Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и прикладные основы повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов в системе высшего образования 17
1.1. Историко-педагогический анализ развития контроля учебной деятельности обучающихся в системе образования 17
1.2. Системно-структурная педагогическая характеристика контроля учебной деятельности студентов вузов 37
1.3. Анализ современной практики осуществления контроля учебной деятельности студентов вузов 55
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование повышения эффективности контроля учебной де ятельности студентов вузов 76
2.1. Программно-методическое обеспечение опытно экспериментальной работы 76
2.2. Обоснование критериев и показателей повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов 97
2.3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов.. 115
Глава 3. Основные пути повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов 141
3.1. Потенциал контроля как средства развития мотивации к учению 141
3.2. Технологические основы повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов 157
3.3. Организационно-управленческое и содержательное обеспечение системы совершенствования подготовки преподавателей к повышению эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов 170
Заключение 186
Список литературы 189
- Системно-структурная педагогическая характеристика контроля учебной деятельности студентов вузов
- Анализ современной практики осуществления контроля учебной деятельности студентов вузов
- Обоснование критериев и показателей повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов
- Организационно-управленческое и содержательное обеспечение системы совершенствования подготовки преподавателей к повышению эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов
Системно-структурная педагогическая характеристика контроля учебной деятельности студентов вузов
Проведенный в рамках данного исследования историко-педагогический анализ проблемы контроля учебной деятельности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе показал, что на протяжении становления общества его отношение к контролю знаний непрерывно менялось: от жесткой необходимости контроля до полного его упразднения. Трансформировались также формы и средства его проведения. На основании полученной информации была осуществлена градация рассмотренных исторических фактов на несколько периодов.
Эмпирический период (до XII в.) характеризовался наличием постоянного контроля. Контроль осуществлялся представителями старшего поколения, которые одновременно и учили, и контролировали процесс обучения. Основная функция контроля - воспитательная. Контроль не нуждался в формальном оценивании, т.к. при практическом подходе, превалировавшем в то время, умение диагностировалось прочностью именно практического навыка делать конкретное дело без теоретической базы.
Системно-образовательный период (XII в. - кон. XIX в.) ознаменовал себя появлением первых университетов. Общество начало осознавать необходимость не только практических, но и теоретических знаний. Контроль получаемых знаний был тесно связан с карьерой: «успешно пройденный контроль» и «успех» в дальнейшем чинопроизводстве звучали синонимично. Тестологический период (кон. XIX в. - сер. XX в.) запомнился нестабильностью исторической обстановки, обусловленной реорганизацией во всех областях российского общества. Произошла перманентная смена отношений к контролю: введение экзаменационных испытаний в учебный процесс сменился резким отказом от них, через некоторое время - возвращение экзаменов и их ужесточение.
Информационно-технологический период (сер. XX в. - настоящее время) - переосмысление традиционного понимания и осуществления контроля учебной деятельности. Изменения в процессе образования форм и средств контроля связаны с инкорпорированием информационных технологий в учебный процесс. Первостепенную позицию занимают вопросы технологического характера. Проблемы проведения контрольных мероприятий актуализируются специалистами не только в области педагогики, но и информатики, статистики, психологии, социологии и ряда других дисциплин, опосредованно относящихся к педагогике.
Возникновение контроля учебной деятельности зафиксировано до появления учебных заведений в традиционном понимании с обучения подмастерьев, послушников, школяров, бурсаков и т.д. Контроль по-разному проявлялся и понимался в зависимости от специфики обучения и расставления приоритетов в учебном процессе в каждый исторический период. Историко-педагогический анализ проблемы контроля учебной деятельности дает детальное представление о его состоянии в различные периоды.
В древности (эмпирический период) основной задачей образования было получение не теоретических знаний, а практического навыка в конкретном деле, например, обучение военному делу, ремеслу или какому-либо искусству. Текущий контроль осуществлялся перманентно, т. к. учитель и ученик находились вместе почти все время. Цифровой системы оценок не существовало, оценки были словесными: поощрение, одобрение или слова недовольства, критики. Так, например, в Древней Греции одним из основных умений называли ораторское искусство. Важными навыками, которыми необходимо было обладать ученику оратора, считались умение говорить громко, четко, использовать риторические фигуры, тропы, умение вступить в спор с собеседником и с честью выйти из него. Также учащийся должен был владеть и некоторыми другими прикладными знаниями, которые он использовал во время своей речи. Для получения результата Сократ в своей педагогической деятельности проводил диалектические споры, подводившие ученика к истине посредством продуманных наставником вопросов. Он называл это «повивальным искусством» и считал своим главным дидактическим достижением1. В результате беседы Знающего с Незнающим последний учился думать, рассуждать, аргументировать.
В Древней Спарте, где во главу угла ставили военное дело и физическое воспитание подрастающего поколения, контроль осуществляли старые опытные воины, которые присутствовали «при состязаниях и словесных стычках» . Раз в год проводились публичные соревнования (рубежный контроль), на которых мог присутствовать любой желающий и высказывать свое мнение.
В Древнем Китае методика преподавания Конфуция предусматривала диалоги учителя и ученика, которые, по его мнению, «...растут вместе»3. Конфуций впервые предложил проводить рубежный контроль после определенных этапов обучения: после первого года обучения следовало выяснить, умеет ли ученик читать и каковы его способности; через три года - питает ли ученик склонность к постижению наук; через пять лет определить глубину его знаний; через семь лет оценить умение самостоятельно мыслить и рассуждать; через девять лет убедиться в его готовности твердо стоять в науке.
Анализ современной практики осуществления контроля учебной деятельности студентов вузов
Для обработки результатов исследования использовалась описательная статистика. Необходимость проведения педагогического эксперимента в рамках повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов обусловлена рядом причин. Во-первых, эксперимент дает возможность осуществить более системный подход к проведению контроля и проанализировать составляющие его компоненты как по отдельности, так и комплексно, с учетом их контаминации с учебным процессом. Включенный эксперимент (экс 83 перимент с участием автора исследования) способствует снижению степени манипулирования случайными факторами на процесс исследования и помогает правильно оценить объективные и субъективные характеристики процесса исследования, влияющие на его результативность. Структура подготовки и этапы проведения педагогического эксперимента были определены на основе анализа литературы по методике проведения педагогического эксперимента1.
Во-вторых, в качестве базы проведения эксперимента была выбрана очно-заочная форма обучения в связи с несколькими существенными отличиями в ее функционировании, которые отмечены автором исследования вследствие его длительной педагогической практикой в качестве ведущего преподавателя, и необходимостью изменения акцентов в процессе проведения текущего и рубежного контроля.
В основе специфики очно-заочной формы обучения лежат следующие положения: - обучающимися являются люди, закончившие школу несколько лет назад, имеющие опыт профессиональной деятельности в какой либо сфере, освоившие другие социальные роли, препятствующие адаптации к учебной деятельности; - с момента окончания школы до поступления в вуз прошло некоторое время, снижающее качество и количество теоретических знаний, но повышающее качество прикладных знаний, умений и навыков; - фактор усталости - политика развития многих коммерческих компаний не принимает во внимание интересы работающих студентов, а законодательная база не имеет должной силы: у работника отсутствует право на своевременное окончание рабочего дня (ненормированный рабочий день) и учеб 1 См.: Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. - Владимир: Владимирский ГПИ, 1980; Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980; Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход). - М.: ИЦПКПС, 2001. ный отпуск (по Трудовому кодексу и Конституции), что приводит к регулярным и серьезным опозданиям студентов на занятия или отсутствию на них. - мотивация, зависящая от рабочего статуса, обусловливающего изучения иностранного языка преимущественно за счет языковой практики в профессиональной деятельности.
Изучение языка и формальный показатель востребованы максимально одной второй частью студентов. Данное утверждение иллюстрирует нижеприведенная таблица (см. таблица 6). Зависимость мотивации от профессиональной деятельности обучающихся Наличие работы Степень владения языком Перспективы Востребованность формального показателя студентами Работает знает и использует занятия не нужны, т.к. достаточно практики на работе мотивации нет, рубежный контроль не нужен Работает знает, но использует не на работе занятия не нужны, т.к. нет необходимости для работы мотивации нет, рубежный контроль не нужен Работает знает, но использует не на работе занятия нужны, т.к. хочет найти работу с языком мотивация есть, рубежный контроль нужен Работает не знает и не использует занятия не нужны, т.к. нет фактического применения полученных знаний мотивации нет, рубежный контроль не нужен Работает не знает, но хочет знать занятия нужны, т.к. хочет найти высокооплачиваемую работу мотивация есть, рубежный контроль нужен
Не работает не знает, но собирается использовать занятия нужны, т.к. собирается найти работу с языком, следовательно, нужно конкурентное преимущество мотивация есть, рубежный контроль нужен
Не работает не знает и не собирается использовать занятия не нужны, т.к. не претендует на высокооплачиваемую работу, на которой необходимо знание языка мотивации нет, рубежный контроль не нужен
Не работает знает, но использует в быту занятия не нужны, т.к. устраивает уровень владения языком (кроме случаев желания студента повысить языковой уровень для себя) мотивации нет, рубежный контроль не нужен
Не работает знает и собирается использовать на работе занятия нужны, т.к. собирается найти работу с языком, следовательно, нужно конкурентное преимущество мотивация есть, рубежный контроль нужен - разноуровневость - в группах часто оказываются студенты с разным уровнем сформированности речевых компетенций, т.к. распределение студентов в одну группу основывается на делении обучающихся по списку без учета языкового уровня (во внеязыковом вузе язык не является профильным предметом). - многочисленность - количество человек в группе на очно-заочной форме обучения часто превышает допустимую норму. Проблема деления на группы с меньшим количеством студентов лежит в двух плоскостях. С одной стороны, нерентабельность для вуза: требуется дополнительный аудиторный фонд; дефицит преподавателей, желающих работать на очно-заочной форме обучения. С другой стороны, по новым ФГОС ВПО запущен процесс укрупнения групп.
Обоснование критериев и показателей повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов
Работа студентов в паре «сильный-слабый» относится к педагогическим технологиям, внедряемым непосредственно ведущим преподавателем, и является творческой: преподаватель и студент находятся в динамике, т.к. учебный процесс проходит в рамках ситуации «здесь» и «сейчас».
Работа учащихся в парах - методический прием, который давно известен в отечественной и зарубежной педагогической науке. В истории педагогии много примеров использования приема парной работы. Одними из наиболее известных можно назвать Белл-Ланкастерскую систему обучения, деятельность Жана-Поля Мартана, декабристов и др. На продуктивность работы в парах обратил внимание Я.А. Коменский, который говорил, что обращенная мысль является катализатором мышления. В основном парная работа используется для скорости и удобства контроля некоторых видов деятельности на занятии. Так, например, А.Г. Ривин и В.Ф. Шаталов использовали в своей педагогической деятельности прием парной работы. Но в отличие от технологии контроля учебной деятельности студентов в фиксированных парах «сильный-слабый» они использовали в основном динамический или вариативный состав пар. А.Г. Ривин писал, что работа в парах сильного состава по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у учащихся самостоятельность и коммуникативные умения1.
В обучении прием парной работы применяется при проверке домашнего задания или при механической отработке какой-либо конструкции. «Парой» являются студенты, сидящие рядом в данный момент по своему желанию. Если в школе ученики занимают фиксированные места, которые они заняли в начале учебного года / четверти по рекомендации учителя или без нее, то в вузе студенты могут рассаживаться в хаотичном порядке на каждом занятии.
Применение технологии контроля учебной деятельности студентов в фиксированных парах «сильный-слабый» расширяет круг взаимодействия субъектов учебного процесса. Стандартно в ходе учебного процесса осуществляется взаимодействие между преподавателем и студентами, а также между студентами группы. Предлагаемая технология инкорпорирует еще две плоскости для сотрудничества - между преподавателем и конкретной парой «сильный-слабый» и между студентами внутри пары. Следовательно, объектом в данной технологии является не конкретный студент, а два студента, составляющие пару. По этой причине для повышения эффективности контроля в паре «сильный-слабый» необходимо переосмысление роли преподавателя в учебном процессе и процессе проведения контрольных мероприятий, а также переориентация его деятельности от традиционной информирующей к руководящей, организационной, продюсерской, менеджерской на основе усиления управленческой и координаторской функций. А.А. Волынцев отмечает, что «роль преподавателя постепенно смещается на позицию помощника, выступающего в роли эксперта, оценивающего самостоятельную деятельность обучающихся»1.
Изменения в деятельности преподавателя влекут за собой метаморфозы в роли студента, в степени его участия и вовлеченности в учебный процесс. В отечественной педагогике обсуждается разница в понимании и употреблении терминов «обучаемый» и «обучающийся»2 с точки зрения пассивности действий учащегося относительно учебного процесса. В паре «сильный-слабый» оба студента занимают позицию обучающегося. Относительно педагогического процесса в целом студенты в паре переходят из категории объектов контроля в позицию субъектов на основании субъект-субъектного процесса, который лежит в основе взаимодействия студентов пары и преподавателя. Преподаватель делегирует часть своих функций по объяснению грамматического материала и текущему контролю динамики учебной деятельности студентам пары, которую они распределяют в зависимости от своих ролей внутри пары. «Сильный» студент, при консультативной поддержке преподавателя, подбирает необходимый лексический и грамматический материал для презентации «слабому» студенту и отбирает упражнения для второй части самостоятельных работ на закрепление пройденного материала. В сферу обязанностей «слабого» студента входит текущий контроль деятельности «сильного» студента в роли преподавателя, т.к. «сильный» студент не является профессиональным преподавателем и не обладает всеми необходимыми методическими навыками. Вследствие чего студенты получают возможность не только активно влиять на учебный процесс и контроль, но и планировать его, демонстрируя самостоятельность и ответственность.
Местом воспроизведения технологии контроля учебной деятельности студентов в фиксированных парах «сильный-слабый» определяются старшие курсы вуза независимо от конкретной специализации, что позволяет говорить об универсальности предлагаемой технологии. Педагогический эксперимент проводился на пятом курсе очно-заочной формы обучения по дисциплине «Иностранный язык специальности». Специфика обучения иностранному языку на этом этапе заключается в доскональном изучении лексического материала в деловой и узкопрофессиональной сферах, что в будущем позволит студентам реализовать конкретные цели речевой коммуникации в рамках специальности. Остальные аспекты языка рассматриваются опосредованно, и это объясняется тем, что у большинства студентов к пятому курсу базовые навыки хорошо сформированы и не требуют дополнительной отработки в аудитории. Если же проблемы обнаруживаются, то в ряде случаев следует обратить пристальное внимание на экстралингвистические факторы, которые спровоцировали появление подобных проблем, например, элементарное отсутствие знаний или некоторые индивидуальные психологические особенности личности.
В обычной практике результаты контроля учебной деятельности студентов не всегда соответствуют поставленным задачам. Приведем некоторые причины отсутствия результатов. Ежегодно группы пополняются студентами из других вузов в любой момент учебного года и на любом курсе, уровень сформированное речевых компетенций переводника не всегда соответствует уровню студентов новой группы и может располагаться на трех уровнях: выше уровня группы, идентичен уровню, иметь уровень ниже остальных студентов группы. В некоторых случаях знание языка отсутствует почти полностью, т.к. на сегодняшний день, во-первых, не существует единого образовательного стандарта по иностранному языку для вузов одного профиля; во-вторых, студенты не всегда переходят в вуз того же профиля; в-третьих, в некоторых вузах иностранный язык отсутствует как образовательная дисциплина; в-четвертых, это касается только специфики очно-заочной формы обучения, приходят студенты, которые не имеют языковой практики в настоящем, а язык изучали в школе много лет назад. Студентам-переводникам приходится подстраиваться под предлагаемые обстоятельства и вырабатывать или спешно актуализировать необходимые навыки и умения уже в процессе учебы, т.к. проведение адаптационного курса чаще всего не предусматривается.
Результаты проведенного педагогического эксперимента доказывают возможность устранения означенных причин путем применения технологии контроля учебной деятельности студентов в фиксированных парах «сильный-слабый». В то время как при стандартном понимании и применении текущего контроля только преподавателем сложнее достичь положительных результатов, т.к. преподаватель, работая со всеми студентами группы, не может видеть процесс усвоения материала всеми отдельными студентами из-за нехватки аудиторного времени и большого количества студентов в группе. Студенты в паре фиксируют детали относительно друг друга, в связи с чем можно говорить об индивидуализации обучения.
Организационно-управленческое и содержательное обеспечение системы совершенствования подготовки преподавателей к повышению эффективности контроля учебной деятельности студентов вузов
Некоторые преподаватели основной акцент делают на подаче материала, разработке методических рекомендаций, подборе дополнительных ресурсов для объяснения темы, но не уделяют должного внимания подготовке и проведению контроля, что является важным, т.к. качество преподавания в некоторой степени проверяется уровнем успешности прохождения студентами рубежного контроля. Вопрос о профессионализме и педагогическом мастерстве преподавателя стоит очень остро1. В настоящее время каждый преподаватель-профессионал должен обладать знаниями не только в своей области, знаниями методики преподавания своего предмета, навыками для осуществления качественного контроля, но ему также необходимы познания в области информационных технологий2, психологии, юриспруденции и др. науках, которые с профессиональны-ми обязанностями преподавателя связаны опосредованно . В интервью «Дошли до точки невозврата» СЕ. Рукшин так характеризует современное положение дел: «Проект стандарта учителя таков, что ему не может соответствовать никто. Учитель должен не только знать педагогику, психологию, методику, но и уметь работать с инвалидами в инклюзивном классе, с трудными подростками, с детьми, для которых русский не родной. Кроме того, чтобы получить первую и высшую категорию, он должен писать научные работы, учебники, защищать диссертации, выступать на научных конференциях. Это не задача учителя!» 4
Преподавательская работа - это триединство: собственно преподавание дисциплины и контролирование результатов обучения, методическая и научно-исследовательская работа. Научно-исследовательская работа на порядок актуальней для преподавателя, работающего с языком, т.к. он имеет дело с детерминирующей концепцией, обусловленной социальной дифференциацией языка, который стремительно растет и развивается независимо от желания специалистов, подчиняясь внутренним стимулам развития, связанным с особенностями системы его функционирования и внешними социальными факторами, влияющими на него. Поэтому преподавателю необходимо перманентно считаться с экстралингвистическими факторами, создающимися под влиянием политической, экономической и социокультурной ситуации страны преподаваемого языка. Чтобы сделать студента - будущего специалиста - конкурентоспособным на рынке труда, преподаватель должен сам хорошо разбираться в современных тенденциях и систематически повышать свою квалификацию, свой профессиональный уровень, чтобы учебный материал и последующий контроль были аутентичны требованиям, предъявляемым к соискателям работодателями.
Обязательные предметные знания преподавателя должны дополняться довольно обширными знаниями в других областях. Еще недавно достаточным уровнем владения персональным компьютером считался уровень пользователя. На данном этапе таких знаний недостаточно. Преподаватель должен осваивать навыки программирования, т.к. тесты, упражнения, разрабатываемые для студентов, перекладываются на электронные носители. Также ему необходимо разбираться в устранении программных неполадок, если у студента во время работы на компьютере в аудитории возникли какие-либо проблемы. Эти знания должны иметь практическую направленность, т.к. положение информационных технологий в контроле упрочняется.
Проведение компьютерного тестирования во время текущего и рубежного контроля является частым компонентом, потому что «машина» обладает рядом преимуществ перед «живым» человеком. Автором исследования были проведены исследование вопроса сопоставления человека-преподавателя и технических средств обучения в Главе 1 п. 1.3 настоящего исследования. Результаты компьютерных тестов сохраняются для сравнения в синхроническом и диахроническом аспектах. Работа с большим количеством технического оборудования, оргтехники нередко превращает преподавателя в работника службы технической поддержки.
Во время обучения будущего преподавателя в учебном плане заложен начальный курс психологии. Наблюдаемый процесс психологизации учебного процесса, а также формы и методы проведения мероприятий контроля, требует повышения уровня подготовки преподавателя в этой области, т.к. перед ним ставят новые психолого-педагогические задачи. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы автором исследования также была отмечена необходимость повышения уровня знаний практической психологии у преподавателей. «Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников»1.
В связи с вышеизложенным становится очевидным, что традиционная система обучения, при которой преподаватель доминирует на занятии, а студент является пассивным слушателем, получающим теоретические знания, постепенно уходит. В основе технологии повышения эффективности контроля учебной деятельности студентов в фиксированных парах «сильный-слабый», апробированной в рамках проведенного педагогического эксперимента, положены партнерские отношения между преподавателем и студентами в паре и студентами пары, т.к. основной задачей является помощь друг другу для получения положительного результата, что используется в андрагогической модели обучения.
На подобную модель взаимодействия указывал еще Н.А. Добролюбов . Преподаватель направляет студента, помогает правильно сориентироваться в информационных потоках, выбрать верное направление исследования, отсекая ненужное. Студент в большей мере занимается самостоятельной работой при направляющей роли преподавателя. О.Ю. Тарская пишет, что «самостоятельная работа, рационально используемая и систематически выполняемая, оказывает положительное влияние на качество знаний, выработку умений, навыков учебного труда, а также дисциплинирует, воспитывает серьезное отношение к учебным занятиям, интерес к учению»1.
При таком подходе студент, во-первых, не получает готовых знаний, а вынужден добывать их самостоятельно, исследуя различные сведения и источники, следовательно, учится самостоятельно мыслить и работать с большим количеством разнообразной информации, обобщать и систематизировать ее. Во-вторых, студент получает не только теоретические, но и практические умения и навыки. Однако при злоупотреблении таким подходом существует опасность устранения профессионального преподавателя и замена его на неспециалиста, что в недалеком будущем приведет к краху высшего образования.
Трудности, возникающие у преподавателя при контроле учебной деятельности студентов, лежат в трех плоскостях: психологической, учебной, административной. Преподавателям, работающим на очно-заочной форме обучения, не следует забывать о ее специфике.
Психологический портрет студента-вечерника отличается от портрета очника. «Вечерник», в основном, это человек, занимающийся профессиональной деятельностью; умеющий расставлять приоритеты; понимающий свои потребности; обучавшийся в каком-либо другом учебном заведении; семейный. При обучении и при осуществлении контроля, студент-вечерник больше нуждается в компетентностном подходе. Он уже работает в определенной сфере и сталкивается с конкретными трудностями, для решения которых ему нужно образование.
