Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионального саморазвития студентов педагогического вуза 16
1.1. Теоретический анализ проблемы профессионального саморазвития студентов 20
1.2. Модель выпускника как основа педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента 44
Выводы 7 8
ГЛАВА 2. Процесс формирования профессионального саморазвития студентов педагогического вуза 81
2.1. Диагностика готовности студентов педагогического вуза к профессиональному саморазвитию 84
2.2. Система средств профессионального саморазвития студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка) 104
Выводы 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Теоретический анализ проблемы профессионального саморазвития студентов
- Модель выпускника как основа педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента
- Диагностика готовности студентов педагогического вуза к профессиональному саморазвитию
Введение к работе
Современный педагогический процесс — явление многогранное, отражающее сложности и противоречия социальной и культурной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами.
Основная идея проблемы профессионального саморазвития - это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Становление профессионала возможно лишь в результате единства как профессионального, так и личностного развития. Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, можно выделить значение ' профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития [2].
Личностный результат профессионального развития человека, несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта — знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике образа «я», самооценок,
личностных целей, осознаваемых трудностей, в изменении средств мышления и способов деятельности.
Изучение собственно личностного содержания профессионального развития личности необходимо для разработки специальных психологических технологий управления профессионально-значимым саморазвитием специалистов.
Для человека профессия — это источник существования и средство личностной самореализации. Характеризуя виды профессиональной компетентности, А.К. Маркова [103] раскрывает индивидуальную компетентность, выделяя такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками которого являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей, интериальность, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др.
В условиях утверждения нового типа социально-культурного наследования и пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональное обучение в высшей школе [55] актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию, самосовершенствование и саморазвитие студентов. Цели обучения в вузе все чаще интерпретируются как формирование у студентов
умения самостоятельно «добывать» профессиональные знания, овладевать «способами деятельности через усвоение обобщенных характеристик усваиваемого материала» (В.П.Беспалько), обобщенными представлениями о познавательной деятельности как целостной системе (Н.Т.Алексеев). Педагогика высшей школы в последнее время акцентирует внимание на разработке средств интенсификации профессионального развития человека в условиях, «имитирующих» его будущую профессиональную деятельность (А.А.Вербицкий, Г.Н.Ильина и др.). Однако «представление о саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностных качеств», обеспечивающих «динамическую адаптацию профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается довольно общим» [55, с.З].
Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В его сферу включается также отношение к себе как к субъекту социальных отношений и как личности в целом. Степень зрелости выражается в способности принимать собственные решения и сознательно осуществлять выбор в сложных ситуациях. Известно, что человек, выбирающий профессию самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, исходя из социальных требо-
ваний, быстрее и легче адаптируется к условиям работы, испытывает удовлетворенность своей деятельностью. В этой связи проблема профессионального саморазвития личности является одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы.
Чаще всего проблема саморазвития включается в общий круг проблем саморегуляции личности (А.Г.Ковалев, И.Н.Семенов) или в круг вопросов самовоспитания (Л.И.Рувинский) , исследована проблема готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза (Г.Н.Ильина). Однако в целом эффективная система профессионального саморазвития студента остается делом будущего педагогики высшей школы.
Личностное саморазвитие студента и связанное с ним саморазвитие педагога является важнейшим фактором, условием, средством и критерием гуманизации педагогического процесса образовательного учреждения .
В педагогическом вузе особую роль инструмента профессионального образования играет все то, что создает духовно-нравственную атмосферу вуза: характер взаимоотношений в студенческой среде, стиль педагогического общения и взаимодействия в обучении, в совместной научно-исследовательской и иной творческой деятельности, неформальное общение преподавателей со студентами. И если в вузе всеми его субъектами старательно удерживается духовность
всех этих отношений, то это и выступает определяющим фактором актуального личностно-профессионального саморазвития и студентов, и преподавателей. Активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса выступает в этом случае критерием развитости педагогического вуза как образовательного учреждения.
Несмотря на очевидный интерес ученых к аксиологическим аспектам педагогической подготовки и труда учителя (С.И.Архангельский [14, 15,], Н.В.Кузьмина [87, 88, 89, 90]), в настоящее время сохраняются, а в ряде случаев и обостряются существенные противоречия. Сущность данных противоречий точно характеризуют Н.Е. Воробьев и Э.Ю. Мизюрова: это противоречия «между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях обучения» [34, с.4] .
Важность владения иностранным языком в системе профессионально значимых качеств выпускника педагогического вуза определяется тем, что иностранный язык — необходимое средство получения новых знаний и приобретения новых умений в постоянно изменяющемся мире и поистине неисчерпаемый ресурс информации в условиях беспрецедентного расширения информационного пространства за счет ресурсов гло-
бальной компьютерной сети (Internet). Ведь само по себе языковое образование в наибольшей степени важно именно для развития самоанализа индивидуума, его развития и саморазвития [207] .
Вуз ориентирован преимущественно на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний, а целенаправленная работа по преобразованию структуры и содержания системы ценностей, смыслов, целей, способов, средств собственной учебно-профессиональной деятельности зачастую отсутствует. Кроме того, в процесс профессиональной подготовки вовлечена вся личность специалиста на уровне творческого мышления, социальной активности, эмоциональной увлеченности, заинтересованности, а познавательная деятельность носит в основном репродуктивный характер, и позиция студента в процессе обучения пассивна. Преодоление данных противоречий требует от человека глубоких знаний теории и практики обучения, устойчивого интереса к педагогической профессии и стремление к профессиональному саморазвитию. Все это определяет актуальность предлагаемого исследования на тему: «Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка)».
Объект настоящего исследования — процесс подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования — процесс профессионального саморазвития личности студента педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка).
Цель исследования — обоснование системы педагогических средств профессионального саморазвития студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка) .
Гипотеза исследования представляет собой систему предположений о том, что эффективное профессиональное саморазвитие студентов возможно при реализации в учебном процессе педагогического вуза следующих условий:
профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза будет рассматриваться как самоуправляемый и самоконтролируемый процесс формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессиональной индивидуальности, в котором студент выступает и как субъект, и как объект деятельности;
направленность на профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза будет рассматриваться как одна из специфических целей педагогического образования, нуждающаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
применение технологий формирования индивидуальности будущего педагога, совершенствования профессиональных педагогических и исследовательских
качеств личности студента учитывает индивидуальные особенности профессионального саморазвития студентов;
содержание учебного процесса предполагает наличие системы методов и приемов, стимулирующих постоянный самоконтроль и самооценку студентов.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1.Конкретизировать научное представление о профессиональном саморазвитии студентов педагогического вуза .
2.Обосновать модель выпускника педагогического вуза как основу педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента;
3.Выявить условия, способствующие актуализации профессионального саморазвития студента.
4.Апробировать эффективность системы педагогических средств профессионального саморазвития студента (на примере изучения иностранного языка).
Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, учение о целостности социальных и педагогических систем, об обусловленности развития личности ее активным участием в профессионально-педагогической деятельности и общении.
Теоретическую базу исследования составили: концепция педагогики высшей школы (СИ. Архангель-
ский, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.); концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); идеи индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, И. Унт, В.Л. Позняков и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Е. Воробьев, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.И. Клишина, В. Кохонен, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, М.Д. Рыбаков и др.).
Источниковая база исследования: Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственные стандарты высшего профессионального образования, языковая концепция Совета Европы (European Language Portfolio [199]), программы по иностранным языкам для студентов неязыковых специальностей вузов; учебно-методическая документация высших педагогических образовательных учреждений, материалы научных конференций.
Для решения поставленных задач комплексно использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы, анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков в высшей школе в России и за рубежом; длительные, в том числе включенные наблюдения, анкетирование и интервьюирование; констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод индивидуальных экс-
пертных оценок; опытно-экспериментальное обучение, тестирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования
был филологический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (ВШУ) , экспериментом были охвачены студенты 1-3 курсов. Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1989-1998) обобщался опыт профессионального саморазвития студентов педагогического вуза, изучалась литература, разрабатывался основной замысел исследования, программы самостоятельной работы студентов.
На втором этапе (1998-2000) осуществлялась разработка и обоснование теоретической базы исследования, определялись его исходные параметры, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2000-2001) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией, внедрением и описанием. На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза представляет собой самоуправляемый и самоконтролируемый процесс формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессио-
нальной индивидуальности, в котором студент выступает и как субъект, и как объект деятельности.
2. Модель выпускника как основа педагогическо
го целеполагания в процессе профессионального са
моразвития личности студента педагогического вуза,
являет собой систему профессионально важных ка
честв, представленную в целостном единстве состав
ляющих ее групп структурных элементов: мотивация;
личность {общие, педагогические и исследователь
ские профессионально важные качества); индивиду
альность (в мотивационной, интеллектуальной, воле
вой, эмоциональной, предметно-практической, экзи
стенциальной сферах и в сфере саморегуляции).
3. Система педагогических средств профессио
нального саморазвития студента будет эффективна,
если представлена тематическим и структурным на
полнением и организацией самостоятельной и ауди
торной работы, стимулирующей перевод студента в
позицию субъекта профессионально-педагогической
деятельности, формирующей профессионально-
педагогическую позицию и потребность в педагогиче
ском самосовершенствовании.
4. Условиями, способствующими актуализации
профессионального саморазвития студентов педагоги
ческого вуза являются: самостоятельная диагностика
индивидуальных целей профессионального саморазви
тия; участие преподавателя в планировании само
стоятельной работы студента; разработка принципов
и форм самостоятельной работы, исходя из стратегической цели профессионального саморазвития; формирование у студентов постоянной потребности в самостоятельной разработке и реализации личностных стратегий изучения иностранного языка.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
показана взаимосвязь профессионального саморазвития студентов с процессом изучения иностранных языков, которая проявляется в том, что согласно концепции «языковой автономии» студент должен проявлять себя как «самонаправленная» личность с высоким уровнем мотивации учения, управляемый и самоуправляемый, развивающийся в трех взаимосвязанных областях знания, навыков и понимания (индивидуальное и социальное понимание, понимание процесса обучения, понимание задач обучения);
определены основные условия, способствующие актуализации профессионального саморазвития студентов педагогического вуза;
выработана система педагогических средств, стимулирующая переход студента на более высокий уровень профессионального саморазвития, характеризующийся разработкой студентом собственной личностной стратегии изучения предмета.
Теоретическая значимость исследования:
- теоретически обосновано и дополнено опреде
ление понятия «профессиональное саморазвитие сту
дента»;
обоснована и апробирована модель выпускника педагогического как основа педагогического целепо-лагания профессионального саморазвития личности студента;
выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия профессионального саморазвития студентов;
полученные в исследовании выводы об эффективности предложенных средств становления профессионального саморазвития студентов педагогического вуза вносят вклад в решение одной из приоритетных задач вузовского обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы профессионального саморазвития студента педагогического вуза при изучении иностранного языка, которая репрезентативна и ре-продуктивна, так как базируется на разработанной нами саморегулирующей системе изучения иностранного языка. Основные положения и выводы исследования могут использоваться для совершенствования содержания и повышения эффективности обучения иностранным языкам в педагогических вузах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на филологическом факультете ВШУ в педагогическом процессе по иностранному языку, на
заседаниях кафедры иностранных языков ВГПУ. Основные положения исследования были представлены в форме докладов и сообщений на Третьей Международной научно-методической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (Ульяновск, 2001), на III Всероссийской научно-практической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск,2001) , на итоговых научных и научно-методических конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1992 - 2001).
Структура, диссертации определяется характером целей и задач исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 220 страниц.
Теоретический анализ проблемы профессионального саморазвития студентов
Задачи профессионально-педагогической подготовки предполагают самоопределение учителя в мировой и национальной культуре, в том числе и педагогической, выработку на этой основе социально-профессиональной позиции, ценностного отношения к педагогической деятельности. Педагогическая наука призвана исследовать ценностно-целевые, личностно-смысловые аспекты профессионально-педагогического образования, в условиях которого гуманистическое содержание педагогических ценностей будущих учителей, его смысловых установок, аксиологических ориентиров рассматриваются как неотъемлемая часть профессиональной компетентности.
Важнейшим фактором, способствующим эффективности профессионального саморазвития, является формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Как показывают исследования последних лет [64, 161, 162], мотивационно-ценностное отношение студентов к педагогический деятельности может быть сформировано при реализации определенной совокупности психолого-педагогических условий, наиболее важными среди которых выступают следующие: — ориентация профессиональной подготовки на социально заданные ценности педагогической деятельности;
— создание условий для личностного принятия студентами педагогической аксиологии;
— обеспечение субъектной позиции развития студентов (создание условий для самопознания, самоактуализации в учебно-воспитательном процессе);
— включение студентов в активную ценностную практику;
— установление ценностно-личностных отношений между преподавателем и студентом.
Ценности педагогической деятельности — это те ее особенности, которые позволяют будущему педагогу удовлетворять свои материальные, духовные и общественные потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности. Мотива-ционно-ценностное отношение к педагогической деятельности обеспечивает оптимальный профессиональный рост и предстает как сложное интегративное качество личности. Оно представляет собой полифункциональную структуру, состоящую из следующих компонентов (Е.Н. Шиянов):
— когнитивного (понимание социальной значимости профессии, ее ценностей, особенностей осуществления) ;
— эмоционального (удовлетворенность профессиональным выбором); — интеллектуально-волевого (целеустремленность, настойчивость, активность в освоении психолого-педагогического знания).
Процесс формирования мотивационно-ценностного отношения не только многофакторный, но и чрезвычайно сложный. Он связан с глубинными личностными преобразованиями будущего учителя — изменением ценностей, мотивации, способностей опыта общения, деятельности и поведения. Очевидная практическая цель такого рода деятельности состоит в поддержании и углублении интереса к избранной профессии. Этому способствует ряд факторов. Н.М. Хвастунова в своем исследовании формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин выделяет группы факторов, способствующих формированию и поддержанию интереса к профессии педагога:
1. Среди всех дисциплин и занятий больше всего по мнению студентов, формированию интереса к профессии способствует педагогическая практика.
2. Важную роль в формировании интереса и любви к профессии учителя играет личность преподавателя вуза.
3. Серьезную роль играет психологическая атмосфера, характер общения, стиль руководства в вузе.
4 . Студенты предпочитают педагогические технологии, обеспечивающие не «преподнесение знаний», а осмысление их ценности, обмен позициями, суждениями, выстраивание системы личностно значимого собственного знания [176].
Модель выпускника как основа педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента
Задачи индивидуальной программы профессионального саморазвития предполагают достижение студентом как объектом и субъектом процесса определенного уровня профессионального развития — соответствие своеобразной модели выпускника.
Моделирование становится все более мощным преобразующим средством педагогических исследований. «Научная модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте» [12 9, с.бб]. Главное преимущество моделирования — целостность представления информации, обеспечивающая адекватность педагогического эксперимента.
Мы полагаем, что в контексте проблемы профессионального саморазвития модель выпускника педагогического вуза должна представлять собой систему профессионально важных качеств личности и профессиональной индивидуальности педагога, которую студент сознательно формирует в себе в процессе освоения учебного, учебно-методического и практического материала, установленного Государственным образовательным стандартом.
Успешная реализация индивидуальной программы. саморазвития возможна лишь при условии неукоснительного роста профессиональной направленности личности в процессе саморазвития.
Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы «человек — профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие «отношение человека к профессии» не сводится только к активности, идущей от субъекта (студента) . При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы профессионального саморазвития. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по целому ряду причин.
Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Однако данное соображение в целом имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [186, с.19]. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.
Несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня. Этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.
Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.
Диагностика готовности студентов педагогического вуза к профессиональному саморазвитию
Эффективность процесса профессионального саморазвития во многом зависит от готовности студентов к профессиональному саморазвитию при условии постоянного роста профессиональной направленности личности в процессе саморазвития.
Готовность к профессиональному саморазвитию представляет собой «сложноструктурированное личностное образование, которое благодаря установлению новых связей между определенными личностными подструктурами обеспечивает необходимые внутренние условия для успешного профессионального саморазвития» [55, с.12] .
В исследованиях А.Н.Вырщикова, В.С.Ильина, Н.К.Сергеева, A.M. Саранова, В.В.Серикова готовность личности к определенному виду деятельности рассматривается в единстве трех составляющих её компонентов: мотивационно-целевого, содержательного и процессуального. Важно отметить, что, как отмечает в своем исследовании готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза Г.Н.Ильина, в первый компонент готовности включаются «личностные свойства, которые определяют направленность будущей деятельности и обеспечивают её действенность и интенсивность, на основе эффективного функционирования механизмов воли. В то же время в саморазвивающей деятельности волевые усилии играют особую роль, требуют специальных дидактических средств и внутриличностных условий для их осуществления, что позволяет свойства личности, обусловленные действием волевых механизмов (самоконтроль, самодисциплина, настойчивость в достижении целей и др.) выделить в самостоятельный компонент готовности к профессиональному саморазвитию» [55, с.12] .
Исходя из данного понимания готовности личности студента к профессиональному саморазвитию можно определить входящие в её состав структурные элементы, среди которых оказываются устойчивая профессиональная мотивация, ориентация на ценность самореализации в профессиональной деятельности, ответственность за свое дальнейшее развитие, система профессиональных знаний, а также знаний о личностной саморегуляции и оптимальных способах самоорганизации, необходимый набор профессиональных навыков и умений, навыков саморегуляторной и саморазвивающай деятельности, самодисциплина, настойчивость в достижении цели, самоконтроль, эмоционально положительный опыт личности по проектированию и организации процессов саморазвития [55, с.12-13] .
Вполне убедительные результаты исследования Г.Н. Ильиной показывают, что готовность личности к профессиональному саморазвитию представляет собой синтез внутренних условий, среди которых особо важными представляются следующие [55]:
- развитый эмоционально-оценочный аппарат;
- система знаний и умений, достаточных для успешного саморазвития;
- навыки самостоятельного поиска и отбора информации;
- организационно-управленческие умения и навыки.
Указанные условия в совокупности разносторонне и достаточно полно характеризуют возможности студентов по реализации процесса профессионального саморазвития. Однако готовность к профессиональному саморазвитию у разных студентов, естественно, различная. Умение дифференцировать уровни готовности и учитывать особенности каждого уровня позволяет эффективно строить программу индивидуального саморазвития.
