Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к развитию мышления личности... 12
1.1 Психолого-педагогические особенности формирования мыслительной деятельности студентов 12
1.2 Познавательные потребности - основа активизации мыслительной деятельности студентов 26
Выводы 45
Глава II. Дидактические условия и пути развития профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка 47
2.1. Пути развития профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка 47
2.2 Дидактические основы выбора методов обучения, направленных на развитие профессионального мышления студентов 65
2.3 Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятии - важное условие успеха в обучении иностранному языку и развитии мышления студентов 80
Заключение 111
Список использованной литературы 119
- Психолого-педагогические особенности формирования мыслительной деятельности студентов
- Познавательные потребности - основа активизации мыслительной деятельности студентов
- Пути развития профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях перехода к рыночным отношениям преобразования в мышлении осуществляются под влиянием происходящих в обществе изменений в экономической, социальной и политической сферах. Появление новых экономических отношений с другими государствами изменяет место человека в системе общественного производства, что является предпосылкой и условием формирования нового образа экономического мышления.
Изменения, происходящие практически во всех сферах жизни, неизбежно приводят к изменениям в жизни и деятельности человека. Преобразования в мышлении есть результат этих объективных изменений. У некоторых категорий людей (особенно у студентов) процесс приспособления к новым условиям жизни происходит быстро. У них формируется система новых представлений о событиях окружающей действительности. Они составляют группу людей, выступающих выразителями общественного сознания.
Складывающиеся экономические, научно-технические и другие отношения и культурные связи с другими странами требуют значительного расширения контингента лиц, владеющих иностранным языком. Сегодня в нашей стране наблюдается большой интерес к изучению иностранных языков. Зна-ние языков является не только государственной проблемой, но и личностной. В связи с этим усиливается тенденция к обучению подрастающего поколения активно мыслить, самостоятельно пополнять знания, ориентироваться во все более возрастающем потоке отечественной и зарубежной научной информации. Формирование творческой личности зависит от того, как строится образовательно-воспитательный процесс изучения иностранных языков студентами, каковы его содержательная, процессуальная и мотивационная стороны. Единство содержательной и процессуальной сторон предполагает активную мыслительную деятельность студента при изучении иностранного языка, на-
правленную на самостоятельный поиск новых знаний и способов их приобретения.
В этом плане методическое совершенствование преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах является одной из проблем, поставленных жизнью перед педагогическим образованием в стране.
Иностранный язык, являясь общеобразовательным предметом на неязыковых факультетах в педагогическом вузе, может и должен иметь профессиональную направленность. Наряду со специальными общественными и психологическими дисциплинами он положительно влияет на формирование у будущих учителей таких профессиональных качеств, как патриотизм, познавательная активность, настойчивость и др.
Благодаря систематическим и неустанным усилиям по совершенствованию преподавания курса иностранного языка он все больше удовлетворяет познавательные запросы студентов, приобщает их к культуре народа изучаемого языка, обогащает их профессионально. Но было бы неправильно не видеть тех проблем, которые предстоит решить. При этом надо иметь в виду, какое место занимает иностранный язык в структуре вузовского обучения, в формировании личности учителя, в развитии его профессионального мышления. Можно спорить, каким багажом знаний по иностранному языку снарядить выпускника педвуза. Будь он учителем математики, биологии или друго-го предмета, он должен знать не только культуру своего народа, но и других народов, ему необходимо быть человеком разносторонне образованным. И нет ничего более важного, значимого, чем пробудить у него на занятиях иностранного языка чувство причастности к человечеству, к процессу вечного обновления жизни и созидания будущего. Изъяны в таком багаже оборачиваются бедами не только для отдельных учителей, сколько бы ни были блистательны иные их приобретения и успехи, но и дли тех, кого они учат в школе. Нет другой такой дисциплины, как иностранный язык, которая знакомила бы
с социально-экономическим укладом, культурой других народов, воздействовала бы на личность, определяя ее социальное положение , профессиональное сознание и гражданскую зрелость.
Вузовское образование может реализовать эти профессионально значимые и , вместе с тем, сложные задачи , если будет отвечать современным, но-- вым условиям формирования и развития духовности, интеллектуальных сил и способностей выпускников педвузов.
В реальной вузовской практике отношение студентов неязыковых факультетов к усвоению иностранного языка, к системе его изучения не всегда адекватно запросам и возможностям нашего общества.
Многие из них не имеют представления о роли иностранного языка в развитии их профессионального мышления. В вузе цели познавательной деятельности, ее содержание, организация, способы целиком определяются преподавателями, которые, по сути дела, не обращаются к внутренним потенциальным возможностям самостоятельного развития своих студентов, не придают значения развитию их профессионального мышления при изучении иностранного языка. Именно такая методика во многих случаях является причиной малой эффективности педагогического процесса изучения иностранного языка в институте и, как следствие, слабого развития качеств самостоятельной творческой деятельности, стимулов формирования профессионального мыш-ления.
Таким образом, возможность исследования данной проблемы определяется реальными потребностями дальнейшего совершенствования практики формирования профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка, так как ее состояние не в полной мере отвечает возрастающим требованиям к выпускнику педагогического вуза.
Результативным оказалось рассмотрение исследований педагогов и психологов. К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготско-
го, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леоньтева, С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Д. Б. Эльконина и других, обращающих внимание на необходимость формирования мышления в учебной деятельности и рассматривающих его как важное условие умственного развития и успешного усвоения учебного материала.
Исследованию индивидуальных различий в мыслительной деятельности человека посвятили свои работы Ю.Н. Кулюткин, В.А. Крутецкий, А.Р. Лурия, A3. Запорожец, Г.С. Сухобская и другие.
Значительный интерес представляют работы Л.И. Анцыферовой, В.П. Беспечанского, В.П. Кузовлева, В.А. Крутецкого, А.М. Матюшкина, А.Н. Менчинской, ЕЛ. Пассова, Ю.А. Самарина, М.Г. Ярошевского, которые уделили большое внимание развитию мышления школьников разного возраста и студентов при изучении определенного учебного предмета.
Сопоставление различных точек зрения позволило сделать важные обобщения относительно взаимодействия социального, психологического, педагогического и методического механизмов при формировании профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка, разработать профессиональную и содержательную стороны организации этого процесса в вузе. Между тем, качественно новые задачи, стоящие сегодня перед* школой, сопряжены со значительной перестройкой профессиональной подготовки пе-дагога, которому необходимо логично и профессионально мыслить. Этим и определяется сущность исследуемой проблемы, которая заключается в уста-
новлении закономерных связей и субъективных отношений в самом содержании процесса формирования профессионального мышления, с одной стороны,
и его организационных форм, методов и педагогических условий, с другой стороны, в потребности совершенствования фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях иностранного языка, в улучшении управления
этим процессом.
Недостаточная изученность вопросов формирования профессионального мышления адудентов в процессе изучения иностранного языка, слабая разработанность методики формирования мышления студентов, неопределенность условий социально-педагогических, психологических и научно-методических, при которых успешно протекает процесс формирования профессионального мышления в педагогической теории, с одной стороны, и потребности педагогической практики в соответствующих научно-методических рекомендациях, с другой стороны, обусловили выбор темы исследования "Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка".
Решение данной проблемы составляет цель исследования автора.
Объект исследования — система изучения иностранного язьпса как составная часть развития профессионального мышления у будущих учителей.
Предмет исследования — дидактические условия и пути формирования профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка.
Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка успешно протекает, если преподаватель вуза:
знает психологические и методические особенности формирования мыслительной деятельности студентов;
выявит наиболее эффективные условия и определит пути формирования профессионального мышления студентов;
создаст систему сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях иностранного языка.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались
следующие задачи:
На основе изучения и анализа психологической и методической лите-ратуры раскрыть сущность и» особенность формирования профессионального мышления студентов;
Выявить пути и условия формирования мышления студентов на занятиях иностранного языка;
Определить дидактические основы выбора методов обучения, направленных на развитие мышления студентов;
Экспериментально проверить предложенную систему сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях, как важного условия успеха в обучении иностранному языку и развития мышления студентов.
Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая теория познания. Исследование базируется на концепциях психологов К.А. Альбухановой-Славской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выгот-ского, ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, Ю.Н. Кулюткина, A.HL Леонтьева, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Сухобской, О.К. Тихомирова, Д.К. Эльконина, М.Г. Ярошевского и др. педагогов и методистов Л.И. Анцыферовой, В.П. Беспечанского, В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова, Ю А. Самарина и других.
Для решения поставленных задач использованы методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, системный подход. Методы эмпирического исследования: изучение философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы и документов; изучение результатов деятельности преподавателей вузов и студентов; наблюдение, анкетирование, устный и письменный опрос; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; количественные и качественные показатели, полученные в ходе педагогического эксперимента.
Экспериментальной базой исследования послужили филологический и физико-математический факультеты Елецкого государственного педагогического института, со студентами I-II курсов которого с 1991 учебного года проводилось обучение по экспериментальной программе по формированию профессионального мышления на занятиях иностранного языка.
Исследования проводились в три этапа:
Первый этап- 1991-1992 г.г.- проводился теоретический анализ проблемы. Изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, задачи, программа исследования.
Второй этап- 1992-1995 г.г.- осуществлялся констатирующий и формирующий эксперименты. На данном этапе были выявлены познавательные потребности, определены методы обучения, способствующие эффективному формированию профессионального мышления студентов. В ходе формирующего эксперимента проверялась система сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях иностранного языка, были подведены итоги формирующего эксперимента.
На третьем этапе- 1996-1997 г.г. - систематизировались и обобщались полученные результаты, выяснялась степень эффективности представленной технологии формирования профессионального мышления на занятиях ино-странного языка, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что
выявлены психолого-педагогические и методологические особенности формирования мыслительной деятельности студентов;
определены познавательные потребности, способствующие активизации мыслительной деятельности студентов;
выявлены дидактические условия и пути формирования профессио-
»нального мышления студентов на занятиях иностранного языка;
определены дидактические основы выбора методов обучения, направ-ленных на развитие мышления студентов;
разработана система сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на.занятиях иностранного языка, способствующая обучению иностранному языку и формированию мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических основ формирования профессионального мышления студентов. Полученные результаты дополняют и расширяют теорию и методику выбора методов обучения; научно обоснована фронтальная, групповая и индивидуальная работа на занятиях иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы сочетания фронтальной, групповой й индивидуальной работы, способствующей успешному обучению иностранному языку, формированию про-
J-
фессионального мышления будущего учителя. Предложенные дидактические . основы выбора методов обучения позволяют преподавателю вуза более эф--Шк,
„ --. *«- r*% -НЕ
фективно изучать со студентами иностранный язык и сформировать у них -профессиональное мьшшение.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечива-ются четкостью исходных методологических позиций, связанных с ценностным подходом к решению поставленной проблемы, валидностью использованных методов, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов.
Апробация и внедрение разработанных автором рекомендаций по фор
мированию профессионального мышления студентов при изучении ино
странного языка проходили с 1991 по 1997 год на филологическом и физико-
математическом факультетах Елецкого государственного педагогического института. На ежегодно проводимых конференциях молодых ученых Липецкого и Елецкого педагогического институтов докладывались основные результаты и выводы исследования. Автор работы выступал на региональных научно-практических конференциях.
На зашиту выносятся следующие положения:
Совершенствование методической подготовки преподавателей иностранного языка по формированию профессионального мышления студентов зависит от усвоения ими психолого-педагогических особенностей развития мыслительной деятельности студентов.
Должный уровень процесса формирования профес-сионального мышления на занятиях иностранного языка обеспечивается выбором методов обучения.
Система сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятиях способствует успешному обучению студентов иностранному языку и формированию их профессионального мышления.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Психолого-педагогические особенности формирования мыслительной деятельности студентов
Мышление.— сложное явление, различные аспекты которого исследуют философия (теория познания), логика, социдлогия, психология, педагогика, кибернетика, физиология высшей нервной деятельности и др. Каждая наука имеет свой предмет исследования, изучает ту или иную сторону мышления, абстрагируясь при этом от остальных его сторон и свойств. Но, вычленяя какую-то одну сторону мышления, надо иметь в виду, что понять его можно лишь в единстве его свойств как целого.
Теория любых явлений (в частности психолого-педагогических), призвана раскрывать законы, управляющие этими явлениями. Поэтому в основе всякой теории лежит то или иное понимание детерминации, т.е. причинной обусловленности соответствующих явлений, событий фактов и т.д. Психологическая природа мышления — один из острейших вопросов психологии. К нему обращались многие отечественные психологи и педагоги: К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.П. Бес-печанский, Е.А. Будилова, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В, Давыдов, Ю.Н. Кулібткин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, НА. Менчинская, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, М.Н. Шардаков, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский и другие.
При исследовании проблемы мышления сложились два крупных направления. Одно из них с культурно-исторической концепцией развития мышления, выдвинутой Л.С. Выготским, а другое связано с научной школой С.Л, Рубинштейна. Положения, выдвинутые Л.С. Выготским были развиты в дальнейшем такими психологами, как П.Я. Гальперин, В.В, Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.
В основу своей концепции Л.С. Выготский положил идею социального, культурного, исторического происхождения высших психических функций. Он исследовал специфические человеческие функции: сознание, понятийное мышление, волю и др. Л.С. Выготский считал, что исторический подход к психическим процессам — ключ к пониманию их психологической природы. Формы выражения поведения связаны с историческим развитием человечества. С развитием культуры видоизменяется и деятельность психических функций, происходит процесс изменения в структуре поведения человека. А потому психическое развитие человека может быть рассмотрено как культурное развитие.
Из концепции Л.С. Выготского вытекает, что деятельность человека опосредует психические процессы благодаря особым явлениям в психической деятельности, а именно:— явлениям человеческой культуры (явлениям языка, знакам, понятиям и др.)
Создание и употребление знаков, в которых фиксируется человеческая культура, отличает психику человека от животных с психологической стороны. В психическом развитии ребенка усвоение явлений человеческой культуры как основы этого развития происходит благодаря его взаимодействию с социальным окружением, т.е. носителями культуры. Л.С. Выготский сформулировал основной закон культурного развития так: "Всякая высшая функция появляется на сцене дважды, вначале — как внешняя, социальная, интерпсихическая, а затем, как внутренняя психическая, интрапсихическая"(36, 197 198). ТТттм минімо wrследования большой интерес представляет высказыва-ние Выготского о том, что ребенок находит готовыми материальные условия человеческого существования, точно также — знания, представления, обоб 14 щенные в языке, науке, в системе словесных значений. Однако он овладевает этими словесными значениями не в готовом виде, а благодаря величайшему напряжению всей активности собственной мысли.
Анализируя работы JLC. Выготского, мы видим, что усвоение общечеловеческого опыта в процессе обучения — важная и притом специфическая для человека форма психического развития. Умственное развитие ребенка осуществляется прежде всего за счет усвоения им содержания знаний, системы научных понятий. Благодаря усвоению научного содержания, школьник вовлекается в новое познавательное отношение к миру, меняется вся система его поведения, психическая деятельность. Школьное обучение есть та конкретно-историческая форма, в которой осуществляется этот переход к высшему этапу в развитии школьника.
По выражению Л.С. Выготского, знаки, значения — обощенное отражение действительности. Поэтому нельзя отрывать логику мышления от логики действительности. Можно считать, мышление деятельностью, но деятельностью, не связанной с внешним миром. еНо так как основной функцией мышления является познание и отражение действительности, то, естественно, рассматриваемое вне действительности это мышление становится движением фантомов, парадом мертвых бредовых фигур, хороводом теней, но не реальным, содержательным мышлением ребенка"(34,106).
Как видим, идея содержательного, понятийного мышления — предпосылка понимания его психологической природы.
Продолжатель развития идей Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев утверждает, что процесс овладения предметным миром, созданным в ходе исторического развития общества, и есть тот процесс, благодаря которому у индивида формируются специфические человеческие способности и функции. В предметах и явлениях, окружающего мира человеку даны, точнее заданы свой-ства и способности, представляющие собой продукт общественно-исторического развития. Достижения человеческого общества закреплялись в особой форме — в материальных предметах и идеальных явлениях (язык, наука). История материальной и духовной культуры выражает достижения развития способностей человеческого рода. Участвуя в различных формах деятельности, человек усваивает богатство предметного мира, развивая тем самым свои функции и способности.
Познавательные потребности - основа активизации мыслительной деятельности студентов
Проблема воспитания потребности в изучении иностранного языка студентами неязыковых факультетов остается недостаточно разработанной.
Целенаправленное формирование потребностей овладения в совершенстве одним из .иностранных языков— проблема, которая решается педагогической наукой уже давно. Однако постоянно изменяющиеся экономические и социальные условия, связанные с развитием и совершенствованием нашего общества, постоянно выдвигают перед нами в этом плане новые задачи, требующие быстрого и эффективного решения.
Одной из ведущих потребностей человека на современном этапе является потребность в овладении речью изучаемого иностранного языка, умении научиться мыслить на данном языке, потребность в получении дополнительных профессиональных знаний через познание языка. Формирование потребности в овладении иностранным языком является важнейшей задачей педагогики и методики. От успешного решения этой задачи во многом зависит развитие умственных и профессиональных способностей специалиста, воспитание активного деятельного педагога.
Обращение к научной литературе показало, что проблему развития познавательных потребностей разрабатывали в разное время такие педагоги и психологи, как Б.Г: Ананьев, Л,И. Божович, В.Г.Иванов, А.Г. Ковалев, Г.И. Щукина, Ю.В. Шаров и другие.
В своих работах они подробно вскрыли сущность и структуру, в основном, познавательной потребности, наметили эффективные пути ее формирования у учащихся различного возраста, проанализировали психологические основы ее возникновения и развития. Однако, несмотря на успехи, многое в ЗТ0Й проблеме еще продолжает оставаться неясным. До сих пор пет единства взглядов на определение познавательной потребности, не закончен спор о роли и месте познавательного интереса в этой категории и т.д. Мы не ставили перед собой цели рассматривать суть этих разногласий, мы хотим обратиться к вопросу, недостаточно исследованному в научно-педагогической и методической литературе — вопросу влияния познавательной потребности на овладение иностранным языком и развитие профессионального мышления.
Потребность в психолого-педагогической литературе трактуется как свойство личности, которое в совокупности с другими свойствами определяет ее направленность — важнейший структурный компонент современного специалиста. Потребность может проявляться в разных сторонах жизни и деятельности студентов, характеризуя их отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к деятельности, к окружающим людям. Аспект отношения студентов к приобретению знаний выделяется нами как основной вид их деятельности.
Для решения данной проблемы нам предоставляется целесообразным сконструировать теоретическую модель процесса формирования познавательных потребностей как нравственного свойства личности в учебном процессе, главной составной частью которой является: знания о познавательных потребностях, которые понимаются, в первую очередь, как внутренняя нравственная потребность в приобретении знаний, чтобы стать хорошим специалистом; нравственные чувства и, прежде всего, чувства долга, ответственности и нравственные качества. При разрешении данной задачи, необходимо учитывать ряд условий. А" именно, необходимо помнить, что ребенок по своей природе активен— это проявление потребности его жизненных сил. Активность его развивается на протяжении всего процесса становления личности в дошкольные годы, в период обучения в школе и вузе и т.д. в процессе обучения в вузе она носит профессиональную направленность.
Проблеме взаимосвязи потребности и активности личности большое внимание уделяется билософами, социологами, психологами и педагогами.
Рассмотрим работу Г.И. Щукиной. Она в своем исследовании выделила три уровня активности личности. Остановим свое внимание на третьем уровне, который Г.И. Щукина характеризует: "Творческая активность, представляющая собой высший уровень, поскольку .сама задача может ставиться школьником, а пути ее решения избираются нешаблонные, оригиналь-ные"(192, 36). С учетом исследования Г.И. Щукиной можно изучить уровни творческой активности студента в новых условиях вузовской учебной деятельности, требующих своеобразия подхода к совершаемым предметным дей- ствиям, поиска и нахождения новых способов. Следовательно, задача преподавателя состоит в том, чтобы в процессе усвоения иностранного языка на занятии постоянно создавать условия, в которых от студента требуются нешаблонные действия, новые ролевые установки, возможность почувствовать себя на только ведомым, но и ведущим, ощутить, что осмысливая, осознавая и проявляя свои способности, студент может по-иному посмотреть на учебный процесс и предмет. Студент начинает понимать значимость изучения иностранного языка в профессиональном становлении.
Пути развития профессионального мышления студентов на занятиях иностранного языка
Переход педагогических вузов на подготовку бакалавров образования потребовал определения нового содержания обучения, при котором особое значение приобретает проблема активизации профессионального мышления студентов и развития у них познавательных способностей. Первостепенное значение настоящей проблемы обусловлено необходимостью существенного повышения уровня общеобразовательной подготовки студентов на базе усвоения ими расширенного объема обновленной научной информации, правомерно входящей в вузовские программы я учебники под влиянием современного, политического и научно-технического прогресса, которые захватили все отрасли знаний, в том числе и лингвистику.
Ввиду того, что необходимость усвоения студентами расширенного объема обновленной научной информации по всем дисциплинам, предусмотренным учебным планом подготовки учителя-предметника, является в настоящее время реальным фактом и неотложной задачей, дидактика как наука обязана указывать оптимальные пути решения этой задачи и разрабатывать достаточно эффективные средства ее реализации, которые, помимо всего прочего, заключали бы в себе гарантию и от нежелательных перегрузок студентов. Одним из таких средств и может послужить активизация мыслительной деятельности и познавательных способностей студентов в процессе профессиональной подготовки.
Наша задача раскрыть возможности стимулирования мыслительной деятельности студентов и их познавательных способностей в связи с изучением ими иностранного языка в свете требований новой программы и содержания изучаемого языка.
Познание природы иностранного языка каковыми и являются для одних студентов английский, для других - немецкий, для третьих - французский, уже само по себе должно послужить важным стимулом к пробуждению и развитию духовных сил человека. "Кто не знает иностранного языка, не знает и своего собственного", - писал великий немецкий поэт Гете.
В этом высказывании выражена объективная сторона благотворного воздействия познания природы изучаемого иностранного языка на человеческую личность. Кроме этой объективной закономерности, педагогическая наука предусматривает возможность и необходимость создания субъективных факторов влияния на студентов самой личности преподавателя иностранного языка и всех компонентов той учебной системы, того арсенала средств и приемов обучения иностранному языку, которыми пользуется преподаватель в своей работе. Коэффициэнт полезного действия указанных факторов субъ-ективного влияния на студентов в процессе обучения иностранному языку находится в прямой зависимости от того, в какой мере эти факторы способны вызывать мыслительную активность студентов, возбудить у них интенсивную работу мозга и потребность глубокого познания изучаемых явлений языка, потребность в профессиональном обогащении себя через изучаемый ино-странный язык. Таким образом, ведущим направлением всего учебного процесса, связанного с изучением иностранного языка в вузе, должна быть максимальная активизация умственной деятельности и познавательных способностей студента.
Живая работа мысли, особенное желание понять и усвоить явления и законы изучаемого иностранного языка могут возникнуть у студентов только при наличии определенных условий, всецело создаваемых вдохновением и педагогическим мастерством преподавателя иностранного языка. Каковы же эти условия? При несколько схематичном подходе можно назвать следующие: вовали "прилив умственных сил", соединенных с радостью познания. Положительных результатов нельзя достигнуть при помощи словесных наставле-ний и назиданий, здесь необходимо положительное педагогическое воздействие на студентов определенных личностных качеств преподавателя, которые образуют так называемый "комплекс педагогической достаточности". Как показала наша опытцо-экспериментальная работа в этот комплекс обязательно должны входить: 1) глубочайшее уважение к личности студента, соединенное с искренней, горячей доброжелательностью; 2) самая высокая академическая и морально-этическая требовательность к студентам при абсолютной нетерпимости к малейшим проявлениям всего отрицательного; 3) способность в любых условиях не отступить от принципа "высшей справедливости"; 4) на личие определенных волевых качеств, обычно называемых психологами "сильным характером"; 5) глубокое и всестороннее знание науки об изучаемом иностранном языке и горячая увлеченность этой" наукой, граничащая с одержимостью; 6) широкая осведомленность в вопросах литературы и искусства и общая эрудированность; 7) наличие обширных теоретических познаний, а также необходимых практических навыков и умений в области психологии, педагогики, дидактики и методики преподавания иностранного язьнса в высшей школе; 8) неукротимость в стремлении достигнуть вершин педагогического мастерства и потребность постоянно черпать новые знания из совре-менных научных источников.
