Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов как педагогическая проблема 15
1.1. Понимание мотивации и мотивов в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе .15
1.2. Мотивы учения и условия возникновения учебной мотивации в педагогическом процессе .27
1.3. Мотивация к изучению делового иностранного языка в высшей школе .44
1.4. Выводы по первой главе 53
ГЛАВА II. Модель формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов 55
2.1. Моделирование формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов 55
2.2. Методики формирования мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых вузов 67
2.3. Педагогические условия формирования мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых вузов 74
2.4. Выводы по второй главе 90
ГЛАВА III. Педагогический эксперимент по реализации модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов .92
3.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы .92
3.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы .113
3.3. Анализ результатов и критерии эффективности опытно-экспериментальной работы .121
3.4. Выводы по третьей главе 131
Заключение .133
Библиографический список .135
Приложения .161
- Мотивы учения и условия возникновения учебной мотивации в педагогическом процессе
- Методики формирования мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых вузов
- Педагогические условия формирования мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых вузов
- Анализ результатов и критерии эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социальной ситуацией развития общества, обстановкой новых социокультурных условий и совершенствования образовательных, социальных, политических сфер общества. Необходимость реформирования педагогического образования определяется задачами, изложенными в Концепции модернизации российского образования, внутренними закономерностями его развития и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. Расширение международных связей в различных сферах профессиональной деятельности будущих выпускников вузов требует компетентностного подхода к овладению ими деловым иностранным языком, что диктует необходимость формирования мотивационной сферы студентов неязыковых специальностей.
Деловой иностранный язык отличается теми специфическими особенностями, что он позволяет выпускнику оперативно приступить к выполнению своих профессиональных задач непосредственно на производстве. Обучение этому языку рассчитано на повседневную профессиональную практику с широким использованием узкоспециальной терминологии.
Для учебного процесса высшей школы существенным является то, какие мотивы направляют познавательный процесс студентов на овладение деловым иностранным языком в той степени, чтобы без дополнительных усилий сразу приступить к трудовой деятельности. Существенным является необходимость сочетания мотивов овладения деловым языком с активным интересом к тому, что изучается, с ярко выраженной познавательной потребностью и стремлением к самостоятельному поиску знаний.
В связи с этим с особой остротой встает проблема формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, которая является одной из актуальных в процессе становления личности будущего специалиста.
В психологии проблема формирования мотивации учебной деятельности рассматривалась в трудах Л. И. Божович, В. В. Водзинской, В. И. Ковалева, Е. С. Кузьмина, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсона, Д.Б. Эльконина и других, где проведен анализ не только характера действий личности, но и рассмотрены понятия «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера», а также сущностные характеристики их проявления. За рубежом вопросы мотивации рассматривали психологи Дж. Аткинсон, В. Вундт, А. Маслоу, М. Мадсен, Х. Мюррей, X. Хекхаузен, и др.
В педагогических исследованиях общие вопросы создания мотивации к учению представлены в монографиях Б. И. Асадкина, М. Ф. Беляева, В. С. Ильина, А. К. Марковой, Г. И. Щукиной и др.
В исследованиях проблем мотивации учения студентов, обучающихся по разным специальностям, видное место занимают работы В. С. Безруковой, А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, Л.П. Качаловой, В. Д. Семенова, Г. М. Соломиной, Н. Ф. Талызиной, в которых на основе исследований целевых установок студентов, ставились вопросы о многообразии форм мотивации, технологии организации активной познавательной деятельности будущих специалистов.
Общим вопросам формирования учебной мотивации студентов в процессе изучения иностранного языка посвящены работы Денисовой Е.В., Горбушкиной О.В. В исследовании Н.Н. Касаткиной (2003 г.) рассматриваются способы формирования учебной мотивации у студентов неязыковых специальностей без акцента на овладение деловым языком в условиях специалитета. Диссертационных исследований, специально посвященных проблеме формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов в современных условиях развития образования, нами не обнаружено.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, диссертаций, изучение опыта работы высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка в высшей школе позволил выявить основные противоречия между:
- потребностями общества в квалифицированных кадрах, компетентностно владеющих деловым иностранным языком, и недостаточным уровнем сформированности мотивации к его изучению у будущих бакалавров, выпускников неязыковых вузов;
- личностными субъективными представлениями студентов о содержании их будущей профессиональной деятельности и реальным образовательным процессом, в котором познание делового иностранного языка становится одним из направлений формирования специальных профессиональных компетенций выпускника;
- репродуктивными методами обучения, пока еще достаточно распространенными в образовании, и инновационными формами и методами профессионального обучения с погружением студентов в языковую среду, в том числе и на основе применения современных средств информационных и коммуникационных технологий.
Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования, заключающуюся в разработке, реализации и анализе модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов.
Объект исследования - процесс обучения студентов неязыковых вузов деловому иностранному языку.
Предмет исследования – процесс формирования учебных мотивов к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов.
Гипотеза исследования – процесс формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов наиболее эффективен, если:
- процесс профессионального образования в вузе будут построен с учетом требований современного рынка труда, обуславливающих необходимость постоянной коррекции содержания и методов обучения студентов вузов;
- процесс профессионального образования в вузе будет осуществляться по программам обеспечивающим студентам формирования мотивов, интересов к профессиональной деятельности;
- модель формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, будет представлять собой интеграцию взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного;
- авторские методики формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов будут направлены на эмоционально-интеллектуальное стимулирование познавательной активности студентов; на рефлексивно-пиктографическое осмысление изучаемого материала;
Исходя из цели и гипотезы, в исследовании решались следующие задачи:
-
Провести теоретический анализ проблемы формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов в педагогической теории и практике.
-
Определить сущность и содержание понятия «мотивации к изучению делового иностранного языка» студентами неязыковых вузов.
-
Разработать и внедрить модель формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов в образовательный процесс.
-
Разработать авторские методики формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов.
-
Выявить педагогические условия, способствующие формированию мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов.
-
Провести экспериментальную проверку эффективности модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов.
Методологическую основу исследования составляют: системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), компетентностный (В. Хутмахер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) подходы, психолого-педагогические исследования проблем профессионального образования (С.Я Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.А. Червова) и др.
Теоретической основой исследования явилась общая концепция мотивации деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.П. Вилюнас, С.С. Занюк, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев и др.); концепция формирования мотивов учения (Н.Н. Анцибор, Л.П. Качалова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, О.А. Чувакова и др.); фундаментальные теории личности и ее развития в познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Ф. Фельдштейн и др.); концепции интеллектуальной деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.В. Виднеева, Г.И. Железновская и др.) теоретические разработки в области совершенствования и отбора содержания профессиональной востребованности иноязычной подготовки (И.Я. Бим. И.А. Зимняя, Н.А. Зинкевич, Л.Б. Кузнецова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.К. Оберемко, Е.И. Пассов, О.В. Поляков, Т.П. Руденко, В.В. Сафонова, О.И. Сафроненко, С.А. Сучкова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга:
- теоретические методы: изучение и системный анализ философской, психолого-педагогической, научной, научно-методической литературы; нормативной и учебной документации, концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования; обобщение, сравнение, моделирование, абстрагирование;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, экспертная оценка; педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования;
- методы статистической обработки и интерпретации эмпирического материала;
- конкретные способы отбора и анализа содержания обучения: оценки востребованности тематического и лексического содержания иноязычной подготовки; методы количественного анализа использования единиц содержания обучения.
Этапы исследования:
На первом этапе (2006 – 2007 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая, методическая литература по теме исследования, выявлялось состояние проблемы, факторы, влияющие на развитие мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, разрабатывались соответствующие критерии и показатели. Проведен констатирующий этап эксперимента. Полученные данные позволили сформулировать гипотезу, определить цель, объект, предмет, задачи исследования.
На втором этапе (2008 – 2010 гг.) осуществлялась разработка модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов и определение особенностей ее реализации в образовательном процессе вуза; авторских методик формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, направленных на эмоционально-интеллектуальное стимулирование познавательной активности студентов; на рефлексивно-пиктографическое осмысление изучаемого материала, совокупности педагогических условий, направленных на решение поставленных задач. Организован и проведен формирующий этап эксперимента по внедрению модели и проверке педагогических условий.
На третьем этапе (2011 – 2012гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялись окончательные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается:
-
В авторском уточнении понятия «мотивация к изучению делового иностранного языка» как совокупность личностных и ситуативных факторов, побуждающих студентов неязыковых вузов к активной познавательной деятельности в сфере овладения деловым иностранным языком и обеспечивающих успех в их будущей профессиональной деятельности.
-
В разработке модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, особенностями которой являются целостность построения содержания деятельности на основе принципов целесообразности, единого концептуального подхода, системности, объективности; деятельностный характер, нашедший отражение в системе авторских методик; и в которой процессуально прослеживаются взаимосвязанные и взаимодополняющие целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный блоки;
3. В создании авторских методик формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов:
а) методики эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности студентов (включающей приемы: создания оптимистической перспективы, гностико-эвристические, вордкомбинаторные и интегрирующие (по Л.П. Качаловой с авторскими уточнениями);
б) методики рефлексивно-пиктографического осмысления изучаемого материала, включающей приемы рефлексивно-эвристические, конструктивно-пиктографические, рефлексивно-коммуникативные, иллюстративно-имаджинативные (по Н.Я. Сайгушеву с адаптацией к студентам неязыковых вузов, осваивающих деловой иностранный язык).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования, а именно, в:
- раскрытии проблемы формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов;
- обосновании подходов, принципов и условий к построению модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов;
- в создании авторских методик формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, что дополняет существующие концепции и модели профессионального обучения деловому иностранному языку студентов неязыковых вузов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что идеи и выводы исследования и разработанная на их основе модель формирования мотивации студентов к изучению делового иностранного языка студентами служат совершенствованию процесса подготовки будущих выпускников неязыковых вузов и использованы в учебном процессе. Методические рекомендации «Английский язык в заданиях, схемах, пиктографии» и др. могут помочь в разработке и модернизации действующих программ профессиональной подготовки бакалавров неязыковых направлений.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные философские, психолого-педагогические исследования, целенаправленным анализом педагогической практики и имеющегося опыта по созданию условий для формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, комплексным характером поэтапного эксперимента, применением методов математической обработки, постоянной воспроизводимостью результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представленных и обсуждены на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»; на научно—практических конференциях различного уровня: «Педагогическая рефлексия в контексте личностно-ориентированного образования» (Шадринск, 2005); «Рефлексия как педагогический феномен: педагогическая рефлексия» (Шадринск, 2006); «Педагогическая рефлексия: теоретико-методологический анализ» (Шадринск, 2006); «Личностно-ориентированный аспект рефлексивно-пиктографических заданий в процессе изучения иностранного языка.» (Сургут, 2006); «Проектная методика как средство формирования интеллектуальных мотивов учения студентов экономических специальностей» (Тюмень, 2006); «Основы формирования учебной мотивации студентов вуза в процессе изучения иностранного языка» (Новосибирск, 2010); «Условия становления учебной мотивации студентов вуза» (Красноярск, 2010); «Творческая рефлексия как саморазвитие личности студентов вуза » (Барнаул, 2010); «Формирование познавательного творческого интереса у студентов вуза в процессе изучения иностранного языка» (Сибай, 2010); «Педагогическая поддержка в преодолении интеллектуальных барьеров как средство формирования интеллектуальных мотивов учения студентов» (Санкт-Петербург, 2011); «Внедрение приемов эмоционально-стимулирующего и рефлексивно-пиктографического характера как необходимое условие формирования интеллектуальных мотивов учения у студентов» (Тамбов, 2011), «Внедрение образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций как необходимое условие формирования интеллектуальных мотивов учения студентов (Майкоп, 2011), IV Международной Шуйской сессии молодых ученых и аспирантов (Шуя-Москва, 2011) .
Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс филиала ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» в городе Сургуте, ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», о чем имеются акты о внедрении.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Авторское уточнение понятия «мотивация к изучению делового иностранного языка» как совокупность личностных и ситуативных факторов, побуждающих студентов неязыковых вузов к активной познавательной деятельности в сфере овладения деловым иностранным языком и обеспечивающих успех в их будущей профессиональной деятельности.
-
Модель формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, основанная на реализации принципов: целесообразности, единого концептуального подхода, системности, объективности и представляющую собой единство и взаимодополнение четырех блоков: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного, которая позволяет активизировать учебную деятельность студентов.
3. Авторские методики формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов:
а) методика эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности студентов, состоящая из приемов: создания оптимистической перспективы, гностико-эвристических, вордкомбинаторных и интегрирующих;
б) методика рефлексивно-пиктографического осмысления изучаемого материала, состоящая из приемов рефлексивно-эвристических, конструктивно-пиктографических, рефлексивно-коммуникативных, иллюстративно-имаджинативных.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Мотивы учения и условия возникновения учебной мотивации в педагогическом процессе
В соответствии с деятельностным подходом в отечественной педагогике (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.), мотивация учения определяется как сложное психологическое явление, формирующееся в учебной деятельности и зависимое от условий организации процесса обучения и активности ученика в этом процессе; шире - система целей, потребностей и мотивов, побуждающих человека успешно овладевать знаниями, способами познания, обеспечивающих сознательное отношение к учению, активность в учебной деятельности. Из этого следует, что учебная мотивация зависит от внешних и внутренних факторов и проявляется в условиях «учебной деятельности» (или «учения»), которую А.К. Маркова трактует как действия ученика, протекающие в рамках образовательного процесса, активность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами их добывания [115; C. 5]. В научных исследованиях М.П. Осиповой, В.Н. Медведской, Е.Н. Кушнерук [154; C. 6] определяются признаки проявления сформированности мотивации обучаемых, к которым относятся: обученность, успеваемость, качество знаний; внешняя активность школьников на уроке; ответственное отношение к своей учебной деятельности как к труду; отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность ею, направленность, системность); характерные особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, работоспособность, устойчивое внимание, общий тонус в работе, эмоционально-волевые проявления).
В основе учебной мотивации лежит мотив учения, который определяется как направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней [115; C. 15] побудитель активности в учебном процессе, имеющий внутреннюю или внешнюю причину. Мотивы учения определяются в различных источниках по-разному, но их объединяет тенденция объединения мотивов в системы. В состав мотивации учения ученые (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.С. Ильин, О.С. Гребенюк, А.Т. Цветкова и др.) включают сочетания нескольких побуждений: вынужденность, понимание нужности учения, долг как мотив учения, ответственность, познавательный интерес, познавательная потребность, сознание необходимости изучения данного предмета для овладения профессией, получения в будущем материальных благ [20], [44], [81], [115], [199].
Многогранен и подход к классификациям мотивов учения. По источнику возникновения выделяются внешние и внутренние мотивы учения. Внешняя мотивация стимулируется средой, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения, а внутренняя – факторами, непосредственно не связанными с влиянием среды. Внешние мотивы учения характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, аттестата, подчинение требованиям учителя или родителей, получение различных благ, особого статуса, похвалы, признания товарищей. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов и процесс овладения новыми знаниями не является для учащегося личностно значимым [74].
Внутренне мотивированное поведение не преследует достижение никаких внешних целей, осуществляется ради себя самого, не может быть средством достижения внешней цели. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего, внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. Внутренние мотивы учения носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания, от сознания расширения перспектив в плане знакомства с действительностью, с открытием новых, неизвестных ранее сторон и реализации своего личностного потенциала, Внутренне мотивированный ученик, движимый любознательностью, интересом, готов преодолевать препятствия интеллектуального характера, проявлять высокую познавательную активность в процессе учебной деятельности [74].
Первый тип мотивации, условно названный отрицательной, подразумевает побуждения, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если обучаемые не будут учиться (неприятности, связанные с необходимостью пройти обязательное обучение: напоминания, выговоры, угрозы родителей, окружающих при низкой успеваемости или непосещении занятий), осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением, укорами окружающих. Обучаемые, учебная деятельность которых руководствуется такой мотивацией, когда обучаемые учатся без всякой охоты, часто пропускают занятия без уважительной причины, не проявляют интереса к учению. Мотивация учения, основанная на внешних мотивах, связанная с неприятными переживаниями, вызванная побуждениями выбрать из ряда неприятностей «наименьшее зло», не может привести к успешным результатам, поскольку учение требует усилий, желаний. И при отсутствии целей, во имя которых учение осуществляется, результаты оказываются крайне низкими. Положительного эффекта в этой ситуации можно достигнуть только при условии изменения мотивации. В основе мотивации второго типа также лежат внешние мотивы, то есть заложенные вне самой деятельности, но имеющие уже положительный характер. Это мотивация, которая связана с гражданскими и моральными мотивами учащегося, с его жизненной перспективой. Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед окружающими, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни. Отношение к процессу учения, осознаваемое в контексте широких социальных запросов и побуждений человека, делает учение не просто нужным, но в определенном смысле и привлекательным. Такая установка к учению, если она в достаточной мере устойчива и занимает существенное место в структуре личности, дает силы для преодоления известных затруднений, для проявления терпения и усидчивости. Однако если в процессе учебной деятельности эта установка не будет подкреплена еще и другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, поскольку привлекательной является не учебная деятельность сама по себе, а лишь то, что связано с ней во внешнем проявлении.
Методики формирования мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых вузов
Модель процесса формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов предусматривает в нашем исследовании применение следующих методик, обеспечивающих эффективность данного процесса для формирования данного качества личности:
Методика эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности студентов. Направленность обучения на формирование мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов заключается в гибком применении таких приемов и средств, которые вызывают подъем мыслительной деятельности и эмоционально-волевых сил студентов способствуют постоянному творческому поиску, постоянному движению процесса познания и обновления целей. При этом следует учитывать, что внутренняя мотивация к изучению делового иностранного языка может быть различного порядка - от поиска истины до простого интереса к формам занятия и поэтому, в процессе использования приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности основной упор делается на то, чтобы приводить в движение мысль, догадку, интуицию и тот фонд умений, который способен трансформироваться в учебные познавательные мотивы.
Применение приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности должно обеспечить внутренний интерес к познанию более основательному и глубокому, подлинному продуктивному познанию, в результате которого появляется нечто новое в содержании знаний, способах подхода к их получению. Будучи источником мотивации к изучению делового иностранного языка, приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности содействуют развитию самостоятельности в процессе познания, упрочению личностной позиции студента в учебном процессе, развитию его воли, мысли и воображения побуждающих к своему особому самостоятельному решению познавательной задачи, развивающие творческие силы студента, позволяющие испытывать потребность в самостоятельном процессе познания. При выборе приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности особо важно учитывать цели и задачи развития личности, ориентированных на подготовку личности к познавательной, мыслительной, эмоциональной и интеллектуальной деятельности, а также на собственное самопознание. Эмоциональная среда определяет воспитание чувства, взглядов, формирование направленности личности. Познавательная - связана с мыслительной сферой деятельности. Значение самопознания в деятельности так велико, что определяется целью формирования и развития умений и способностей, потребностей в области самосовершенствования.
В процессе формирования мотивации к изучению делового иностранного языка необходимо учитывать, что студенты выступают в качестве субъектов педагогического процесса. Они должны знать наравне с педагогами возможности разных приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности, целесообразность их соединения в организационные схемы построения занятий. От компетентного подбора и применения методик стимулирования познавательной активности педагогом в значительной степени зависит эффективность процесса формирования мотивации к изучению делового иностранного языка. Такими приемами мы вслед за Л.П. Качаловой считаем: гностико-эвристические, вордкомбинаторные, интегрирующие, приемы создания оптимистической перспективы [90; C. 48].
Гностико-эвристические приемы включают элементы кодирования и декодирования учебной информации, элементы эвристики и рассчитаны на самостоятельный поиск, в ходе которого на основе мыслительных моделей решение поставленных задач происходит с использованием известных формальных выводов и знаний предмета, а также предположений, догадок, имеющегося опыта: внедрение в учебное занятие интеллектуальных карт, текстов, проблемных ситуаций; упражнения на воспроизведение, открытие, поиск и запоминание.
Вордкомбинаторные приемы заключаются в составлении словарных комбинаций в виде упражнений, направленных на развитие творческого мышления, воображения, стимулируемых нетрадиционным выражением усвоенного или принятого информационного материала (различные криптограммы, анаграммы, спайдерграммы). Интегрирующие приемы используются с целью закрепления, воспроизведения или контроля изучаемого материала, создают ситуацию успеха, способствуя включению каждого студента в активную творческую деятельность на уровне его потенциальных возможностей (дискуссии: «круглый стол», «дебаты», «судебное заседание», «мозговой штурм» и т.д.).
Прием эмпатии (личной аналогии) применяется в случаях, когда студентам предлагается выступить, например, в ролях разных представителей их будущей профессии, обосновывая свою точку зрения, отождествляя себя с личностью другого. Прием создания оптимистической перспективы основан на возбуждении интереса к познавательным процессам. «Эмоциональная активизация» - это создание в учебном процессе ситуаций занимательности - использование занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов, занимательных аналогий; необычное начало занятия, которое может стать в глазах студентов своеобразной «визитной карточкой» (анекдот, фраза, песня, эпиграф на доске); различные «разгрузочные» задания (работа с пословицами, поговорками, фразеологизмами; шутки, загадки, комиксы). 2. Методика рефлексивно-пиктографического осмысления изучаемого. Также мы сочли необходимым использовать рефлексивно-пиктографические задачи как разновидность приемов эмоционального стимулирования и активизации студентов в процессе изучения делового иностранного языка. В этом аспекте мы обратились к исследованию Н.Я.Сайгушева, который вводит понятие «рефлексивно-пиктографические педагогические задачи», под которыми понимает задачи, направленные на наглядно-образное переосмысление теоретических знаний, результатом которых является осознание студентами необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачи, где профессиональные действия включают наглядно-образную рефлексию на цель, предмет и способ деятельности [172].
Педагогические условия формирования мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых вузов
Осуществляемый студентами процесс постижения сущности явлений окружающей действительности, заключается в сложно выраженном характере противоречивого отражения этой действительности. Это выражается в том, что в мышлении студентов происходит особенно ярко выраженная борьба между двумя противоположными тенденциями - к сохранению, фиксированию знаний и одновременной их модификации. Педагог должен знать, какие барьеры в интеллектуальной деятельности испытывает студент: - учебно-воспитательный барьер между чувственными и логическими элементами познания. Речь идет о соотношении несистематизированных знаний со знаниями вполне упорядоченными; - учебно-познавательный барьер между систематизацией и динамизацией знаний, т.е. сочетание динамичности и систематичности ведет к рациональному стилю умственной деятельности, но их несочетание приводит к шаблонному характеру мышления; - учебно-познавательный барьер между различными уровнями систематизации знаний. Неумение дифференцировать и правильно соотносить между собой ранее выработанные системы знаний; - учебно-познавательный барьер между неоднократными барьерами, когда происходит борьба мотивов между правильным и ошибочным подходом к изучению какой-либо проблемы [90]. Учитывая наличие этих барьеров, педагог должен наметить пути раскрытия той ориентировочной деятельности, которая обеспечит в конечном итоге решение достаточно сложных задач, что характеризует наличие или возникновение мотивации к изучению делового иностранного языка при условии постоянного контроля за продвижением в преодолении указанных барьеров.
С другой стороны, педагогическая поддержка оказывается тогда, когда речь идет о таком личностном качестве как самооценка, понимаемая как некий диспетчерский центр личности, где заложены представления о целях и способах их достижения и куда непрерывно поступает информация. Это механизм поддержания целостности. Активность личности связана с самооценкой. Низкая самооценка препятствует целенаправленной стабильности и активности. Одновременно высокая активность, приводящая к хорошей продуктивности, может влиять на самооценку в направлении ее увеличения. Происходит это через мнение группы, опосредованно, при возможности показать свое "Я" в хорошем смысле слова [18].
Чтобы активность проявлялась, необходимо эту активность поощрять и способствовать уверенности в успехе. Чтобы успех был надежным, следует создавать такие условия, чтобы "радость познания" базировалась на "ситуации успеха". Здесь важно разделить понятия: "успех" и "ситуация успеха". Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать педагог: переживание же радости, успеха, - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача преподавателя в том и состоит, чтобы дать каждому студенту возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, что лежит в ее основе.
Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие студента, резко изменить ритм и стиль его деятельности, стремление к знаниям.
Успех в учении - единственный источник внутренних сил, которые рождают энергию для преодоления трудностей, желание и стремление к познанию. Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Разумеется, и сама личность несет в себе различные ожидания по отношению к окружающим. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, значимых для личности, можно говорить об успехе.
С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных: результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога.
Тактика и стратегия создания ситуации успеха состоит в том педагогическом алгоритме, который способен обеспечить стремление к успеху, формирует состояние уверенности, защищенности. Значит, главным условием для самореализации личности является определение того, что ей больше всего "подходит". А для этого следует выделить такие качества как самостоятельность, активность, самоорганизованность, личностная независимость, выражающие степень развития личности студента как саморегулирующейся системы и одновременно степень самореализации личности, оценивая их через призму внутренней свободы, индивидуальных способностей и особенностей личности.
Четвертое педагогическое условие - внедрение приемов эмоционально-стимулирующего и рефлексивно-пиктографического характера. Направленность обучения на формирование мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов заключается в гибком применении таких приемов и средств, которые вызывают подъем мыслительной деятельности и эмоционально-волевых сил студентов, способствуют постоянному творческому поиску, постоянному движению процесса познания и обновления целей. При этом следует учитывать, что внутренняя мотивация может быть различного порядка - от поиска истины до простого интереса к формам занятия и поэтому, в процессе использования приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности основной упор делается на то, чтобы приводить в движение мысль, догадку, интуицию и тот фонд умений, который способен трансформироваться в познавательные мотивы.
Применение приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности и рефлексивно-пиктографических приемов должно обеспечить внутренний интерес к познанию более основательному и глубокому, подлинному продуктивному познанию, в результате которого появляется нечто новое в содержании знаний, способах подхода к их получению.
Анализ результатов и критерии эффективности опытно-экспериментальной работы
В ходе опытно-экспериментальной работы нами исследован процесс формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов. Работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. 2. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы в соответствии с разработанными нами критериями сформированности мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов с помощью тестирования, анкетирования и педагогического наблюдения мы произвели анализ исходного уровня сформированности мотивации к изучению делового иностранного языка. Анализ результатов проведенного исследования показал, что исходный уровень сформированности мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов у большинства обучающихся оказался низким. Это позволило утверждать, что без специально организованной деятельности этот процесс стихийно не достигнет желаемого результата. 3. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы апробировали модель формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов. Для успешности функционирования данной модели нами были реализованы следующие педагогические условия: использование образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций, требующих от студентов проявления субъективных качеств и позволяющих поменять позицию с пассивной на рефлексивно активную в процессе изучения делового иностранного языка; учет стимулирующих факторов познавательной деятельности студентов; педагогическая поддержка в преодолении интеллектуальных барьеров; внедрение приемов эмоционально-стимулирующего и рефлексивно-пиктографического характера. Используемая нами система аналитико-оценочных заданий теоретического и практического характера позволила выявить эффективность представленной модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов. 4. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы мы убедились в том, что распределение студентов экспериментальных групп и контрольной по уровням сформированности мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов в конце формирующего этапа не случайно, а является следствием специально организованной работы с учетом выделенных нами педагогических условий, направленных на формирование мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов. 5. Выполненное исследование позволило определить динамику формирования отдельных показателей мотивации к изучению делового иностранного языка, и в целом было выявлено, что программа формирования данного качества значительно влияет на сформированность таких показателей как активность в познавательной деятельности, самостоятельность, положительный отклик на осуществление интеллектуально-творческой, познавательно-поисковой и исследовательской деятельности, рефлексирование и интеллектуальная отзывчивость студентов. 6. Положительные изменения, произошедшие в экспериментальных группах на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, позволяют признать проведенное исследование успешным, а соответственно педагогические условия подтвержденными. 1. Теоретически обоснована проблема формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов. 2. Определены сущность и содержание понятия «мотивации к изучению делового иностранного языка» студентами неязыковых вузов, которое определяется как совокупность личностных и ситуативных факторов, побуждающих студентов неязыковых вузов к активной познавательной деятельности в сфере овладения деловым иностранным языком и обеспечивающих успех в их будущей профессиональной деятельности. 3. Разработана модель формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов, состоящая из компонентов: целевого (цель: формирование мотивации к изучению делового иностранного языка), содержательного (отбор содержания деятельности по формированию учебных мотивов), процессуального (формы, методики, методические приемы, средства, используемые в процессе формирования мотивации к изучению делового иностранного языка) и оценочно-результативного (уровни сформированности мотивации к изучению делового иностранного языка), каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное содержательное наполнение и функциональное своеобразие. 4. Разработаны авторские методики формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов: а) методика эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности студентов, состоящая из приемов: создания оптимистической перспективы, гностико-эвристических, вордкомбинаторных и интегрирующих; б) методика рефлексивно-пиктографического осмысления изучаемого материала, состоящая из рефлексивно-эвристических, конструктивно-пиктографических, рефлексивно-коммуникативных, иллюстративно-имаджинативных приемов. 5. Выявлены педагогические условия, способствующие формированию мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов: использование образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций, требующих от студентов проявления субъективных свойств и позволяющих поменять позицию с пассивной на рефлексивно активную; учет стимулирующих факторов познавательной деятельности студентов; педагогическая поддержка в преодолении интеллектуальных барьеров; внедрение приемов эмоционально-стимулирующего и рефлексивно-пиктографического характера. 6. В процессе экспериментального исследования доказана эффективность модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов. На контрольном этапе высокий уровень мотивации сформирован у 75% студентов, только 7% остались на низком уровне мотивации к изучению делового иностранного языка, в то время, как в контрольной группе 40% остались на низком уровне мотивации и 25% достигли высокого уровня мотивации к изучению делового иностранного языка, что свидетельствует об эффективности предложенной модели формирования мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов.
Похожие диссертации на Формирование мотивации к изучению делового иностранного языка студентами неязыковых вузов
