Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка 14
1.1. Философско-социологические предпосылки формирования профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка 14
1.2. Формирование профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка как психолого-педагогическая проблема 37
1.3. Анализ отношения студентов Алтайского государственного аграрного университета к изучению иностранного языка как к профессиональной ценности 57
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка 92
2.1. Разработка модели формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка программа её реализации 92
2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 112
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели формирования профессионально-ценностного oтношения студентов к изучению иностранного языка 143
Выводы по второй главе 155
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения 179
- Философско-социологические предпосылки формирования профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка
- Разработка модели формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка программа её реализации
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Состояние современного высшего образования, социально-экономические преобразования в стране, развивающиеся рыночные отношения, рост конкуренции во всех отраслях народного хозяйства и в сельском хозяйстве в частности, требуют пересмотра профессионально-ценностного отношения специалистов к изучению иностранного языка, а также обоснования необходимых условий для создания такого отношения у студентов. Сегодня нельзя недооценивать роль иностранного языка как обязательного вузовского предмета, служащего развитию личности, в том числе её профессиональному становлению. Каждый квалифицированный специалист и интеллигентный человек должен сегодня знать иностранный язык. Как и любой отрасли народного хозяйства, сельскому хозяйству нужны специалисты, владеющие иностранным языком и как средством получения профессиональных знаний, и на бытовом уровне.
Поиск новых подходов к образованию, определяющий нынешнее состояние высшей школы, направлен, прежде всего, на подготовку высококвалифицированных специалистов. Изучение иностранного языка в аграрных вузах позволяет не только повысить гуманитарный уровень подготовки будущих специалистов сельского хозяйства, но и привлечь студентов к общению с ценностями мировой культуры, делает возможным международное сотрудничество стран в различных областях жизни. Владение иностранным языком как средством получения дополнительных профессиональных знаний и как средством общения даёт возможность продолжить или получить образование за рубежом. Иностранный язык перешагнул рамки только культурного фактора, сегодня он должен восприниматься как профессиональная ценность. Обществу нужен специалист в конкретной области, владеющий иностранным языком в рамках своей специальности.
Но на практике лишь немногие студенты проявляют профессиональный интерес к изучению иностранного языка. Успешность
4 овладения иностранным языком зависит не только от содержания учебной дисциплины, мастерства преподавателя, атмосферы на занятиях, но и от отношения самого обучаемого, его потребностей, мотивов, целей, заинтересованности и т.д.
Поэтому необходимым условием формирования профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка должно быть согласование целей с мотивационно-ценностной основой учебной деятельности личности, базирующейся на развитом профессиональном интересе.
Проведённый анализ научной литературы по проблемам формирования учебной деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова), формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, И.П. Шахова), развития потребностей и мотивов личности (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, Р.С. Вайсман), формирования ценностного отношения к учебным предметам (З.А. Решетова, О.Г. Гребенюк, СТ. Григорян, Л.В. Пестова), управления формированием профессиональных интересов (СП. Крегже), изучения специфики профессиональных ценностей (Е.А. Скрипунова) свидетельствуют, что на современном этапе развития теории и практики образования вопросу формирования ценностного отношения к знаниям и создания мотивов учебной деятельности посвящено большое количество разноаспектных исследований.
Теоретико-методологические основы ценностного отношения человека к явлениям окружающего мира представлены в работах Б.Г. Ананьева, В.А. Василенко, М.С Кагана, A.M. Коршунова, Н.С Кузнецова, Н.И. Лапина, А.А. Ручки, В. Тасева, Ю.А. Шерковина и других. Философские аспекты проблемы ценностей освещают в своих работах СФ. Анисимов, Б.И. Додонов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов, В.Б. Власова, И.М. Попова, Н.С. Розов.
Проблемы актуализации ценностного подхода в образовании и воспитании рассматривали в своих работах Н.П. Абрамова, А. Булынин,
5 Т.М. Буякас, А.П. Вардомацкий, В.П. Зинченко, Л. Иосилевский, В.О. Ищенко, Н.Д. Никандров, Н.А. Кирилова, Л.Б. Косова, В.А. Попов.
Пути совершенствования принципов и подходов при обучении иностранным языкам разрабатывали в своих работах А.С. Беляева, А.А. Вербицкий, В. Власов, Н. Еловая, Т.П. Ивченко, О. Искандаров, Е. Казакова, А.К. Крупченко, И.Л. Кучерова, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, З.К. Самилюк, С.К. Фоломкина, Дж. Шейлз и другие.
Анализ состояния проблемы показал, что, несмотря на достаточную разработанность данных вопросов, проблема формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка в современной теории и практике образования не нашла должного отражения в психолого-педагогических исследованиях. Отсутствуют работы посвященные проблемам формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка.
Актуальность нашего исследования определяется существующим противоречием между общественно-профессиональной потребностью в овладении иностранным языком, заказом государства, задачами, которые оно ставит перед образованием в вопросе подготовки специалистов, исходя из уровня развития производства, науки, культуры и недостаточно осознанным личным отношением студентов как будущих специалистов определённой отрасли народного хозяйства к изучению иностранного языка.
Проблема исследования состоит в выявлении педагогических условий, способствующих формированию профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка (немецкого).
Выбор темы нашего исследования («Педагогические условия формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка») определён актуальностью проблемы, её социальной значимостью, недостаточной разработанностью в
'* психолого-педагогической литературе, а также потребностями современной
системы образования.
Цель исследования заключается в разработке модели формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка.
Объект исследования - процесс преподавания иностранного языка в аграрном вузе.
Предмет исследования — формирование профессионально-ценностного отношения студентов аграрного вуза к изучению иностранного языка.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что
формирование профессионально-ценностного отношения студентов
аграрных вузов к изучению иностранного языка осуществляется эффективно,
#> если:
- исследована специфика понятий «профессиональная ценность» и
«профессионально-ценностное отношение» к изучению иностранного языка;
- исследована специфика развития потребностно-мотивационной сферы
студентов аграрного вуза;
создана модель формирования профессионально-ценностного
отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка и
разработана программа её реализации;
** - одним из педагогических условий формирования профессионально-
ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка выступает его практическая направленность, обеспечивающая профессиональную и личную значимость знаний.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность, содержание, структуру и показатели профессионально-ценностного отношения студентов аграрного вуза к изучению иностранного языка.
Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрного вуза к изучению иностранного языка.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели и программы её реализации в ходе педагогического эксперимента.
4. Разработать научно-практические рекомендации по
совершенствованию процесса формирования профессионально-ценностного
отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка.
Теоретико-методологическая основа нашего исследования складывается из анализа и осмысления ключевых понятий аксиологии на разных этапах её развития и становления. Из философско-социальных (С.Ф. Анисимов, О.М. Бакурадзе, В. Брожик, В.А. Василенко, Г.П. Выжлецов, Ю.Д. Гранин, М.В. Дёмин, М.С. Каган, A.M. Коршунов, В.П. Тугаринов, М. Вебер, А.Г. Здравомыслов, А.А. Ивин, А.А. Ручка и др.) и психолого-педагогических (В.К. Вилюнас, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.А. Смирнов и др.) теорий, раскрывающих сущность общенаучных категорий «ценность» и «ценностное отношение». Для раскрытия структуры понятий «профессиональная ценность» и «профессионально-ценностное отношение» мы опирались на философско-социологические и психолого-педагогические подходы к определению содержания данных категорий.
При этом мы ориентировались на фундаментальные положения теории отношений, разработанные В.Н. Мясищевым, ценностного подхода (П.В. Копнин, В.П. Тугаринов), принципа значимости (С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин). На учения о побудительных силах деятельности человека (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, Г.Г. Голубев, К.К. Платонов, В.И. Ковалёв, В.А. Крутецкий, В.В. Богословский и др.), на концепции изучения интереса как особой формы
8 проявления познавательной потребности (А.В. Петровский, Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, В.И. Ковалёв, С.Л. Рубинштейн, СП. Крегже и др.).
Теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали положения теорий профессионально и личностно-ориентированного обучения иностранному языку, учёт лингвострановедческого, личностного, индивидуального подходов, принцип учёта психологических и возрастных характеристик обучаемых (С.К. Фоломкина, Б.Ф. Ломов, З.А. Решетова, Н.Ф. Янкина, М.Ф. Озерова, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, А.С. Беляева и др.)
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. В работе использована совокупность методов исследования, включающая: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ и оценку особенностей изучения иностранного языка в условиях конкретного региона, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, интервьюирование, анкетирование, методы статистической обработки данных.
Исследование проводилось с 2000 по 2003 год и включало три основных этапа:
1 этап (2000-2001 гг.) - теоретико-методологический. Разработка
исходных методологических позиций на основе анализа философско-
социологической и психолого-педагогической литературы. Конкретизация
объекта, предмета, основной гипотезы исследования. Построение модели
формирования профессионально-ценностного отношения студентов
аграрного вуза к изучению иностранного языка и разработка программы её
реализации
2 этап (2001-2002 гг.) - опытно - экспериментальный.
Осуществление апробации созданной модели формирования
профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к
изучению иностранного языка (немецкого), в ходе, которой выявлена
объективность сформулированных в гипотезе положений.
3 этап (2002-2003 гг.) - обобщающий. Обработка и систематизация теоретических и опытно-экспериментальных данных. Формулировка основных выводов и рекомендаций. Завершение литературного оформления диссертации.
Опытно-экспериментальной базой явился экономический факультет Алтайского государственного аграрного университета. На разных этапах исследования в нём участвовало 159 человек.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-ценностное отношение студентов к изучению иностранного языка определяется как сознательное индивидуальное, положительно-действенное отношение к знаниям, проявляющееся в понимании их значимости, полезности для профессиональной подготовки и основанное на глубоком профессиональном интересе к ним.
Формирование профессионально-ценностного отношения (ПЦО) студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка (немецкого) предполагает последовательное и систематическое использование всех структурных блоков представленной модели (этапы формирования ПЦО, структурные компоненты формирования ПЦО, компоненты, показатели ПЦО, диагностика уровней сформированности ПЦО), которые отражают схему педагогического процесса по формированию профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка (ИЯ).
3. Профессионально и личностно-ориентированное обучение
иностранному языку реализует механизм формирования профессионально-
ценностного отношения с учетом особенностей учебно-воспитательного
процесса в аграрном вузе определённого региона. Алтайский край - крупный
производитель сельхозпродукции в Сибири, имеющий развитые
экономические международные связи, открывает перспективы реализации
знаний ИЯ специалистам аграрного сектора.
4. Формирование профессионально-ценностного отношения студентов
аграрных вузов к изучению иностранного языка (немецкого) обеспечивается
10
^ реализацией программы, включающей подготовительный, содержательный,
формирующий и коррективно-регулирующий этапы.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
проанализированы ключевые аспекты аксиологии на разных этапах её становления и развития, выступившие предпосылкой самостоятельных дальнейших исследовании проблемы;
впервые исследована проблема формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка;
на основе анализа литературы сформулировано понятие «профессионально-ценностное отношение к изучению иностранного языка как сознательного индивидуального, положительно-действенного
4* отношения к знаниям, проявляющегося в понимании их значимости,
полезности для профессиональной подготовки и основанного на глубоком профессиональном интересе к ним»;
в исследования разработаны модель формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка (немецкого) и программа её реализации;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели:
1. Осознание важности изучаемого предмета для профессиональной
деятельности;
Открытие перспектив реального применения знаний ИЯ;
Наличие положительного эмоционального отношения к изучению ИЯ;
4. Профессиональная практическая направленность учебного
материала, проблемный характер его подачи;
5. Моделирование ситуаций реальной профессиональной
коммуникации, творческая обстановка на занятиях;
Потребность в профессионально значимой информации;
Активность на занятиях, возможность действовать самостоятельно. Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработана программа реализации модели формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка, тем самым теоретический анализ проблемы доведён до научно обоснованных рекомендаций по совершенствованию профессионально-ценностного отношения; модифицирована методика определения уровня развития внутренней мотивации к изучению иностранного языка как к профессиональной ценности, методика определения уровня сформированности профессионально-ценностного отношения студентов к его изучению, которые обеспечивают проверку эффективности внедрения программы реализации модели формирования профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка.
Достоверность результатов исследования обеспечили
методологическая обоснованность его основных теоретических положений; системный подход к изучению проблемы; взаимосвязь методов исследования, адекватных его задачам, предмету и логике; использование методов математической статистики, статистической значимостью экспериментальных данных, привлечением ЭВТ к их обработке; подтверждение гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях: международных (Барнаул, 2002), всероссийских (Мичуринск, 2002), региональных (Барнаул, 2002), городских (Барнаул, 2000, 2002); на методических семинарах, в процессе опытно-экспериментальной работы, через выступления на заседаниях кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета. Результаты исследования отражены в докладах, тезисах и статьях.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования; работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыта степень её разработанности; поставлена проблема исследования; сформулированы его цель, задачи; выделены предмет и объект исследования; выдвинута гипотеза; дана характеристика методов и этапов исследования, его новизны, теоретической и практической значимости; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка» рассмотрены этапы развития и становления аксиологии, её места в современном обществе; проанализированы различные подходы к определению содержания понятия «ценность», «ценностное отношение»; на основе проведённого анализа определена сущность категорий «профессиональная ценность», «профессионально-ценностное отношение» к изучению иностранного языка; осуществлён анализ отношения студентов АГАУ к изучению иностранного языка как к профессиональной ценности; выделены основные направления исследования проблемы в теории и практике.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка» представлена модель формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вызов к изучению иностранного языка и программа её реализации; излагаются задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведён анализ изменений, происходящих в контрольных и экспериментальных группах.
В заключении подведены итоги, сформулированы основные выводы проведённого исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Диссертация составляет 198 страниц. Список литературы включает 253 литературных источника.
Философско-социологические предпосылки формирования профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка
Формирование профессионально-ценностного отношения (ПЦО) зависит от раскрытия сущности самого феномена «ценность», «ценностное отношение», так как данные понятия являются сложными, многогранными по содержанию и формам проявления. Для детального изучения этих понятий необходим системно-структурный анализ соответствующей философской, социологической, психологической и педагогической литературы.
Аксиология (от axio - ценность и logos - слово, учение) - один из самых молодых разделов философии. Как самостоятельная философская наука аксиология появилась лишь в конце XIX века. Разумеется, суждения о различных видах ценности - о благе, добре, красоте, святости и т.п. - мы встречаем и у классиков античной философии, и у теологов средневековья, и у ренессансных мыслителей, и у философов Нового времени. Однако обобщающего представления о ценности как таковой, о закономерности её проявления в конкретных различных формах в философии не было до середины XIX века.
Несомненно, Платон, Аристотель и другие великие философы, разрабатывая проблемы этики, эстетики имели дело с ценностями, хотя и не осознавали, что добро, красота, благо и т.п. имею нечто общее, что должно стать предметом самостоятельной дисциплины. Понимание единства различных проявлений ценностного сознания, аксиологическая культура 15 сфера культуры, порождаемая деятельностью Разума, приходит гораздо позже, чем философское представление о его роли в жизни и развитии человека. Поэтому такие явления культуры как нравственное, эстетическое, политическое и даже религиозное сознание, были для античных мыслителей явлениями побочными - в человеке они видели носителя Логоса, что сделало его в их глазах «мерой всех вещей» по классической формуле Протагора [7, с. 316].
Средневековая ментальность, утвердившая приоритет Веры по отношению к разуму, иррационалистичная по своей доминанте, должна была, казалось, привести теологическую мысль христианства к разработке теории ценности. Ведь религиозное сознание по самой своей природе, является формой ценностного сознания и должно, было себя таковой осознавать. Но применительно к средневековью нельзя говорить о собственно аксиологических представлениях. У средневековых философов и теологов, как и у античных мыслителей, встречаются лишь разрозненные высказывания о различных видах ценности, но отсутствует целостное представление о природе ценности как таковой, единой во множестве её конкретных модификаций. Такое целостное представление отсутствует по той простой причине, что теологам известна лишь одна подлинная ценность - Бог. Фома Аквинский в главном своём труде «Сумма теологии» писал: «Бог есть первопричина всех вещей...» [7, с. 838]. Все другие ценности -нравственные, эстетические, политические, а также сама истина являются для религиозного сознания только эманациями Божества, проявлениями потустороннего мира. Можно говорить о том, что аксиология растворилась в теологии. Примечательно, что именно в эту эпоху в философский обиход входит понятийная триада «Истина, Добро, Красота». Бытие, Истина, Благо (и Любовь) - это сущностные атрибуты Бога [172, с. 63].
Возрождение, суть которого противопоставление теоцентризму средневековья натуроцентристских и гуманистических представлений нового социального слоя общества - горожан, вернулось к тем идеям, которые начали складываться в нерелигиозной философии античного полиса. Возрождение возрождало, прежде всего, представления о земной, а не мистической природе нравственного, эстетического, правового, политического сознания, а тем самым стремилось понять своё образие каждой из этих форм отношения человека к миру. Но их связь как разных проявлений единого ценностного отношения ещё не осознавалась, и понятие «ценность» не приобрело, поэтому значение философской категории. Но подходы к решению такой задачи уже были намечены. У итальянских гуманистов мы встречаем рассуждения о красоте как специфической ценности независимой от ценностей религиозных (Л.Б. Альберти), о нравственных ценностях и добродетели (Л. Валла), политические ценности были признаны Н. Макиавелли независимыми не только от религии, но и от морали. Высшая добродетель - есть благо, смысл которого заключается в добродетельных качествах и к которому следует стремиться ради него самого, а не ради чего-то другого [7, с. 77].
Просвещение связало «свет» не с божественным сиянием, а с познавательной мощью Разума: господствующей метафорой стала формула «Свет разума». Само существование человека было признано производным от его мышления, по знаменитой формуле Р. Декарта: cogito, ergo sum - я мыслю, следовательно, я существую [7, с. 232]. Вся европейская культура XVII-XVIH веков живёт пафосом познания мира, и не только природы, но и общества, и человека, и культуры. Этот этап характеризуется культом научного знания. Спор вёлся лишь об источниках познания и наиболее проблемных категориях истины. Поэтому ценность, оценочные понятия оказываются лишними и вызывают лишь раздражение новых философов и учёных, они нейтральны» [172, с. 236].
Только в середине XVII века стала осознаваться односторонность рационалистически-сциентической ориентации культуры, и начались поиски альтернативного взгляда на человека, его духовный мир, его связи с другими людьми и с природой — так вошли в европейскую культуру французский сентиментализм и предромантическое немецкое движение «Буря и натиск».
Подытожило достижения философской мысли эпохи Просвещения учение И. Канта, одновременно заложившее теоретические основы нового исторического типа европейской культуры - Романтизма. И. Кант выявил принципиальные отличия деятельности нравственного «практического разума» и эстетической «способности суждения» от познающего мир «чистого разума», тем самым существенно ограничив его права и сферу его действий в культуре [173, с. 633]. Идя далее по этому пути, Романтизм взрыхлил почву для рождения теории ценности, решительно противопоставив рационализму Просвещения, который абсолютизировал возможности познавательной деятельности мышления, эмоциональную активность духовной жизни человека. Романтизм заставил философию выйти за пределы традиционного для неё конструирования онтологической и гносеологической концепций, смещая угол зрения на внепознавательное отношение субъекта к объекту, что и должно было, в конечном счете, привезти к осознанию этого отношения как ценностного.
Формальное начало аксиологического этапа было осуществлено в 60-е годы XIX века немецким философом Г. Лотце. Его учение, изложенное в работах « Метафизика», «Микрокосмос», «Система философии», «Основания практической философии» и др. оказало воздействие на последующих философов своими положениями об особом типе бытия ценностей, ценности не существуют, но «значат» (gelten), и том, что наука обязана опираться на веру в существование « истины как особой ценности» [173, с. 760].
Решающее значение в утверждении места ценностного сознания в культуре имела философия Ф. Ницше. Поскольку создатель образа Заратустры само бытие трактовал не как объективную реальность, а как ценность, тем самым, растворяя онтологию в аксиологии. Роль Ф. Ницше в становлении аксиологии отмечали В. Виндельбанд, А. Штерн, М. Каган. Ф. Ницше в качестве будущей задачи философа видел решение проблемы ценности на основе всех наук. Реальный ход развития европейской философии в конце XIX- начале XX веков реализовал решение этой задачи. В философии этого периода центр тяжести переместился с проблемы познания на проблему ценностей. Вместе с изменениями условий жизни неизбежно должны переосмысляться основные принципы, определяющие существование людей.
В этот период значительно увеличивается число работ посвященных философии ценности, что свидетельствует о растущем интересе к этой важной проблеме. В этом свете естественно стремление смежных с философией наук освоить аксиологический подход, применяя его к своим проблемам. Так, например, Э. Трельч в ставшей широко известной работе «Историзм и его проблемы» (1922) выделил в качестве одной из таких проблем связь исторического исследования с учением о ценностях. Осмысляя всё сделанное в аксиологии в Германии, начиная с работ Г. Лотце и заканчивая наиболее близкими ему неокантианцами баденской школы, Э. Трельч подтвердил не раз высказывавшееся мнение, что в сфере философского и исторического исследования на протяжении последних десятилетий «совершился переход» на новые методологические позиции -позиции «теории ценностей или аксиологии» [203, с. 170]. Между тем, Э. Трельч подверг критике те конкретные опыты построения этой теории, которые были предприняты и неокантианцами и позитивистами, за то, что они не придают должного значения индивидуальности субъекта ценностного отношения, пытаясь выявить общие принципы, природные, культурные или религиозные, объединяющих людей ценностей, что «неизбежно ведёт к метафизике» [203, с. 171]. Поэтому «современная теория ценностей, прежде всего, нуждается в реформе», и её «центральным понятием должна стать человеческая индивидуальность» [203, с. 176]. В этом случае прекратятся пустые споры о том, находится ли ценность в предмете или в субъекте, или в отношении их друг к другу. Говоря о стремлении смежных с философией наук освоить аксиологический подход применительно к своим проблемам, нельзя не сказать о том, что классик социологической мысли М. Вебер сделал понятие «ценности» одним из ключевых в этой области знания, определяя с его помощью направленность интересов, которая свойственна каждому социально-историческому порядку; в последующем развитии этой науки понятие «ценностная ориентация» стало её операциональным термином. Социология стала подлинным и эффективным учением об обществе, когда в её основу был положен метод «отнесения к ценностям» (Wertbeziehung) Г. Риккерта, развитый М. Вебером и др. Виднейший социолог XX века П.А. Сорокин «произвёл революцию в теории социологии, подчинив последнюю ценностям как главной побудительной движущей силе в обществе». Он показал на деле, что «социология является, по преимуществу, теорией ценностей» [43, с. 95]. Затем Ф. Кроуэлл, посвятивший своё исследование месту ценности в социологической концепции П.А. Сорокина, пришел, по мнению М.С. Кагана, к выводу, что «социология в основе своей есть исследование ценностей» [89, с. 29].
Разработка модели формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка программа её реализации
Разработанная нами модель имеет цель сформировать у студентов профессионально-ценностное отношение к изучению иностранного языка, в её основу положены:
1. Цели, предусмотренные учебной программой по иностранному языку для неязыковых вузов.
2. Теоретическое раскрытие сущности и структуры формирования профессионально-ценностного отношения на основе анализа литературы.
3. Выявленные в процессе создания модели показатели и уровни сформированности профессионально-ценностного отношения.
4. Данные констатирующего эксперимента.
При построении модели приняты во внимание следующие положения: относительно самостоятельные компоненты, показатели формирования профессионально-ценностного отношения следует рассматривать не изолированно, а в системе с другими. При этом необходимо осознавать и постоянно учитывать непрерывное изменение, развитие исследуемых элементов, их взаимосвязь и взаиморазвитие. И всесторонне учитывать факторы и условия, порождающие профессионально-ценностное отношение (ПЦО).
Сам термин «модель» понимается учёными по-разному (образец, схема, описание и др.). В своём исследовании мы используем определение, согласно которому модель есть копия реального объекта, отображающая и воспроизводящая в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с трудностями [49, с. 83].
Начальным этапом построения модели формирования ПЦО студентов к изучению ИЯ было изучение сущности категорий «ценность», «профессиональная ценность», «ценностное отношение», «профессионально-ценностное отношение», анализ отношения студентов к изучению ИЯ как к профессиональной ценности. Полученные в результате этой работы выводы, учет специфики преподавания ИЯ в вузе также легли в основу построения модели. На следующем этапе создания модели основной задачей было достижение соответствия структуры модели педагогическому процессу формирования профессионально-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка. Для этого были выделены и описаны компоненты процесса формирования профессионально-ценностного отношения, компоненты, показатели такого отношения. Выделены уровни сформированности профессионально-ценностного отношения и описана диагностика этих уровней.
Содержание, методика и результаты опытно-экспериментальной работы представлены в следующем параграфе.
Проведенный эксперимент, его анализ и результаты показывают, что проблема формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка (немецкого) требует решения следующих задач:
формировать осознанные цели изучения иностранного языка;
выявлять и устранять причины нежелания изучать немецкий язык;
выявлять и учитывать педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов изучению иностранного языка; укреплять внутреннюю мотивацию, профессиональный интерес к изучению иностранного языка;
актуализировать готовность к активному практическому использованию иностранного языка в дальнейшей учебной деятельности и в работе.
Решение поставленных задач показало необходимость построения модели, основной целью которой явилось формирование профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка (немецкого) (рис. 4).
Для решения поставленных задач необходимо выявить содержание профессионально ориентированного обучения иностранному языку и реализовать его на основе лингвострановедческого, личностно-ориентированного и индивидуального подходов, а также с учетом психологических и возрастных характеристик обучаемых. Отправным пунктом организации учебного материала являются коммуникативные задания.
Лингвострановедческий подход характеризуется подготовкой студентов к межкультурной или интеркультурной коммуникации посредством профессиональной коммуникации.
Межкультурная или интеркультурная коммуникация рассматривается нами «особый вид ценностно-ориентационной деятельности, предполагающей взаимодействие личности (субъекта) с носителями иноязычной культуры» [250, с. 7], и как «особый вид коммуникации, основанный на диалоге культур» [250, с. 10].
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Исследования по реализации модели формирования профессионально-ценностного отношения (ПЦО) студентов к изучению ИЯ были организованы на базе Алтайского государственного аграрного университета (АГАУ) на 1-3 курсах экономического факультета, специальность «экономика и маркетинг».
Целью эксперимента является выявление педагогических условий необходимых для формирования ПЦО студентов к изучению ИЯ. Для достижения данной цели необходима такая перестройка процесса преподавания ИЯ в аграрном вузе, при которой изучение ИЯ рассматривалось бы студентами как профессиональная ценность.
Поэтому необходимо провести анализ отношения студентов к изучению ИЯ, исследовать их потребностно-мотивационную сферу, установить исходный уровень сформированности ПЦО, обеспечить практическую направленность процесса преподавания ИЯ, что, в свою очередь, предопределит профессиональную и личную значимость знаний по ИЯ.
Для проведения опытно-экспериментальной работы по формированию ПЦО студентов к изучению ИЯ были подобраны контрольные и экспериментальные группы. Состав экспериментальных групп: студенты 2 курса изучающие немецкий язык (51 человек). Контрольные группы: студенты 2 курса (51 человек), занимающиеся под руководством другого преподавателя.
Разделение студентов на контрольные и экспериментальные группы было произведено методом случайной выборки. При этом испытуемые не знали о том, что будут принимать участие в исследованиях. Для них наши педагогические наблюдения носили закрытый характер. При проведении констатирующего эксперимента, помимо испытуемых, к исследованиям привлекалось 42 студента 1-3 курсов того же факультета, а также 15 преподавателей кафедры иностранных языков АГАУ, в целях увеличения
надёжности исходных фактических данных. Для сбора которых, нами были использованы следующие методы исследования:
- педагогическое наблюдение;
- опросные методы (беседа, интервью, анкетирование (открытое, закрытое, панельное);
- методы анализа и синтеза;
- методы математико-статистической обработки:
За статистический уровень достоверности был принят 95% уровень значимости на границе Р = 0,05. Статистическая достоверность различий определялась с помощью t критерия Стьюдента.
В исследовании применялись следующие методики диагностики: методика определения уровня сформированности ПЦО студентов к изучению ИЯ (Приложение 1), модифицированная методика изучения мотивационной сферы (Приложение 7), методика исследования ПЦО студентов к изучению ИЯ по компонентам (Приложение 13) и по показателям (Приложение 8). При этом нами были использованы числовые коэффициенты, отражающие меру влияния каждого структурного компонента ПЦО на уровень его сформированности.
Перед началом формирующего эксперимента снимались исходные показатели по определению уровня ПЦО студентов к изучению ИЯ (Приложение 1). Далее с помощью методов математической статистики, в частности вычисления средней ошибки разности - t, определялась однородность опытных групп. Полученные в итоге числовые характеристики позволяют найти статистически реальную значимость разницы между контрольными и экспериментальными группами, т. е. установить, насколько они достоверно различны. Принято считать, что если разница равна трём своим ошибкам или больше, то она является достоверной:
Если это условие выполнимо, то измеренные количественные характеристики контрольных и экспериментальных групп не имеют достоверных различий, т.е. они однородны.
Программа реализации модели формирования ПЦО студентов аграрных вузов к изучению ИЯ (немецкого) рассчитана на 3 - 4 семестр (2 курс) изучения ИЯ. После прохождения вводно-коррективного курса (1 семестр) и изучения аспектов «общий язык» и «язык для специальных целей» (2 семестр), где осуществлялось:
- развитие навыков восприятия на слух разговорно-бытовой речи,
- развитие навыков устной диалогической и монологической речи,
- освоение разговорных формул в коммуникативных ситуациях (приветствие, благодарность и т. п.),
- развитие основ чтения и письма,
- обучение основам чтения с целью извлечения информации.
В течение 1-2 семестра (1 курс) текущий контроль осуществлялся в виде контрольных работ и устных опросов. Итоговый контроль имел форму зачёта, на котором оценивался уровень овладения учащимися основными видами речевой деятельности (восприятие на слух, говорение, чтение, письмо). Это так называемый допрограммный этап.
Программа реализации модели формирования ПЦО студентов к изучению ИЯ проводилась в четыре этапа. Опытно-экспериментальная работа потребовала разделения первого подготовительного этапа на два: на начальный и уточняющий. Цель начального этапа - установить исходный уровень сформированности ПЦО студентов к изучению ИЯ. Для этого необходимо детальное изучение ПЦО к овладению ИЯ. Гипотезой на данном этапе работы мы рассматриваем предположение о том, что формирование ПЦО студентов к изучению ИЯ будет успешным, если при этом опираться на мотивы поступления в вуз, выбора профессии, на исходный уровень сформированности ПЦО. Так как в ходе исследования было установлено, что профессиональные и познавательные мотивы являются доминирующими для поступления в вуз, то предполагаемый результат начального этапа -формирование осознанной цели изучения ИЯ.
Цель уточняющего этапа - установить степень информированности студентов о возможностях применения немецкого языка в условиях конкретного региона. Для этого необходимо проанализировать объективные и субъективные факторы по вопросу о статусе немецкого языка. Предположение о том, что процесс формирования ПЦО станет более успешным, если будут известны и устранены причины нежелания, изучать немецкий язык, являлось нашей основной гипотезой на этом этапе.
Особое значение в этой связи имеет необходимость связи изучения ИЯ с региональной проблематикой, которая, в настоящее время, когда возросло сотрудничество Алтайского края с Германией, приобретает всё большую актуальность. Процесс преподавания немецкого языка в аграрном вузе предполагает возможность использования регионального материала. Изучаются и выносятся на экзамен, например, такие темы: «Моё родное село», «Барнаул», «Алтайский край», «Россия». Изучение указанных тем проводилось в рамках интегрированного курса регионального содержания под заголовком: «Какие международные связи имеет наш край». Так как в ходе исследования было установлено, что многие студенты слабо информированы об экономическом и международном сотрудничестве России в целом и Алтайского края в частности с ФРГ, о возможностях применения знаний немецкого языка специалистами сельского хозяйства края, было решено придать особое значение этому направлению.
К содержанию регионального курса также были отнесены знания учащихся в области географии, биологии, истории, литературы, искусства Алтайского края. Таблица 10 отражает экстралингвистическое содержание регионального курса. Так как основной целью регионального курса является изучение существующих в Алтайском крае международных экономических связей, в частности со странами изучаемого языка, то работа в его рамках предполагает несколько этапов и имеет лекционно-реферативную форму
