Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы процесса формирования 13-63 ценностного отношения к иностранному языку.
1.1 Генезис категории «ценность» в философской и педагогической мысли .
1.2 Психолого-педагогический анализ категории «ценностное отношение».
1.3 Структура, критерии и уровни сформированное ценностного отношения к иностранному языку с учётом специфики данной дисциплины у студентов неязыковых специальностей.
Выводы, 61-63
Глава П. Эксперпментально-апробационная работа по организации процесса формирования ценностного отношения к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогических вузов.
2.1 Модель формирования ценностного отношения к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей ,
2-2 Инструментально - структурный анализ элементов моделируемого процесса.
2.3 Апробация модели формирования ценностного отношения к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.
Выводы, 120421
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122-125
БИБЛИОГРАФИЯ 126-146
ПРИЛОЖЕНИЯ 147-180
- Генезис категории «ценность» в философской и педагогической мысли
- Модель формирования ценностного отношения к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей
- Инструментально - структурный анализ элементов моделируемого процесса.
Введение к работе
Актуальность исследования, Современное образование характеризует ряд тенденций, одной из которых является аксиологизация; так, в содержание образования входит опыт ценностного отношения к миру (115), переживание ценностей (183), опыт отношений личности как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (209), а само образование рассматривается и как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей (30), и как непосредственно ценность (173). В данном контексте одной из актуальных проблем педагогической аксиологии является проблема формирования ценностного отношения к различным сторонам педагогической действительности. В частности, как отмечает А.В- Кирьякова, всегда нова проблема ценностных отношений учащихся к познанию, так как образование - процесс непрерывный и продолжающийся всю жизнь (93),
Анализ педагогической литературы показал, что исследования ценностных отношений к разным сторонам познания включали такие объекты как гуманитарное познание, искусство, физика, гуманитарная культура.
Однако, социальные, экономические и культурные реалии современного
общества предполагают смещение образовательных акцентов: мировой
образовательный рынок нуждается в специалистах - экономистах,
культурологах, социологах и т.д. При этом требования относительно
профессиональной компетенции включают знание иностранного языка (ИЯ).
Предполагается владение ИЯ как средством общения в контексте диалога
культур. На данный момент в обществе высок статус ИЯ вследствие
определённых показателей мирового масштаба, таких как развитие мирового
образовательного пространства; осуществление политических,
экономических, культурных связей с зарубежными странами; широкое распространение компьютерных коммуникаций и т.д.
Востребуемость ИЯ в обществе повышает его статус как учебной дисциплины в системе вузовской подготовки студентов. Однако специфика ИЯ сказывается на неоднозначном отношении студентов, обучающихся по неязыковым специальностям, к изучению его. Отношения безразличия, предубеждения, критическое, а иногда явно негативное, создают противоречие между значимостью ИЯ и пессимистичным отношением студентов неязыковых специальностей современного вуза к его изучению. Это, в частности, вызвано тем, что учащиеся в достаточной степени не осведомлены об объективной ценности ИЯ в познавательном, практическом и эстетико-культурологическом аспектах, что ИЯ не входит в ценностные приоритеты будущих специалистов-
При данном положении актуальной становится проблема формирования ценностного отношения к ИЯ, отношения, при котором связь субъектного «Я» и данного объекта действительности понимается и оценивается на личностно-значимом уровне, когда происходит внутреннее принятие ИЯ как ценности, когда ощущение постоянной потребности в языке является показателем сформированное «устойчивого убеждения».
В педагогической науке исследованием категории «ценностное отношение» занимались С-Ф. Анисимов, JLM. Архангельский, Н.А. Асташова, В.А. Блюмкин, А.А. Бодалёв, Е.В. Бондаревская, Б.И, Додонов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, О.М. Панфилов, ВІХ Тугаринов, Е.Н. Шиянов, Н,Е, Щуркова и другие.
Отношение учащихся к изучаемым предметам исследовалось в рамках изучения потребностно-мотивационной сферы (ВТ. Асеев, ЛЯ- Гозман, И.А. Джидарьян, Л.А- Долгова, Л.В, Калашникова, Л.Ф. Курило, ТЛ Лях, СП. Манукян, А,К. Маркова, Ю.М. Орлов, Ю.В. Шаров, ГЛ Щукина, П.М. Якобсон),
Разработана теоретическая психолого-педагогическая база для формирования положительного отношения к изучению ИЯ (Б.А, Бенедиктов, О.С. Богданова, О Л Бондаревская, Л.А. Долгова, И.А, Зимняя, Е.А,
5 Иванова, О.Д. Княгницкая, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.В. Пестова, Н,М, Симонова, В.А. Сырецкая, Л.В. Щерба, MB. Щербакова).
Однако, на наш взгляд, недостаточно исследований, касающихся формирования ценностного отношения к ИЯ, а имеющиеся разработки не отражают всех сторон формирующегося личностного образования.
Среди ряда факторов, способствующих формированию воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности, осуществление личностно-значимой деятельности и т.д., неучтённым остаётся собственно аксиологический фактор (осознание ценности ИЯ, включение его в систему ценностных личностных приоритетов).
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования у сіудентов ценностного отношения к ИЯ определили выбор темы исследования: «Формирование ценностного отношения к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогических вузов».
Исходя из заявленной проблемы, были определены объект, предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования.
Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку.
Предметом исследования выступает формирование у студентов неязыковых специальностей ценностного отношения к иностранному языку в процессе обучения.
Цель исследования состоит в том, чтобы разработать научно-обоснованный подход к процессу формирования у студентов неязыковых специальностей педагогических вузов ценностного отношения к иностранному языку средствами самого языка.
В основе успешной реализации поставленной цели лежит доказательство гипотезы о том, что процесс формирования у студентов неязыковых специальностей педагогических вузов ценностного отношения к
6 иностранному языку будет проходить эффективно в условиях целостного педагогического процесса, если:
ценностное отношение к ИЯ будет являться одной из стратегических целей процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, при этом аксиологический потенциал ИЯ будет учитываться при определении структурных составляющих формируемого личностного образования;
педагогический процесс будет организован на основе существующих научно-обоснованных философских и психолого-педагогических подходов и разработанного интегративного подхода;
будут разработаны критерии сформированности ценностного отношения в соответствии с установленными уровнями формируемого личностного образования;
будут определены и учитываться педагогические условия, способствующие оптимизации педагогического процесса;
логика педагогического процесса будет обусловлена целостно-организованной направленностью формирующей деятельности;
отбор системы дидактических средств будет производиться по критерию коммуникативного фрейминга.
Исходя из определения цели и формулировки гипотезы в исследовании были поставлены следующие задачи:
изучить состояние проблемы в философской и психолого-педагогической научной литературе;
на основе теоретического анализа современных психолого-педагогических исследований научно обосновать сущность категории «ценностное отношение», определить содержание и структуру, а также критерии и уровни формируемого личностного образования с учётом объектной специфики (иностранный язык) и системы дидактических средств, способствующих эффективности формирования ценностного отношения к ИЯ;
- разработать и экспериментально апробировать модель процесса
формирования ценностного отношения к иностранному языку у
студентов неязыковых специальностей педагогических вузов
средствами самого языка.
Методологическую основу исследования составили ведущие положения
- аксиологического подхода (MX, Каган, Ю.В. Сенько, В Л. Туга ринов и др.);
деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я, Гальперин, А.Н. Леонтьев, С JL Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
личностно-ориентированного подхода (И.Я. Лернер, В.В, Сериков, М.Н. Скаткин, Е.Н. Шиянов, и др.);
культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, A3, Петровский и
дрО-
Теоретическую основу исследования составили ведущие положения теории отношений в философии, педагогике и психологии ( М.С.Каган, В.Н.Мясищев, КЕ.Щуркова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки достоверности выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы.
теоретический анализ философской, психологической, педагогической и лингводидактической литературы по разрабатываемой проблеме;
диагностические методы (анкетирование, беседы, тесты, опросники, сочинение, методики);
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты);
педагогическое наблюдение;
математические методы обработки результатов, полученных в ходе экспериментального исследования.
Организация исследования проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1999 — 2001 гг.) — теоретически-поисковом -проводилось изучение научной литературы по проблеме исследования. Разрабатывался понятийный аппарат и выстраивалась рабочая гипотеза исследования. Был проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) — опытно-экспериментальном - была разработана и экспериментально апробирована теоретическая модель формирования ценностного отношения к иностранному языку. Формирующий эксперимент включал практическую реализацию теоретической модели в процессе обучения ИЯ и структуризацию системы средств, обеспечивающих эффективность процесса формирования ценностного отношения.
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) - обобщающем - осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных положений исследования, оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Астраханский государственный педагогический университет (АГПУ), В целом исследованием было охвачено 385 человек, обучающихся на социально-экономическом факультете АГПУ по специальностям 02.06.00 Культурология, 03.28.00 - Учитель культурологии, 02.03,00- Социология, 06.01.00-Экономическая теория, 06.11.00-Менеджмент организации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые формирование ценностного отношения к иностранному языку (ЦО к ИЯ) рассмотрено в единстве аксиологического, деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов к организации педагогического процесса, а также разработанного интегративного подхода; дано определение формируемого личностного образования с учётом его структуры, уровней и критериев, а также особенностей его объектных характеристик; разработан процесс формирования ЦО к ИЯ в соответствии с педагогическим принципом целостности относительно целостно-
9 организованного воздействия по разноаспектным направлениям формирующей деятельности.
Теоретическая и практическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в разработку педагогических основ формирования ЦО к ИЯ. На основе интеграции философских, психологических, педагогических и лингводидактических положений раскрыта сущностная специфика и значимость ЦО к ИЯ как одного из важных личностных образований студентов неязыковых специальностей педагогических вузов; с аксиологических позиций рассмотрена категория «ИЯ». Разработанный ценностно-коммуникативный подход (ЦКП) может быть внедрен в процесс обучения ИЯ для неязыковых специальностей вуза с целью оптимизации учебного процесса.
Содержание материалов диссертационного исследования может представлять определенный интерес для разработки учебно-методических пособий и рекомендаций, учебных программ; в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на научно-
признанные теоретические и практические положения по
основополагающим вопросам диссертационного исследования;
использованием методов, адекватных логике процесса формирования ЦО к
ИЯ; подтверждается опытно-экспериментальными данными.
Апробация и внедрение результатов исследования Материалы исследования докладывались и обсуждались на итоговых научных конференциях разного ранга: X международной научно-практической конференции «Гуманистические традиции и инновации в педагогике» (Казань, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003); региональных
10 (Астрахань, 2000-2003); на заседаниях кафедры педагогики Астраханского государственного педагогического университета.
Теоретические и практические результаты исследования внедрены в образовательный процесс при проведении практических занятий по английскому языку в Астраханском государственном педагогическом университете, специальных семинаров в 10-11 классах, гимназии № 3, СОШ № 49 г. Астрахани, речевого практикума и лекций в Асіраханском областном институте усовершенствования учителей, руководстве курсовыми и дипломными работами на факультете иностранных языков Астраханского государственного университета, составлении учебных программ «Английский язык» для специальностей 02.06.00 Культурология, 02.03.00 Социология, 03.28.00 Учитель культурологии-Положения, выносимые на защиту:
Ценностное отношение к ИЯ - это особое отношение, представленное как деятельная связь субъектного «Я» и данного объекта действительности; связь, которая понимается и оценивается на личностно-значимом уровне, когда происходит внутреннее принятие ИЯ как ценности, когда ощущение постоянной потребности в языке является показателем сформированности «устойчивого убеждения».
Специфика категории «ИЯ» определяет структурные компоненты ЦО к ИЯ, которые представлены в единстве когнитивного, аффективного и коммуникативного аспектов. Сам ИЯ, с аксиологической акцентуацией его сущности, представляет собой ценность, как предмет, обладающий положительной значимостью как для общества в целом, так и для отдельных личностей в частности; транслятор культурного наследия, связующее звено в диалоге культур; символ Блага в калокагатии Истины (как познавательная ценность), Красоты (как эстетико-культурологическая ценность), Добра (как практически преобразующая ценность).
11 Выбор критериальных оснований ценностного отношения к ИЯ определён его компонентным составом. Уровневые проявления личностного отношения к ИЯ выступают показателями сформированное или несформированности ценностного отношения к нему (выделены 4 уровня — негативный, индифферентный, личностно-осознанный позитивный, ценностно-значимый), 3. Процесс формирования у студентов неязыковых специальностей ценностного отношения к ИЯ включает три этапа: диагностический, формирующий и верификационный. Логика педагогического процесса заключается в целостно-организационном воздействии на субъекты по разноаспектным направлениям формирующей деятельности - мотивирующему, ценностно-ориентационному, саморегуляционному и коммуникативному иноязычному. Эффективность процесса формирования у студентов неязыковых специальностей ценностного отношения к ИЯ достигается при соблюдении выделенных педагогических условий и использования системы дидактических средств, отвечающих требованиям коммуникативного фрейминга.
Учёт педагогических условий предполагает комплексное использование научно-обоснованных философских, педагогических, психологических подходов вкупе с разработанным ЦКП.
ЦКП - интегративный подход, целью которого является формирование отношения к ИЯ как к ценности средствами самого языка; В рамках данного подхода предполагается развитие и саморазвитие, воспитание и самовоспитание личности в контексте иноязычной культуры, социальных, психологических, ценностных особенностей языков международного общения в процессе креативно-коммуникативной иноязычной деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объём работы составляет 180 страниц, включает 3
12 схемы, 4 рисункаД таблицу, 11 приложений. Литература представлена 237 наименованиями работ отечественных и зарубежных авторов.
Генезис категории «ценность» в философской и педагогической мысли
На рубеже ХХ-ХХ1 веков, в условиях коренных социальных изменений, происходящих в мире в целом и в нашей стране в частности, идёт переосмысление ценностей во всех сферах человеческой жизни, в том числе и в образовании.
Так как понятия «ценность» и «ценностное отношение» имеют основополагающее значение для нашей работы, имеет смысл проследить процесс трансформации понятия «ценность» в истории философии, с тем, чтобы чётко определить, какой смысл мы будем вкладывать в эту категорию на протяжении всего исследования.
Философское учение о ценностях и их природе (аксиология) прошло исторический путь развития, по большому счёту равный становлению самой философии, в рамках которой оно и формировалось.
Ещё задолго до того, как формально было зафиксировано понятие «ценность», мыслители рассуждали о ценностях в своём стремлении определить ориентиры ценностного отношения человека к миру.
Так, в древнеиндийской философии Бог видится как Благо, Блаженство-Нравственные ценности в древнекитайской философии, по сути дела, отражаются через способности человека: свойство внешнего облика -«достоинство», речи - «следование истине», зрения - «острота», слуха -«тонкость», мышления - «проницательность» (193),
Плеяда философов, обратившихся к вопросу о «ценностях» (Конфуций, Лао-Цзы, Сократ, Платон, Аристотель, Сенека), внесла новое в данное понятие. Так, в учении Конфуция большую роль играют понятия «гуманность», «милосердие», «благодеяние», Лао-Цзы называет «три сокровища», которыми он дорожит: «человеколюбие, бережливость, скромность». Также в трактате рассматриваются такие ценностные явления, как добродетель, правда, искренность, слава, красота, счастье, жизнь. Постепенно выкристаллизовываются понятия «Истина», «Добро», «Красота», «Польза», Так, Сократ, характеризуя прекрасное, показывает его связь с полезным. Платон тоже не отделяет красоту от доброго, благого, истинного (182).
По мере развития учения о ценностях можно наблюдать попытки дифференцирования ценностей на абсолютные и относительные. Например, Аристотель, с одной стороны определяет «самоценности» (такие как человек, счастье, справедливость), и, вместе с тем, утверждает относительный характер «ценностей», ибо «разные вещи кажутся ценными детям и мужам, добрым и мудрым людям» (90)
В целом же древнегреческие мыслители приходят к пониманию того, что существует единое ценностное начало, которое так или иначе предстаёт как «Доброе», «Прекрасное», «Истинное».
В последующие исторические эпохи разные философские системы накладывают свой отпечаток на понимание ценностей, В Европе в средние века они связаны с божественной сущностью. Бог олицетворяет триединство — Истины, Добра, Красоты. Известные философы средневековья Августин Блаженный и Фома Аквинский считали, что Бог - это начало, объединяющее то, что называют ценностями - Благо, Истину, Добро, Красоту. Христианский мир открывает нам новые ценности: Веру, Надежду, Любовь (99).
Значительный вклад в исследование проблем «ценностей» внесли философы эпохи Возрождения, когда на первый план вышли ценности гуманизма, человек был провозглашён высшей ценностью.
Ценность рассматривается как ценность для чего-то или для кого-то, а значит Благо (83). Рассуждая о ценности, Мишель Монтень писал: «Ценность вещей зависит от мнения, которое мы имеем о них...»(134), таким образом, учитывая субъективный фактор ценностного отношения,
В Новое Время, подчёркивая разумную природу человека и его способность мыслить, философы соответственно и трактовали ценность. Рене Декарт считал, что прекрасное - законосообразный порядок, а рациональное суждение - истина, определяющая «хорошее» и «дурное» в человеческих поступках, Блез Паскаль высочайшей ценностью считал мыслительную свободу человека (184), а Г.В, Лейбниц писал, что ценное — это есть значительное с точки зрения Блага, а Благо - это то, что содействует совершенству, а совершенство - это то, что содержит больше сущности (16 ).
Дифференциацией ценностей занимались Ф, Бекон, Т. Гоббс, Дж, Локк. Благо понимается ими как цель. Оно может быть индивидуальным и общественным, а также телесным и духовным- В частности Бекон проводил различие между «кажущимся» и подлинным благом, где первое - это источник страстей, второе - источник добродетелей.
Постепенно складывается общая картина о ценностях в системе нравственных, этических, политических и экономических отношений- Но именно исследования И, Канта и Г- Гегеля положили начало формальной институализации аксиологии.
Ценности у И. Канта это требования, обращенные к воле; цели; значимость тех или иных факторов для личности. Он делит ценности на абсолютные и относительные, в зависимости от цели.
Г- Гегель разграничил ценности на утилитарные и духовные. Первые, как считал Г- Гегель, всегда относительны, т.е. зависят от спроса, вторые -связывающие со свободой духа и всё, «что имеет ценность и значимость -духовно по своей природе» (193).
Выделение аксиологии в самостоятельную область философских исследований послужило тому, что во второй половине XIX века и на протяжении всего XX столетия стали появляться многочисленные и разнообразные аксиологические концепции. На сегодняшний день мы имеем множество разнообразных, порой дополняющих друг друга, порой противоречащих друг другу точек зрения на проблему «ценности»
Что же такое ценность? Правомерно ли проводить классификацию ценностей? Существует ли взаимосвязь ценностей?
Чтобы ответить на эти и другие вопросы, необходимо обратиться к исследованиям разных учёных, работавших в данном направлении-ценности», пишет В.П.Тугаринов , «суть те явления (или стороны явления) природы и общества, которые являются благами жизни культуры людей определённого общества или класса в качестве действительности или идеала» (189, 3).Таким образом, ВЛЛугаринов определяет понятие «ценность» через категорию, прочно утвердившуюся в аксиологии ещё с древних времён - «благо».
«Ценность всегда есть нечто положительное с точки зрения удовлетворения положительных или духовных потребностей» (6, 20) -определяет С.Д. Анисимов.
С точки зрения «положительно значимого» рассматривает ценности и A.M. Коршунов: «Ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии личности».
В противовес этому проблему ценностей рассматривает О.М. Панфилов, чья точка зрения представляет несомненный интерес, т.к. он допускает существование «отрицательных» ценностей: «сами ценности зачастую столь сложны и противоречивы в их реальном бытие, что определить их однозначно как только «положительные» или только «отрицательные» вообще не представляется возможным» (152? 27). Рассуждая о диалектике ценностного, О.М- Панфилов уточняет, что «ограничить бытие ценностного одними лишь «положительными» ценностями... в принципе невозможно». (152,240). Однако весь исторический путь возникновения и оформления понятия «ценность», как нами было показано ранее, связан с представлением о ценности, как о «благе», «добродетели», «идеале».
Мы не отрицаем значимость понятий «зло», «ненависть» как антиподов «добра», «любви», мы всего лишь хотим подчеркнуть, что ценности в основе своей положительно значимые. ...Категории значимости очень важны, но их объём... шире, чем у понятия ценности. Понятие ценность связано лишь с положительным значением (189, 11).
Спор об относительности и объективности ценностей опять таки ведётся ещё со времён Аристотеля.
О субъективности ценностей рассуждает О.М.Панфилов: «Ценности так или иначе всегда чьи-то, они всегда относятся к субъекту - человеку... ценности,., обязаны своим происхождением и существованием человеку — субъекту всех форм ценностного отношения,,, в качестве ценностей они реальны лишь постольку, поскольку реальны для человеческого сознания» (152, 23). Однако и он признаёт, что ценности «укоренены в объективном мире» (152, 23).
Развивая данную тему, С.Д. Анисимов пишет: «Все ценности в той или иной мере относительны и не выступают в чистом виде» (6, 43).
Наряду с относительностью ценностей, С.Д, Анисимов подчёркивает их субъективную природу: «в объективном своём существовании, вне отношения к людям,., предметы не подлежат ценностным определениям» (6, 46).
ЕШ.Тугаринов определяет ценность как «некий объективный предмет или явление» (190, 9).
В защиту «объективности» ценностей выступает и ОТ. Дробницкий: «.. хубъективизация ценности, превращение её в нечто одностороннее, зависимое от сознания человека, неоправданны». Представители «натуралистического психологизма» (Дж.. Дьюи), рассматривают ценности как объективные факторы реальности, эмпирически наблюдаемые.
В противоположность им в аксиологическом трансцендентализме (В. Виндельбанд, Г, Риккерт) ценность представлена не как объективная реальность» а как идеальное бытие, не зависящее от человеческих желаний. Здесь ценности - это нормы, не зависящие от человека.
На наш взгляд, в данном вопросе наиболее приемлемым было бы не отрицать важность как субъективного, так и объективного, как абсолютного, так и относительного касаемо природы ценностей. Поэтому здесь мы будем придерживаться определения, данного А.В.Кирьяковой: «Ценность есть единство объективного и субъективного, абсолютного и относительного, прошлого, настоящего и будущего» (93, 18).
Содержание понятия ценность обычно характеризуется через ряд характеристик: например, Философский словарь даёт определение «ценностей» через понятия «социальные определения объектов окружающего мира», «повседневные ориентиры» (194, 453).
В.ПТугаринов уточняет определение «ценности» через понятия «мысль, суждение, намерение, цель, идеал» (190, 9).
А.А. Радугин рассматривает ценности как плод всеобщего согласия, за которым стоит «многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений» (164,5).
С точки зрения Л.М. Архангельского «ценность - суть предметы, явления и их свойства... в качестве нормы и идеала» (7 11).
Интересны определения ценности через ряд характеристик, отражённых общественным сознанием, в современных зарубежных исследованиях. Мы встречаемся с характеристиками «абстрактные основания» для передачи возникающих импульсов (234,), «отборочная ориентация» зависящая от опыта, влияющая на выбор из возможных альтернатив (234,8) «ведущая сила, импульс» (234, 19) «код, стандарт, устойчиво существующий во времени и обеспечивающий критерии, посредством которых люди измеряют силу, с которой они хотят приобрести желаемое».
Профессор Курт Байер предлагает своё определение ценности через отношение: «Ценность... это отношение в пользу или не в пользу события или феномена, основанное на убеждении поощрения или наказания индивида, группы» (233, 5).
Следует заметить, что и в отечественной литературе представлены подходы, в соответствии с которыми понятие «ценность» определяется через «отношение».
Это может быть позитивное или негативное отношение к природе, человеческой деятельности, результатам, зафиксированным на уровне общественного сознания и характерным для культуры разных исторических эпох ( 137 ) .
«Проблема ценности - это в значительной мере проблема отношения субъекта к объективным материальным и духовным результатам человеческого труда. Понятие ценности в этом смысле включает оценку субъектом общественных явлений, их объективного значения в определённых исторических условиях» (93, 18).
Таким образом, анализ научной литературы показал, что ценность определяется через понятия блага, значимости, нормы, императива, необходимости, целесообразности, С одной стороны, ценность это явление внешнего мира, с другой - суждение, связанное с оценкой такого явления,
В рамках нашего исследования представляется правильным всё же разграничить понятия ценности, оценки, ценностного отношения.
Мы считаем, что когда говорят о ценности, как об «отношении» имеют в виду не ценность, а «оценку», ибо «оценка», оценивание чего-либо и есть проявление отношения, в то время как ценность есть объект ценностного отношения.
Модель формирования ценностного отношения к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей
Определившись с теоретическими выкладками относительно сложного личностного структурного образования, каким является ценностное отношение, мы пришли к выводу о необходимости построения модели формирования ЦО с учётом его уровней по установленным критериям.
Оптимальным представляется определение модели, данное A.M. Трещёвым, как «аналога определённого фрагмента природной или социальной реальности», позволяющего представить все этапы личностного образования через призму развития всех функциональных компонентов (188, 248).
Существенным является вопрос об условиях возникновения ЦО, С одной стороны Педагогика Нового Времени направлена на формирование ценностных отношений. Отойдя от установки на формирование «качеств личности», осознаём, что это всего лишь реакция на явления действительности, отклик личности, показатель чего-то более существенного и сложного для личности, выражение внутренней структурной личностной единицы (218,45-46), какой является ЦО.
Однако та же концепция Нового Воспитания, провозглашая Свободу выбора, личностного мнения, предполагаем что личность свободна вступать либо не вступать в ценностные переживания,
И если мы стремимся формировать ЦО, мы, в первую очередь, должны стремиться создать благоприятные условия для этого. Интересной, в связи с этим, представляется точка зрения О.М.
Панфилова, который считает, что «ценностное переживание психологически совершенно закономерно и как истина, «принудительно», и если налицо его условия {т.е. имеет место «встреча» достаточно подготовленного субъекта с ценностным феноменом бытия), ценностное переживание совершенно неизбежно, оно возникает в определённой мере независимо от наших интересов, желаний и склонностей» (152, 99),
Об условиях, в которых совершаются действия в соотношении с целями определяющих способы осуществления этих действия также упоминает С.Л. Рубинштейн в связи с характеристикой отношения как осознания личностного смысла действия (167).
Философский словарь даёт определение условиям как категории обязательной, как среде, обстановке, в которой процессы возникают и существуют (194).
Применительно к нашему исследованию хотелось бы уточнить и дополнить вышеприведённое определение- Мы представляем, что условия это
многообразие объективной действительности в разнообразных проявлениях, способствующих возникновению и существованию того или иного феномена.
Анализ педагогических исследований по проблеме формирования ЦО к объектам окружающей действительности, объективные данные смежных наук - лингводидактики, методики и психологии обучения ИЯ, а также зафиксированные данные, полученные на диагностическом этапе в рамках обозначенной проблематики позволяют нам сформулировать необходимые педагогические условия реализации процесса формирования ЦО к ИЯ у студентов неязыковых специальностей в рамках педагогического вуза:
- учёт цели и конечного (ценностно-значимого) уровня сформированности данного личностного структурного образования;
- поэтапность процесса формирования с учётом обозначенных уровней по установленным критериям; - создание благоприятного психологического климата при обучении ИЯ;
- использование в учебном процессе интегративных методов;
- субъект-субъектная основа организация учебной деятельности студентов с креативно-коммуникативной направленностью,
С учётом данных условий, автором была разработана модель формирования ЦО к ИЯ на основе деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и аксиологического подходов к организации педагогического процесса,
Системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А,Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, В.А, Сластенин др.) предполагает отношение к студенту как к субъекту самостоятельной познавательной деятельности. Идеи Л.С. Выготского о присвоении исторического опыта человечества в активной форме определяют организацию учебного процесса на основе модели предстоящей (в нашем случае коммуникативной) деятельности.
Личностно-ориентированный подход (И,Я. Лернер, МН. Скаткин, Е.Н. Шиянов, В.В. Сериков и др.) предполагает субъект-субъектный характер взаимодействия в педагогическом процессе. Сам педагогический процесс ориентирован на учёт индивидуальной потребностно-мотивационной сферы личности. При личностно-ориентированном подходе абсолютную ценность представляют не знания, но человек, при данном подходе становится возможной свобода выбора содержания образования в зависимости от потребностей личности.
Личностный подход подразумевает учёт и использование внутренних резервов личности. Модель процесса обучения строится как модель процесса общения с отсутствием черт внешней регламентации. Межличностное взаимодействие характеризуется отсутствием формально-функциональных черт. Личностно-ориентированный подход предполагает реструктуризацию содержания образования, средств и методов; он даёт возможность реализации индивидуальных программ познавательной деятельности.
Культурологический подход (Е.В. Бондаревская, А.В, Петровский и др.) акцентирует внимание на культурную сущность человека, которая является соединяющим звеном природного и социального начала в человеке. С позиций культурологического подхода образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности (А.А. Реан, Н.В. Бордовская). В частности, предполагается развитие ответственного отношения к культуре языков международного общения (30,64).
Процесс иноязычного образования представлен 4 аспектами (по Е.И. Пассову);
- познание как овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры;
- учение как овладение социальным содержанием иноязычной культуры;
- развитие как овладение психологическим содержанием иноязычной культуры;
- воспитание как овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры.
Аксиологический подход (В.П. Тугаринов М.С. Каган, A3. Кирьякова, Н.Е. Щуркова, Ю.В. Сенько и др.) предполагает ценностное восприятие действительности.
При ценностном подходе внимание субъекта направлено на поиск личностного смысла, значимости объекта, как некоторой ценности в жизни субъекта на выработку особого, ценностного отношения к объекту (ИЯ в нашем случае). Но специфика объекта моделируемого нами процесса формирования ЦО предполагает не только выделенные нами философско-педагогические подходы а также и собственно лингвистический подход. Анализ различных методов обучения ИЯ выходит за рамки нашего исследования, можно выделить основные направления развития данной области.
На смену традиционному обучению ИЯ пришли новые, коммуникативно-направленные методы. По нашему мнению, здесь просматривается определённая параллель с общими тенденциями изменения содержания образования - знаниево-ориентированный, гносеологический подход уступил место подходу личностно-ориентированному.
Говоря о стратегиях обучения ИЯ на настоящий момент можно выделить личностно-деятельностный подход Е,И, Пассова, интенсивный метод ГА. Китайгородской» сознательно-коммуникативный метод Я.М. Калкер и др.
Учитывая, что для моделирования рассматриваемого нами процесса недостаточно подходов, составляющих методическую основу исследования, мы вводим в аппарат нашего диссертационного исследования понятие ценностно- коммуникативного подхода.
Предполагается, что ценностно-коммуникативный подход сочетает в себе достоинства подходов, на основе которых разрабатывалось формирование ЦО. Одновременно ценностно-коммуникативный подход (ЦКП) имеет свои отличительные особенности:
- ЦКП является инновационным интегративным ресурсом формирования ЦО к ИЯ, сочетающим преимущества психолого-педагогических стратегий;
- ЦКП сориентирован на достижение цели - сформированное отношения к ИЯ как к ценности средствами самого языка;
- ЦКП предполагает создание благоприятной атмосферы для ценностного восприятия феномена языка;
- ЦКП рассматривается как метод развития и саморазвития, восприятия и самовоспитания личности в контексте иноязычной культуры, познания личностью культурных, социальных, психологических, ценностных особенностей языков международного общения;
Инструментально - структурный анализ элементов моделируемого процесса
Предложенная нами модель формирования ценностного отношения к иностранному языку обладает рядом специфических особенностей, что ставит нас перед необходимостью анализа некоторых составляющих моделируемого процесса.
На диагностическом этапе проводится анкетирование и тестирование учащихся. Предлагаемое содержание направлено на то, чтобы выявить уровень личностного отношения к ИЯ, определить эмоциональные, познавательные и деятельностные особенности изучения ИЯ для каждого отдельного учащегося; выяснить мотивационную направленность изучения ИЯ, индивидуальные предпочтения касательно ИЯ, уточнить факторы, способствующие изначальной сформированности того или иного отношения к языку.
Испытуемым предлагается работа с анкетой. Следует инструкция: «Просим Вас высказать Вашу точку зрения по каждому из пунктов. Отметьте только один из четырех возможных вариантов ответа, который в наибольшей степени отвечает Вашему мнению». Всего предлагается двенадцать пунктов. Так ответы на пункты 1Т 3, 4, 6, 17 8, 9, 10, 12 дают информацию об уровне личностного отношения респондентов к ИЯ» Ответ С соответствует негативному уровню, ответ А индифферентному уровню, ответ D личностно-осознанному позитивному уровню и ответ В ценностно-значимому уровню. Из ответов респондента на данную анкету мы также узнаем какая форма изучения ИЯ представляется ему наиболее комфортной, предпочтения и мотивы относительно изучения ИЯ (пункт2, 4, 5,11).
Если анкета предлагает ряд готовых ответов, что ограничивает личностный потенциал высказываемого мнения, то выполнение теста требует от испытуемых креативности и отражает индивидуальные личностные проявления. Тест состоит из десяти незаконченных предложений- Перед респондентами поставлена задача: «Просим Вас на бланке теста закончить предложения одним или несколькими словами». Приведем некоторые примеры:
Если бы я свободно мог общаться на иностранном языке .,. Мои проблемы с иностранным языком заключаются в том ... Больше всего на занятиях по иностранному языку мне нравится ...
Для меня иностранный язык ... Результаты интерпретации позволяют сделать вывод о разносторонних аспектах личностного отношения опрашиваемых к иностранному языку-роли и месте ИЯ в жизни, проблемах в изучении, вопросах психологической комфортности процесса изучения, мотивах изучения, содержании учебного процесса.
На формирующем этапе, на наш взгляд, важна разработка нормативных документов для осуществления целенаправленного педагогического руководства. В нашем случае такими представляются программы учебной дисциплины « Английский язык для неязыковых специальностей».
«Программа учебной дисциплины представляет собой нормативный документ, определяющий цели, содержание и методы реализации процесса обучения по конкретной дисциплине учебного плана вуза по соответствующей специальности» (160,3).
С учетом высказываемых нами идей в пояснительной записке данных программ должно быть отражено следующее:
- роль, место и значение дисциплины «английский язык» в системе подготовки специалиста-социолога, специалиста-культуролога (ИЯ как познавательная, эстетико-культурологическая и практически-преобразующая ценность);
- цели изучения английского языка (овладение культуроведческим, социальным, психологически и педагогическим содержанием иноязычной культуры; развитие креативно-коммуникативной компетенции); - особенности организации процесса обучения (виды учебной и внеаудиторной деятельности, методы обучения, саморегуляционная деятельность, виды контроля);
- применение образовательных технологий и технологий обучения (деятельностный подход, личностно-ориентированное обучение, культурологический и аксиологический подход к организации педагогического процесса, коммуникативная технология).
Но документально оформленные нормативы и предписания могут и не привести к желаемому результату, если процесс обучения рассматривать отдельно от личности, осуществляющей это обучение.
В рамках личностно-ориентированного подхода предполагается такая позиция Педагога, при которой Педагог, проявляя своё неповторимое «Я» способен принять неповторимое «Я» студента; Педагог свободен от стереотипов, он-Педагог-Творец, Педагог-Друг, Педагог-Воспитатель. Его характеризует педагогический такт, понимание, терпимость, оптимизм, внимание, чувство юмора.
Педагогическое общение в рамках личностно-ориентированного и аксиологического подходов предстаёт, таким образом, как процесс взаимодействия преподавателя и студентов, при котором происходит «обмен информацией, чувствами, действиями, образцами поведения на основе взаимного интереса и душевного расположения между участниками» {11,96).
При этом Преподаватель должен обладать рядом специфических коммуникативных умений. Педагог должен «видеть», «слышать», «чувствовать» и «читать» ученика. Наряду с этими профессиональными умениями, обращенными на субъектов педагогического взаимодействия, Педагог ещё должен уметь строить собственное поведение, модулировать голос, выбирать адекватные каждой конкретной педагогической ситуации вербальные и невербальные средства воздействия. По теории известного психолога, психотерапевта М.Е. Литвака (118) люди нуждаются в так называемых «психологических поглаживаниях» (вербальных и невербальных). Такие «позитивные поглаживания» оптимально должны в 7 раз превышать «негативные уколы». В невербальном аспекте это может быть одобрительная мимика, улыбка, кивание головой. В вербальном - Слово. Ещё в Библии было сказано «Если подуешь на искру она разгорится, а если плюнешь на неё, угаснет: то и другое исходит из уст твоих» (цитата из 118,522).
Таким образом, Слово Педагога - это мощное средство пробуждения и поддержки интереса к происходящему, один из важнейших факторов создания благоприятной психологической атмосферы на уроке и вне его.
Одно из условий формирования ценностного отношения к языку использование в учебном процессе интегративных методов. В ряде педагогических работ, посвященных исследованию функциональных возможностей разнообразных видов деятельности (МН.Скаткин, 1\И. Щукина) были раскрыты смысл и значение, а также приведена классификация видов деятельности в обучении. Одними из основных былиназваны познавательная деятельность, предметно-практическая деятельность, общение, игра, художественная (изобразительная, театральная, музыкальная) деятельность, общественная деятельность.
Предполагается, что взаимосвязь видов деятельности, осуществляемая в разных логически выстроенных сочетаниях, содействует не только приобретению знаний, но и воспитанию, развитию необходимых качеств обучаемых. В ансамбле видов деятельности учащиеся могут найти выход индивидуальным потребностям, развить творческий потенциал, удовлетворить интересы (217, 60 63).
Интеграция вышеуказанных видов деятельности на формирующем этапе отвечает оптимальным условиям протекания формирующего эксперимента.
Другой особенностью формирующего эксперимента можно считать акцентуацию на самостоятельную работу учащихся. Несомненно ее преимуществами можно считать то, что испытуемые начинают принимать решения, учатся ответственности и развивают умения работы в коллективе в качестве члена самостоятельной группы; также можно предполагать относительную независимость обучения и считать, что именно самостоятельная работа в учебном процессе готовит в дальнейшем к адекватному восприятию жизненных реалий.
Однако, наблюдения показали, что обычные виды самостоятельной работы, такие как выполнение упражнений, работа над текстами, анализ данных преподавателем библиографических источников с последуюшим их использованием в учебных целях и т.д. несомненно важны в учебном процессе, но недостаточны для формируемого нами ценностного отношения
В частности, недостатки самостоятельной внеаудиторной работы заключаются; в отсутствии контроля за выполнением задания со стороны педагога; в том, что работа эта сводится к переписыванию упражнений у «отличников»; к выполнению какого-либо задания данного группе всё теме же «отличниками»; к игнорированию определённой части заданий большинством группы, либо «распределению, кто, что говорит».
Само по себе распределение деятельности возможно, но когда, например, даются 10 вопросов, а каждый член группы готовит только один (кто-то вообще не участвует в распределении), то большая часть обязательного для усвоения всеми материала, остаётся неусвоенной студентом, В этом случае преподаватель должен использовать резервные варианты осуществления самостоятельной работы со стороны студентов.
На наш взгляд, большой потенциал заложен в практически-психологической составляющей моделируемого процесса. Важно отметить, что данная составляющая полифункциональна. Это и благоприятный психологический климат при обучении иностранному языку, это адекватное логике моделируемого процесса речевое поведение педагога, о чем было упомянуто выше. Это также вид деятельности, который в сочетании с другими видами деятельности в обучении, способствует, в целом, формированию ценностного отношения к иностранному языку. Так, на формирующем этапе предлагается осуществление психологических ролевых тренингов, психологических игр, заполнение и анализ психологических анкет и тестов на иностранном языке.
Например, для развития навыков говорения проводится тренинг « Круг», когда испытуемые садятся в круг, и идет обмен вопросами на иностранном языке. Преподаватель имеет возможность выяснить как уровень сформированных коммуникативных навыков и умений, так и особенности межличностного взаимодействия в группе.
Другой пример - психологическая коммуникативная игра «Ассоциации», когда в отсутствие одного из участников (водящего) группа «загадывает» одного из присутствующих. Водящий входит и задает на иностранном языке вопросы ( Если бы этот человек был картиной, какая бы это была картина? Если бы это было дерево, какое бы это было дерево?). Одновременно осуществляется отработка грамматического явления «Сослагательное наклонение» и игра дает возможность узнать больше о себе, об отношении к себе со стороны окружающих.
Еще один пример -выполнение психологического теста на иностранном языке «Визитная карточка». Читаются утверждения, соответствующие четырем типам темперамента. В зависимости от того, характерно ли названное качество для испытуемого, ставится «+» или «-». Результатом проверки становится определение своей визитной карточки (холерика, сангвиника и т. д.) по типу темперамента и закрепление лексики по теме « Внешность и характер».
