе. Коммуникативный подход направлен на развитие умения практического использования языка. В основе этого подхода лежат теоретические положения стимулирования речемыслительной активности обучаемых, предложенные Р.П. Мильруд, И .Л. Бим„ Е.И. Пассовым, Э. Сепира и другими.
В связи с расширяющимися связями между государствами и увеличением контактов между представителями различных культур коммуникативный подход к обучению иностранным языкам приобретает особую актуальность. Общение на межкультурном уровне требует от коммуникантов способности к сотрудничеству, которое не ограничивается знанием иностранного языка, но и предполагает знание национально-культурных особенностей друг друга для обеспечения адекватности их взаимодействия. Поэтому характерной особенностью современного обучения иностранным языкам является направленность на межкультурную коммуникацию, обучение в контексте «диалога культур» [25; 96; 229; 248; 237].
Как учебная дисциплина иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Обучаемый усваивает сначала наиболее легкие языковые средства, которые выступают как цель обучения, а затем использует их для усвоения более сложных языковых средств, владение которыми необходимо для участия в коммуникации. Таким образом, приобретенные в процессе обучения знания, навыки и умения являются не самоцелью, а средством постижения других целей: пополнение знаний, получение новой информации из различных источников. И, несмотря на то, что весь учебный материал ограничивается определенным регистром, сам по себе иностранный язык как предмет изучения является «безграничным» [88].
Иностранный язык как любая дисциплина требует от обучаемых и теоретических знаний, и практических умений, соотношение которых (от пассивного запаса лексическо-грамматических знаний до речемыслительной деятельности) имеет огромное значение для продуцирования иноязычной речи. Особенность заключается в том, что знание отдельных аспектов иностранного языка, например, грамматического или фонетического, не позволяет полноценно пользоваться им [174]. Для практического владения языком, то есть для развития речевых навыков, обучаемым нужна постоянная практика речи, в которой активизируются все аспекты языка. А поскольку речи вообще и иностранной речи в частности присущ, по мнению А.А.Леонтьева, творческий характер, у обучаемых начинает видоизменяться само мышление, в результате чего мыслительная деятельность (внутренняя речь) начинает осуществляться на иностранном языке [133].
Несмотря на большой объем знаний, умений и навыков, необходимых для владения иностранным языком, данная дисциплина беспредметна [87]: она не дает человеку знаний о действительности и базируется на контекстном употреблении языка, в рамках которого всегда проявляется взаимосвязь всех составляющих языкового строя. В ходе изучения иностранного языка обучаемые приобретают не знания основ наук, а овладевают различными видами деятельности, т. е. формируют умения и навыки пользования чужим языком как средством общения [58]. Взаимодействие человека с окружающими его людьми представляет собой сложный диалектический процесс, в основе которого лежат, с одной стороны, мотивационный, информационный и операционный опыт человечества, а с другой стороны, личные потребности и способности отдельного человека, которые в интегрированном виде реализуются в деятельности по усвоению и присвоению социального опыта [134;135]. Поскольку предметом речевой деятельности является мысль, формирование речевых умений наиболее продуктивно осуществляется в ситуациях, когда обучаемым хочется поделиться своими мыслями [58]. В этом случае иностранный язык является средством самореализации обучаемого, способом формирования и совершенствования его потребностей и способности осознавать себя и других людей в процессе общения [19].
Рассмотренные нами некоторые особенности проявляют себя на любом этапе обучения иностранным языкам и в любом учебном заведении с поправкой на его уровень и профиль. Не исключением является и высшее учебное заведение.
Сущностная характеристика национально-культурного компонента содержания обучения иностранным языкам в неязыковом военном вузе
Язык, будучи одним из основных признаков нации, выражает культуру народа, который на нем говорит, то есть национальную культуру [277]. Понятие «культура» достаточно широко по своей сущности. Как полифункциональное явление оно глубоко проанализировано в отечественной и зарубежной философии, культурологии, социологии, психологии и педагогике [2; 11; 22; 25; 26; 55; 57; 67; 75; 89; 108; 122; 126; 202; 231; 246 и др.]. Культура как генетический код общества определяет его целостность, идентичность, способность к самовоспроизводству и развитию. Выступая в качестве определенной осмысленности окружающего мира, культура задает систему ценностных представлений, регулирующих индивидуальное и социальное поведение человека, служит базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач.
Феномен культуры в образовательной среде понимается как совокупность механизмов по осуществлению социального взаимодействия людей, обеспечивающая ценностно-смысловую, нормативно-регуляционную и знаково-коммуникативную функции этого взаимодействия, а также аккумуляцию и трансляцию социального опыта совместной жизнедеятельности (Е.М. Верещагин; В.Г.Костомаров; В.В. Сафонова; П.В. Сысоев; В.П. Фурманова и др.). При таком подходе объектом культурологического познания остаются любые специализированные и неспециализированные области человеческой жизнедеятельности, ее технологии и продукты (результаты), а предмет познания локализуется на исторически выработанных нормах, образцах, правилах осуществления той или иной деятельности, отобранных обществом на основании практического опыта, их социальной приемлемости и допустимости, а также социальной значимости получаемых при этом продуктов или результатов.
Дисциплина «Иностранный язык» несет с собой культуру страны изучаемого языка и иноязычную культуру. Культура страны изучаемого языка представлена знаниями о национально-культурном своеобразии той социокультурной общности, чей язык изучается. Эти знания отражают специфику страны во всех сферах жизнедеятельности ее общества и являются необходимыми для формирования межкультурной компетенции. Под иноязычной культурой понимается та часть духовного богатства, которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном, познавательном, воспитательном и развивающем аспектах [173]. Существующие в современной языковой педагогике лингвострановедческий, коммуникативный, социокультурный подходы являются ярким подтверждением того, что в настоящее время межкультурная коммуникация и языковое образование тесно взаимосвязаны. Поэтому потребность в овладении иностранным языком связана с его изучением как средством межкультурного (в т. ч. профессионального) общения [274]. Таким образом, иноязычная культура и культура страны изучаемого языка становятся важнейшими компонентами содержания обучения.
Теоретическому осмыслению вопросов интеграции культуры в процесс обучения иностранным языкам посвящены исследования В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой. Практической разработке методики обучения иностранным языкам с учетом культурологической составляющей уделено внимание в работах А.Н. Богомоловой, В.В. Ощепковой, М.А. Суворовой, П.В. Сысоева. Различные аспекты ориентации обучаемых на ценности культуры рассматривались в трудах отечественных и зарубежных ученых. Среди них теория межкультурной коммуникации и диалога культур (B.C. Библер, В.П. Кузовлев, С.Г. Терминасова); теория лингвострановедческого обучения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин), теория коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов); теории культуры (Э. Сепир); теория педагогического творчества учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, С.А. Гильманов); теория личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревская, И.Я. Якиманская). Исследование этих работ подтверждает, что иностранный язык должен изучаться в контексте культуры, а его знание является частью общей культуры и образованности человека. Контекст иноязычной культуры помогает в условиях неязыкового вуза решить психолого-педагогические, лингводидактические и методические вопросы, связанные с обучением иностранному языку как средству межкультурного общения.
Этапы опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
Опытно-экспериментальная работа занимала центральное место в системе исследовательских методов. Именно она, направленная на проверку, уточнение и обогащение охарактеризованной нами гипотезы исследования, должна была показать, насколько правомерна наша гипотеза, и на этой основе экспериментально обосновать те педагогические условия, соблюдение которых позволит наиболее эффективно использовать возможности национально-культурного компонента для развития интереса к иностранному языку.
Сформулированная цель позволила нам определить задачи, которые решались в ходе опытно-экспериментальной работы:
- выявить уровень развития познавательного интереса курсантов к иностранному языку;
- экспериментально проверить влияние педагогических условий использования национально-культурного компонента на интерес к изучению иностранного языка;
- апробировать технологию использования национально-культурного компонента с целью развития интереса к изучению иностранного языка;
- разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по использованию национально-культурного компонента для развития интереса курсантов к изучению иностранного языка.
Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов, на каждом из которых были сформулированы свои задачи.
Первый этап эмпирического исследования был ориентирован на выявление педагогических условий, влияющих на интерес курсантов к изучению иностранного языка, и разработку методики его развития средствами национально-культурного компонента содержания. Для этого нам потребовалось выяснить отношение курсантов к дисциплине «Иностранный язык» в вузе и факторы, влияющие на него; выявить мотивацию изучения иностранного языка в военном вузе; определить общий уровень владения иностранным языком. Одной из основных задач было выявление исходного уровня развития интереса к дисциплине.
Основным методом получения первичной информации о состоянии исследуемого качества был избран метод анкетирования, который позволил за короткое время получить необходимые сведения у большого числа респондентов. Анкетирование, согласно Н.В. Кузьминой [125], являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой трудоемкостью проведения и обработки результатов. В то же время анкетирование дает возможность составить общую картину по исследуемой проблеме. Анкетирование охватило все учебные группы 1-2 курсов. Мы применяли анкеты, построенные по принципу закрытых вопросов с несколькими вариантами ответов, и анкеты открытого типа, позволившие курсантам самостоятельно конструировать ответ. Для выявления особенностей познавательного интереса к иностранному языку у курсантов и определения уровня его развития был применен метод анкетирования (Приложения 6, 7). Для анализа полученных результатов мы использовали общенаучные методы сравнения, аналогии, синтеза, обобщения, систематизации, индукции. Сопоставление результатов по группам разных годов обучения дало возможность точнее проанализировать динамику изменений и выявить особенности интереса к иностранному языку у курсантов первого и второго курсов.
Для решения поставленных нами в опытно-экспериментальной работе задач были использованы также такие методы, как беседа и интервью, позволившие получать информацию в процессе непосредственного общения с обучаемыми. Данные методы были направлены на выяснение круга интересов курсантов; отношения к неспециальным дисциплинам, изучаемым в военном вузе, определение их значимости для общего развития и будущей профессии; выявление сложностей, возникающих в процессе обучения. С помощью бесед и интервью мы смогли оценить искренность ответов курсантов, выявить их мировоззренческие взгляды и притязания, лучше понять мотивы учебной деятельности. В процессе общения нам также удалось уточнить ряд ответов, полученных в ходе анкетирования.
Важным методом, позволяющим определить влияние национально-культурного компонента содержания обучения на интерес курсантов к изучению иностранного языка являлся метод наблюдения. Рассматривая наблюдение как целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал, мы использовали его и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составную часть других методов. Предметом наблюдения явилась деятельность курсантов на занятиях по иностранному языку, в результате которой развиваются их интересы и растет познавательная активность. В качестве основного было выделено непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователем имеются прямые отношения. Задачей данного наблюдения было акцентирование внимания на самом процессе развития интереса и роста познавательной активности в ходе изучения иностранного языка при усилении национально-культурного компонента содержания обучения. В качестве приоритетного было выделено непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователем имеются прямые отношения. Исходя из природы интереса, мы опирались на показатели, выделенные в параграфе 1.3:
