Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей 10
1.1. Понятие интереса в педагогике и психологии 10
1.2. Особенности формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей 30
1.3. Источники и стимулы формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей 47
Выводы к главе 1 59
Глава 2. Пути и средства формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей 61
2.1. Педагогические требования к содержанию изучения иностранного языка на неязыковых факультетах, содействующие эффективному формированию интереса 67
2.2. Влияние форм и методов учебных занятий на формирование интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей 87
2.3. Организация обучающего эксперимента 123
Выводы к главе 2 149
Заключение 151
Список литературы 154
Приложения
- Понятие интереса в педагогике и психологии
- Особенности формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей
- Педагогические требования к содержанию изучения иностранного языка на неязыковых факультетах, содействующие эффективному формированию интереса
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительно протекающими процессами обновления во всех областях общественных отношений. Глубокие преобразования, происходящие в нашей стране, приводят к коренным изменениям в сфере образования, предъявляются новые, более высокие требования к обучению, воспитанию и развитию молодёжи. В условиях современных общественно-экономических отношений, роста и развития международных контактов необходимо достигнуть такого уровня подготовки в вузе, при котором молодые специалисты будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствовать свои знания. Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения становятся сейчас всё более актуальными. Следует отметить, что в связи с нестабильностью социально-экономической ситуации в стране у части студентов наблюдается ослабление интереса к знаниям, во многом утрачены такие мотивы учения, как мотивы долга и ответственности, мотивы самообразования. В связи с этим формирование познавательного интереса приобретает всё большую актуальность, являясь одним из средств решения как социальных, так и педагогических проблем.
Познавательный интерес, представляя собой важную область общего феномена интереса, выступает одним из главных побудителей учебной деятельности, его наличие является важным условием прочного и сознательного усвоения знаний, содействует развитию мышления, расширению кругозора.
Значение интереса подчёркивали многие дидакты прошлого - Я.А.Коменский [58], К.Д.Ушинский [140], И.Ф.Гербарт [156], ИГ.Песталоцци [58], А.Дистервег [37], Л.Н.Толстой [138], Я.Корчак [60], А.С.Макаренко [77], Н.К.Крупская [63], В.А.Сухомлинский [132]. Проблеме познавательного интереса, не теряющей своей актуальности в современной жизни, посвящены исследования А.К.Дусавицкого [38], А.К.Марковой [80; 81], А.М.Матюшкина [82], В.Ф.Моргун [88], Н.Г.Морозовой [90], В.НМяситдева [91], Т.И.Шамовой [143], Г.И.Щукиной [148; 149; 150; 151].
Актуальность разностороннего развития будущих специалистов, поиск наиболее эффективных условий их подготовки, необходимость интенсификации процесса обучения - всё это определило выбор темы исследования «Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов педагогического вуза неязыковых специальностей».
Объектом данного диссертационного исследования является учебно-познавательная деятельность студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.
В качестве предмета исследования выступает процесс формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.
Целью проводимого нами исследования является разработка научно обоснованной системы дидактических средств, направленной на формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза и экспериментальная проверка её эффективности.
Гипотеза исследования.
Для достижения поставленной цели при проведении исследовательской работы была принята следующая гипотеза: формирование познавательного интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей будет эффективным при соблюдении следующих условий:
отбор содержания обучения иностранному языку, оптимально отвечающего потребностям студентов и специфическим особенностям их познавательного интереса к данному предмету;
выявление и применение наиболее эффективных форм и методов обучения;
обеспечение структурной взаимосвязи и целенаправленного функционирования всех компонентов предлагаемой системы с учётом критериев оптимального выбора средств формирования познавательного интереса к иностранному языку.
Анализ литературы по педагогике и психологии показывает, что в понимании сущности интереса до настоящего времени нет единого мнения. В отечественной науке одни исследователи [31; 70] сводили интерес к потребностям, другие [1] - к познавательному отношению, третьи [136] - к направленности внимания.
В зарубежной психологии также имеются самые различные взгляды на сущность интереса. Представители так называемого интеллектуалистического направления [19; 156] рассматривают интерес как чисто умственное явление; представители эмоционального направления [98; 120] связывают интерес с эмоциями, чувствами человека; представители волюнтаристического направления [92] отождествляют интерес с проявлениями воли. Вместе с тем среди зарубежных психологов имеются учёные [36], признающие сложную природу интереса, которые рассматривают его как сумму волевых, интеллектуальных и эмоциональных элементов. Среди отечественных психологов одни [71; 72; 110; 111; 112; ИЗ] относят интерес к направленности личности; другие [46; 56; 91] берут за основу интереса отношения.
Но, несмотря на такое многообразие подходов и исследований, проблема познавательного интереса изучена далеко не полно. Так, более детального рассмотрения требует вопрос формирования познавательного интереса к изучению иностранного языка у студентов педагогического вуза неязыковых специальностей. В частности, отсутствуют научно обоснованные педагогические и методические рекомендации по обучению иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей, не разработаны дидактические вопросы содержания, средств, форм и методов обучения. Преобладающая в настоящее время методика преподавания иностранного языка в вузе не учитывает особенности формирования интереса к данному предмету у студентов неязыковых специальностей и не обеспечивает условий для его развития. Таким образом, обнаруживается явное противоречие между целью обучения, направленной на формирование познавательного интереса, и отсутствием соответствующей системы дидактических средств.
б В рамках задач диссертационного исследования необходимо:
На основе исследования особенностей формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза выявить наиболее существенные источники и стимулы этого интереса.
Определить учебный материал, содержание которого будет способствовать эффективному формированию познавательного интереса.
Выявить основные формы, методы и средства обучения иностранному языку, содействующие оптимальному формированию познавательного интереса к данной дисциплине у студентов неязыковых специальностей.
Установить эффективность воздействия каждого дидактического средства предлагаемой системы и выяснить степень влияния структурных взаимосвязей между элементами системы на формирование интереса к изучению иностранного языка, а также определить оптимальную технологию обучения.
Методологическая основа исследования:
идеи о всеобщей связи, взаимообусловленности развития и целостности реального мира, положения материалистической философии о единстве теории и практики, об активной сущности человеческой деятельности;
современные психолого-педагогические концепции о системно-целостном подходе к формированию личности;
принципы оптимизации и гуманизации процесса обучения, положения о личностно-ориентированном образовании, определяющей роли деятельности в воспитании;
методология педагогических исследований.
Теоретическая база исследования включает: труды Л.С.Выготского [26; 27], В.В.Давыдова [33; 34], А.Н.Леонтьева [71; 72], С.Л.Рубинштейна [110; 111; 112; 113] по психологической теории личности; работы В.П.Беспалько [16], Ю.Г.Татура [16], Э.Г.Юдина [153] по системному подходу в научных исследованиях; концепции гуманистического образования Л.Н.Толстого [138], К.Д.Ушинского [140]; учения Т.И.Шамовой [143], Г.И.Щукиной [148; 149; 150;
7 151] о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности; труды С.И.Архангельского [4; 5], Ю.К.Бабанского [9; 10; 11], Н.Ф.Талызиной [133; 134], посвященные проблемам вузовской дидактики, психологии высшего педагогического образования, формирования личности и совершенствования подготовки будущего специалиста; рекомендации В.П.Беспалько [16], Д.Гласса [29], В.И.Загвязинского [42], Д.Стенли [29] по методологии проведения педагогического исследования.
Основные методы исследования:
методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;
методы эмпирического исследования: изучение психолого-педагогической и учебно-методической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, проведение педагогического эксперимента;
для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Организация исследования.
Опытно-экспериментальная работа, а также решение основных задач исследования и проверка гипотезы осуществлялась в Брянском государственном университете.
Исследование проводилось с 1999 по 2003 годы в четыре этапа.
Этапы исследования.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - осуществление теоретического анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования и оценка современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования. В этот период были выявлены дидактические условия формирования познавательного интереса, установлены предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза; определены методы исследования.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - проведение прогнозирующего эксперимента по выявлению особенностей формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей. Данные экспери-
8 мента позволили уточнить гипотезу, методы диагностики, а также составить план обучающего эксперимента.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - проведение обучающего эксперимента по формированию познавательного интереса к иностранному языку у студентов. В естественных условиях обучения проверялась разработанная нами система дидактических средств, направленная на формирование интереса к иностранному языку.
Четвёртый этап (2002 - 2003 гг.) - анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены особенности формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей, а также изучено реальное состояние преподавания иностранного языка в вузе;
выявлены основные источники и стимулы формирования познавательного интереса к иностранному языку;
разработана система дидактических средств формирования познавательного интереса к изучению иностранного языка, позволяющая оптимизировать обучение иностранному языку в вузе.
Практическая значимость исследования состоит во внедрении предложенной системы дидактических средств в конкретный учебно-воспитательный процесс в вузе. Осуществлён отбор учебного материала соответствующего содержания, разработаны методические рекомендации по применению данной системы дидактических средств, предложен пакет практических упражнений, который может быть использован в организации учебно-познавательной деятельности студентов, как во время аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты отражены в публикациях автора, с которыми он участвовал в следующих научно-практических конференциях: «Общечеловеческие ценности
9 и профессиональное становление личности» (Смоленск, 2001), «Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Брянск, 2001, 2002, 2003), «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления» (Тамбов, 2001), «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж - Москва, 2002), «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, 2002), «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003). По материалам диссертации автор неоднократно выступал на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков Брянского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретические основы формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.
Методика определения уровня сформированности познавательного интереса в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.
Система дидактических средств, направленная на формирование познавательного интереса к иностранному языку.
Структура и объём диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Понятие интереса в педагогике и психологии
Проблема интереса в обучении не нова. Педагогическая действительность свидетельствует о том, что это - не дань моде, не увлечение времени, а жизненно важная, постоянно развивающаяся проблема, имеющая объективную сущностную основу. Значение интереса подчёркивали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, заинтересовать его так, чтобы учение для ученика стало желанной потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.
Я.А.Коменский [58], совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник света, радости и знания, считал, что интерес является одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки учения [58]. Ж.-Ж.Руссо [58; 114], опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающему миру, пытался строить доступное и приятное ребёнку обучение. К.Д.Ушинский [140] видел в интересе основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневолива-ния не достигает нужного результата [140]. И.Ф.Гербарт [156] признавал интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребёнку.
Весь многовековой опыт прошлого даёт основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения. Но анализ литературы по педагогике и психологии показывает, что в понимании сущности интереса до настоящего времени нет единого мнения. Расхождения обнаруживаются как в определении содержания и характерных свойств интереса, так и в вопросах его происхождения. Такое положение объясняется двумя обстоятельствами: сложностью понятия «интерес», многообразием проявлений его свойств, с одной стороны, и различием методологических позиций, которыми руководствуются при изучении интереса научные школы, с другой.
До сих пор остаётся дискуссионным вопрос о том, что нужно понимать под интересом. С.А.Ананьин [2] рассматривает различные точки зрения на интерес и приходит к выводу, что интереса как самостоятельного явления психической жизни не существует [2]. Мы считаем, что согласиться с таким выводом никак нельзя. С.А.Ананьин, как функционалист, ищет простейший психический процесс, который можно было бы определить как интерес и естественно, что такого процесса не находит. Но и теперь постоянно приходится сталкиваться с отзвуками такого подхода, выраженного в различном понимании сущности интереса. В отечественной науке одни учёные сводят интерес к потребностям [31; 70], другие [1] - к познавательному отношению, третьи [136] - к направленности внимания. Большинство психологов склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Однако, несмотря на многообразие взглядов и теорий относительно интереса, данный вопрос ещё недостаточно и несколько односторонне разработан в отечественной и зарубежной науке. В силу своей важности и значимости, проблема интереса и в настоящее время остаётся актуальным предметом исследования. Большой вклад в развитие теории интереса внесли выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги - А.Дистервег [37], Я.Корчак [60], Н.К.Крупская [63], А.С.Макаренко [77], И.Г.Песталоцци [58], В.А.Сухомлинский [132], Л.Н.Толстой [138], К.Д.Ушинский [140]. Без учёта достижений в этой области нельзя успешно решать новые вопросы проблемы интереса.
Данной проблеме уделяется значительное внимание не только в педагогике, но и в психологии. Зарубежные и отечественные психологи разработали в этой области гораздо больше подходов, что раскрывает данную проблему с разных точек зрения. На сущность интереса психологи имеют самые различные взгляды. Представители так называемого интеллектуалистического направления [19; 156] считают, что интерес - это чисто умственное явление. Вся умственная деятельность, по их мнению, зависит от первичных представлений. Преобладание одних представлений над другими и является интересом [19; 156]. Придание интересу сугубо интеллектуальной сущности, объяснение его происхождения «механикой представлений», отрыв от реальной действительности лишают данную концепцию интереса объективности. Представители эмоционального направления [98; 120] связывают интерес с эмоциями, чувствами человека. Они утверждают, что интерес есть удовольствие, возникающее от потребности в интеллектуальной деятельности [98; 120]. При этом интерес переживается как радость от незатруднительного функционирования умственных сил при познании, сущность интереса и заключается в радостном настроении, вызывающем приятные чувства [98]. Представители волюнтаристического направления [53; 92] отождествляют интерес с проявлением воли. По их мнению, интерес - это влечение или стремление, или особое состояние воли. Поэтому они полагают, что привитие интереса ученикам должно начинаться с воспитания воли, не исключая при этом и принуждения [53; 92]. Мы считаем, что представители указанных психологических направлений подходят к рассмотрению сущности интереса несколько односторонне. Вместе с тем, среди зарубежных психологов имеются учёные, признающие сложную природу интереса. В частности, У.Джеймс [36] рассматривает интерес как сумму волевых, интеллектуальных и эмоциональных элементов. Но и такой подход не раскрывает объективной сущности интереса, так как он только регистрирует проявление указанных его свойств, а не выявляет их природу. Это подтверждает и сложный характер интереса. Таким образом, мы можем заключить, что в зарубежной психологии сущность интереса раскрыта не полностью. Господствующей точкой зрения на происхождение интересов является теория их врождённости, но при этом не учитываются социальные условия жизни человека, обуславливающие причины возникновения интересов.
Особенности формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей
Возрастающий интерес к изучению иностранных языков привёл к появлению большого количества исследований в области условий овладения иностранным языком, а также самого процесса обучения. При этом всё чаще высказывается мнение о необходимости сместить фокус внимания с характеристик изучаемого языка на самого обучаемого, с материала - на человека, который должен усвоить этот материал, на его отношение к изучаемому предмету. Как было замечено в предыдущем параграфе, важным фактором обучения является познавательный интерес, он активизирует мышление, память, внимание обучаемого, способствует эффективному протеканию познавательной деятельности. Так как интерес можно сформировать лишь при учёте определённых условий и потребностей обучаемых, то, рассматривая предмет нашего исследования - познавательный интерес к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза, необходимо, прежде всего, определить особенности возникновения и проявления этого интереса у обучаемых.
Для достижения данной цели нами был проведён прогнозирующий эксперимент, включающий в себя анкетирование (см. приложение 1), беседы, а также непосредственные наблюдения за деятельностью обучаемых. Эксперимент проводился в Брянском государственном университете, в котором приняли участие студенты факультета начальных классов, физико-математического, исторического, естественно-географического факультетов, факультета русского языка и литературы (общее количество участников — 500 человек).
Для того чтобы изучить проблему формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей, необходимо рассмотреть их мотивы изучения иностранного языка. Обращение к вопросу о мотивации учения даёт возможность уяснить, на какие мотивы, формирующиеся ещё в школе, можно опираться на аудиторных занятиях в вузе, какие мо 31 тивы необходимо поддерживать или перестраивать, какие следует сформировать в связи с продолжением изучения иностранного языка на материалах, связанных, в частности, с будущей специальностью. Сначала уточним само понятие мотива. По определению А.Н.Леонтьева [71] мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведёт его деятельность. Мотив - это и предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный в представлении в мыслительном плане [71]. Мы будем понимать под мотивом непосредственную внутреннюю осознанную причину поступков или деятельности, внутреннюю г(ель и потребность, вырабатываемую самой личностью под влиянием общественного запроса [81]. Мотивы побуждают личность к действию, придают ему определённое устойчивое направление [125]. Общепризнанным является тот факт, что интересы тесно связаны с мотивацией. Развитие учебных познавательных интересов, как считает В.Г.Ананьев [1], отражается на качественном характере потребности в познании, способствует его разнообразным формам развития и дифференциации. Интерес может оказать влияние на формирование новой потребности [1]. Познавательный интерес является одним из ведущих мотивов учебной деятельности по иностранному языку у студентов неязыковых специальностей. Он обладает наибольшей побудительной силой, так как не только содействует развитию познавательных способностей обучаемых, но и непосредственно связан с потребностью в их предстоящей деятельности [101; 159]. В вузе будущие специалисты изучают достаточно много различных предметов, которые, однако, имеют далеко не одинаковое отношение к их будущей специальности. Среди профилирующих учебных дисциплин предмет «иностранный язык» занимает особое место [76].
Иностранный язык, в отличие от большинства других дисциплин, является своего рода «надстройкой» над программой по иностранному языку в средней школе. Но это не прямолинейное отталкивание от программы средней школы, а её продолжение на новом этапе - этапе фактического использования тех основ владения языком, которые были заложены в школе. С учётом этих обстоя 32 тельств должно осуществляться продолжение изучения языка в свете задач, обусловленных программой педагогического вуза.
В вузе в большинстве случаев изучается не наука о языке, а формируется и совершенствуется практическая деятельность студентов в устной и письменной речи.
Благодаря коммуникативной направленности учебно-воспитательного процесса при обучении извлекается полезная информация, не связанная с изучением самого языка, при этом студенты приобретают не знания основ науки, а формируют умения и навыки пользования чужим языком как средством для получения новых сведений.
Профессиональная направленность содержания обучения иностранному языку становится особо актуальной в вузах неязыковых специальностей, где овладение языком преследует, в конечном счёте, решение задач, связанных с будущей специальностью [76].
Вышеизложенные особенности предмета «иностранный язык» оказывают существенное влияние на мотивы его изучения студентами педагогического вуза неязыковых специальностей. Для выявления этих мотивов в ходе прогнозирующего эксперимента было проведено анкетирование (см. приложение 1, анкета 1.10), результаты которого приведены в таблице 2 (см. приложение 2). Анализ анкетных данных позволил выделить следующие группы мотивов изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей педагогического вуза:
Учебно-познавательные мотивы, характерные для большинства опрошенных (53%). Студенты этой группы имеют устойчивый познавательный интерес к данному предмету, который проявляется в процессе учебной деятельности. Учебно-познавательные мотивы оказывают положительное влияние на восприятие и усвоение изучаемого материала, способствуют активной творческой работе на занятии и во внеаудиторное время. Подобное отношение студентов к изучению иностранного языка опирается обычно на наличие у них языковых способностей и понимание значимости изучения иностранного языка. Профессиональные мотивы присущи 28% студентов, понимающих необходимость знания иностранного языка для будущей специальности и возможность его применения в профессиональной деятельности. Осознанная потребность в овладении иностранным языком является внутренним мотивом его изучения и характеризуется наличием познавательного интереса.
Педагогические требования к содержанию изучения иностранного языка на неязыковых факультетах, содействующие эффективному формированию интереса
В данном параграфе нами рассмотрены основные педагогические требования к содержанию изучения иностранного языка на факультетах неязыковых специальностей педагогического вуза, способствующие формированию познавательного интереса к предмету. Параграф построен на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, а также с учётом результатов проведённого исследования, позволившего установить особенности влияния содержания учебного материала на формирование интереса к иностранному языку у студентов нефилологических факультетов и выделить главные стимулы формирования этого интереса, вытекающие из данного источника.
Опираясь на вышеизложенное, , рассмотрим содержательный компонент предлагаемой системы дидактических средств. Данный компонент является базовой подсистемой этой системы средств и включает в себя следующие элементы:
- практическая значимость изучаемого материала, его профессиональная направленность и соответствие современным достижениям науки;
- межпредметные связи;
- лингвострановедческая информация, включённая в содержание учебного материала.
Стимулированию и формированию познавательного интереса способствует не любой учебный материал, а только тот, содержание которого отвечает имеющимся и вновь возникающим потребностям. Содержание знаний несёт в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли познания, анализ практической значимости знаний, значение науки для общественной и личной практики, возможность использования приобретённых знаний в будущей профессии и в жизни вообще.
В педагогическом вузе будущие специалисты изучают множество предметов, которые, однако, имеют далеко не одинаковое отношение к их специальности. Наличие или отсутствие возможности использовать полученные знания в профессиональной деятельности оказывает значительное влияние на формирование интереса к различным дисциплинам, что вытекает из особенностей познавательного интереса к иностранному языку (см. глава 1.2). Как показали результаты прогнозирующего эксперимента (см. глава 1.2), на начальном этапе изучения иностранного языка в вузе более 50% студентов объясняют своё нежелание заниматься иностранным языком следующим образом: «Знание языка не нужно на факультете начальных классов, так как его нет в начальных классах школы» (Вера К., 2-й курс) (см. приложение 1, анкета 1.8). Поэтому, как справедливо отмечает А.А.Загороднова [43], прежде чем начинать учить иностранному языку, необходимо чётко определить цель этого обучения, ответить на вопрос, где и как студенты будут использовать полученные знания в профессиональной деятельности и в жизни в целом [43]. Однако, зачастую студентов обучают в вузе лишь переводу с иностранного языка, не показывая возможностей практического применения полученных знаний и не связывая их с будущей профессией. В результате языком овладевают лишь поверхностно и в конечном итоге не владеют ни одним из видов речевой деятельности на иностранном языке. Наглядным свидетельством данного утверждения являются данные нашего исследования по выявлению уровня обученности студентов иностранному языку (см. приложение 1, анкета 3). Высокий уровень обученности имеют лишь 10% студентов, низкий - 32%, остальные (58%) обладают средним уровнем обученности языку (Уровень обученности устанавливался по методике И.В.Барынкиной [12] (см. приложение 1, анкета 3).
При обучении в вузе иностранный язык часто рассматривают как предмет общекультурного цикла, служащий расширению кругозора студентов и выполняющий таким образом только общеобразовательную функцию. Возможно, этим объясняется тот факт, что 25% обучаемых имеют низкий уровень сформированное интереса к данной дисциплине и лишь 4% - высокий. Однако со 69 временная жизнь предъявляет новые требования к знанию иностранного языка. Конечной целью обучения в вузе является подготовка студентов к их будущей профессиональной деятельности. Но в современных условиях, когда интенсивно возобновляются контакты с зарубежными странами, происходит обмен специалистов, встречи с иностранными делегациями, крайне необходимо вооружение выпускников прочными знаниями иностранного языка, умениями свободно общаться на нём в целях установления профессиональной коммуникации. Согласно проведённому исследованию (см. приложение 1, анкета 1.9) большинство опрошенных признаёт роль иностранного языка для общей культуры, расширения кругозора, развития мышления; многие подчёркивают своё желание познакомиться с культурой стран изучаемого языка. Но при этом нельзя упускать из виду функцию иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности, то есть интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом [7; 21; 40; 93; 144; 159]. Эта функция реализуется через организацию всего учебного процесса, в первую очередь через содержание самого учебного материала, его направленность, а также через методы введения этого материала и формы взаимодействия обучаемых и преподавателя в учебном процессе.
