Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития креативных способностей у курсантов в военном вузе 15
1.1. Креативные способности обучающихся в вузе как психолого-педагогический феномен 15
1.2. Обоснование теоретической модели развития креативных способностей у курсантов в военном вузе 40
1.3. Технологический подход как средство реализации модели развития креативных способностей у курсантов 61
Глава 2. Экспериментальное исследование развития креативных способностей у курсантов при изучении иностранного языка 92
2.1. Проектирование технологии обучения, направленной на развитие у курсантов креативных способностей 92
2.2. Результаты экспериментальной апробации технологии обучения, направленной на развитие креативных способностей обучающихся 123
2.3. Условия, способствующие развитию креативных способностей у курсантов в военном вузе 145
Заключение 168
Библиографический список использованной литературы 173
Приложения
- Креативные способности обучающихся в вузе как психолого-педагогический феномен
- Обоснование теоретической модели развития креативных способностей у курсантов в военном вузе
- Проектирование технологии обучения, направленной на развитие у курсантов креативных способностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения в современном обществе, сложный и динамичный характер служебно-боевой деятельности, расширение международных связей ставят перед военными профессионалами задачу глубокого и прочного освоения иностранного языка. В этих условиях возрастает потребность общества во всесторонне развитой творческой личности.
На современном этапе модернизации высшей военной школы особое внимание уделяется совершенствованию учебно-воспитательного процесса, при котором курсанты вовлечены в активную учебно-познавательную деятельность, способствующую их личностному развитию и самообразованию.
В настоящее время существенно усложняется вооружение и техника, возрастает объем приемов, действий и операций, выполнением которых офицер должен владеть в совершенстве, действуя в кратчайшие сроки. Креативные способности проявляются сегодня более всего в моменты самостоятельного выбора, открытия нового, переноса знаний в другие ситуации, при решении оригинальных и нестандартных проблемных задач, что особенно важно с ростом доли умственного труда и творческих решений во всех сферах военной деятельности. В этой связи развитие креативных способностей у будущих офицеров в военном вузе представляется задачей достаточно важной и актуальной.
Анализ качества изучения иностранного языка в военных вузах показывает, что реализуемые в большинстве случаев модели обучения не позволяют в полной мере раскрыть креативные способности курсантов в процессе изучения иностранного языка. Это объясняется тем, что методика преподавания ориентирована на развитие умений и навыков в предметной области и не учитывает возможности развития творческих способностей обучающихся.
Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, свидетельствуют, что только 12% курсантов, обладая высокими креативными способностями, решают задачи повышенной сложности. Это подтверждает вывод о том, что процесс подготовки военных специалистов в военных вузах ори-
ентирован в основном на вооружение выпускников совокупностью предметных знаний, а не на развитие у них креативных способностей.
Кроме того, данные экспериментальной работы свидетельствуют о том, что 30% курсантов видят причины низких оценок по дисциплине "Иностранный язык" в недостаточной базовой подготовке, полученной в школе, а также в неумении планировать время на подготовку к занятиям. При этом 60% респондентов, получивших удовлетворительные оценки на экзаменах и зачетах, не способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи применительно к будущей военно-профессиональной деятельности, нерационально используют свои креативные способности.
Изучение психолого-педагогической литературы, анализ материалов конференций, обобщение опыта решения задач подготовки высокопрофессиональных офицерских кадров в условиях высшей военной школы выявили, что, во-первых, имеет место увеличение разрыва между подготовкой военных специалистов высшей школы и требованиями, которые предъявляются к ним на практике; во — вторых, сокращение часов на обучение при возрастании объема учебного материала.
Из сказанного следует, что существующая традиционная модель обучения военных специалистов не нацелена на развитие креативных способностей у обучающихся. Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует, что устранение указанных выше недостатков возможно на основе последовательного моделирования системы форм, методов и средств обучения (традиционных и инновационных), т.е. посредством использования технологии обучения, направленной на развитие креативных способностей у курсантов. В современных условиях цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а должны быть направлены на всестороннее развитие личности военнослужащего. Решению обозначенной проблемы способствуют широко применяемые сегодня в высшей школе психолого-педагогические подходы, основанные на акмеоло-
гическом подходе (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, Н.А. Рыбников, В.А. Сластенин и др.).
Большой вклад в разработку технологий обучения иностранным языкам, направленных на развитие креативных способностей у обучающихся, внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: А.В. Алферов, Р. Александреску, И.Л. Бим, С. Брумфит, Г.А. Китайгородская, К. Ливенстоун, Е.И. Пассов, В.В. Петрусинский, Е.С. Полат, Дж. Ричарде, Г.В. Рогова, Г.В. Сороковых, О.М. Шиян и др.
В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов. В связи с этим в высшей школе интенсивно проводятся исследования проблем создания психолого-педагогической комфортной среды обучения, выбора адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, а также научной организации творческой педагогической деятельности, проектируются авторские технологии обучения (В.П. Беспалько, В.Н. Бугаев, Б.А. Воронович, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Г.Н, Подчалимова, П.И. Образцов, И.П. Раченко, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, И.Н. Тихонов, Ф.П. Тонких, А.И. Уман, П.М. Эрдниев и др.).
Технологии обучения, применяемые сегодня в высшей школе, рассматриваются как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов обучения и как комплекс педагогических способов реализации запланированного содержания обучения в системе форм, методов и средств, обеспечивающих достижение целей творческого развития профессиональной компетенции специалиста. Вместе с тем анализ теории и практики вузовского обучения военных специалистов позволил сделать вывод о том, что сегодня ещё недостаточно разработаны теоретико-прикладные аспекты технологий обучения, направленные на развитие креативных способностей у курсантов, и в частности, в рамках освоения учебной дисциплины "Иностранный язык".
Таким образом, в настоящее время налицо объективно существующее противоречие между необходимостью развития креативных способностей у военных специалистов и ограниченными для этого возможностями традиционных дидактических средств и моделей обучения, применяемых в военных вузах.
С учетом необходимости разрешения обозначенного противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого заключается в потребности ответить на вопрос: каковы психолого-педагогические условия, способствующие развитию креативных способностей у курсантов военного вуза при изучении иностранного языка. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс развития креативных способностей у курсантов в высшем военном учебном заведении.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия, способствующие развитию креативных способностей у курсантов военного вуза при изучения иностранного языка.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие креативных способностей обучающихся в процессе освоения иностранного языка будет протекать более эффективно, если в рамках специально разработанной технологии обучения обеспечить четкую целенаправленность; мотивационно-ценностное отношение к профессионально-ориентированной деятельности; творческую активность и воображение в процессе разработки учебных проектов и решении проблемных задач на аудиторных и внеаудиторных занятиях; доминирование активного познавательного интереса в мотива-ционной структуре личности обучающегося; субъект-субъектные отношения между преподавателем и курсантом; конструктивную операционально-деятельностную направленность в изучении учебного предмета.
В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить и научно обосновать совокупность положений, определяющих теоретические основы развития креативных способностей у курсантов военного вуза.
Определить критерии, показатели и уровни развития креативных способностей у курсантов военного вуза.
Разработать теоретическую модель развития креативных способностей у курсантов военного вуза посредством изучения иностранного языка и реализовать ее в виде технологии обучения.
Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию креативных способностей у курсантов военного вуза.
Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки. Методологическими подходами исследования выбраны: системный анализ, системно-деятельностный, акмеологическии, личностно-ориентированныи и технологический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.
Теоретическую базу исследования составляют системный анализ педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Давыдов, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин); личностно-ориентированныи подход к профессиональной подготовке специалиста (К.А. Альбуханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и др.); акмеологическии подход (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, В. М. Бехтерев, А. А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, Н.А. Рыбников и др.); современные подходы к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, И.Я. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Р.В. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. По-лат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, СТ. Тер - Минасова, О.М. Шиян и др.); технологический подход к организации образовательного
процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Т.К. Селевко, В.А. Сластенин, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.); педагогическое моделирование образовательных систем (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Маслова и др.); концепции профессионального становления военнослужащего (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.А. Корчемный, В. Г. Михайловский и
др.)-
Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения в высших военных вузах, раскрытие дидактических условий ее целенаправленного и деятельного становления в системе профессиональной подготовки и достижения "акме". Развитие креативных способностей выступает в работе как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и являющееся ведущим принципом личностно-ориентированного обучения. При этом курсант является активным субъектом собственного развития, реализующим себя в своих профессиональных интересах и потребностях через самостоятельную учебно-познавательную деятельность в условиях конкретных личностно-творческих технологий развивающего обучения.
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего педагогических экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явилась Академия ФСО России. Сбор дополнительного исследователь-
ского материала осуществлялся в Академии Пограничной службы ФСБ России. Исследованием было охвачено 215 курсантов и 25 человек профессорско-преподавательского состава. Исследование проводилось на протяжении пяти лет и включало ряд взаимосвязанных этапов.
Первый этап исследования (2001 г.) - теоретико-поисковый. На этом этапе проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по развитию креативных способностей у курсантов военных вузов при изучении иностранного языка, определялись цель, задачи и основные направления исследования. В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап исследования (2001-2002 г.г.) - проектировочный. Данный этап включал проведение констатирующего эксперимента (диагностику развития креативных способностей у курсантов в процессе изучения иностранного языка). С опорой на результаты первого этапа осуществлено проектирование и конструирование специальной технологии обучения, направленной на развитие креативных способностей обучающихся. Обоснована возможность применения для этих целей метода проектов, выбраны и определены критерии, показатели и уровни сформированности креативных способностей у курсантов военного вуза, разработана методика формирующего эксперимента.
Третий этап исследования (2002-2003 г.г.) - формирующий. На этом этапе был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, применение разработанной модели технологии обучения, направленной на развития креативных способностей курсантов посредством изучения иностранного языка.
Четвертый этап исследования (2004-2005 г.г.) - аналитический. Этап посвящен обработке полученной информации, анализу, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, обоснованию психо-
лого-педагогических условий развития креативных способностей обучающихся в военном вузе при изучении иностранного языка. На этом этапе были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
выявлена и научно обоснована совокупность положений, определяющих теоретические основы развития креативных способностей у курсантов военного вуза;
определены и обоснованы критерии, показатели и уровни развития креативных способностей у курсантов военного вуза;
разработана теоретическая модель развития креативных способностей у курсантов посредством изучения иностранного языка, которая реализована в специально спроектированной технологии обучения;
экспериментально подтверждена возможность использования технологии обучения для успешного развития креативных способностей личности на основе применения проблемных учебных задач и поэтапного вовлечения обучающихся в решение проектов возрастающей сложности на занятиях по иностранному языку;
обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие развитию креативных способностей, которые, в свою очередь, обеспечивают успешное становление профессиональной готовности выпускника военного вуза и выполнение задач по прямому предназначению.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "развитие креативных способностей у курсантов военного вуза"; получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе военного вуза технологии обучения, направленной на развитие креативных способностей у будущих офицеров; в обос-
новании возможности использования в рамках технологии обучения метода проектов и типизация проблемных задач как способов достижения "акме".
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы развития креативных способностей у курсантов военного вуза в процессе изучения иностранного языка и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования, а также в обосновании технологии обучения, направленной на развитие креативных способностей обучающихся на занятиях по иностранному языку; в разработке и обосновании практических и методических рекомендаций для преподавателей вуза по развитию креативных способностей у обучающихся в процессе изучения иностранного языка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике.
На защиту выносятся следующие научные положения:
Развитие креативных способностей курсантов в военном вузе представляет собой целенаправленный и личностно-ориентированный процесс субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и обучающихся, в ходе которого преподаватель, используя различные виды и формы проблемных заданий, а также метод проектов, добивается достижения ими личностного "акме" при соблюдении определенных психолого-педагогических условий в рамках строго регламентированного распорядка дня.
В рамках исследования обосновано выделение трех групп критериев развития креативных способностей у курсантов.
1. Мотивационно-ценностное отношение к профессионально-
ориентированной деятельности. К этой группе относятся ценностно-
мотивационное отношение к изучению иностранного языка; стремление решать
задачи разной степени сложности; стремление работать в группах; заинтересо
ванность в профессиональном росте.
Интеллектуально-творческие умения. В эту группу включены такие умения, как: поиск учебной информации из разных источников; умение творчески работать над выполнением поставленных задач, принимать нестандартные решения, быстро ориентироваться в новых условиях; умение оригинальным способом решать простые задачи, творчески перерабатывать уже существующие идеи.
Рефлексия собственной деятельности. Рефлексивный компонент выражается в умении перерабатывать информацию (выделять главное, определять проблему, генерировать идеи, находить взаимосвязи между фактами и явлениями); в умении выполнять учебные задачи (репродуктивные, проблемные, частично поисковые) по разным темам на иностранном языке; в осмысленности; в критичности мышления.
Показателями сформированности креативных способностей у курсантов являются мотивационно-творческая активность и направленность личности в освоении профессиональной деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач, умение творчески использовать их; развитость творческого мышления; эмоционально-волевые качества личности (целеустремленность, работоспособность, способность управлять своими действиями, удовлетворенность деятельностью), самооценка и анализ своей творческой деятельности.
Сочетание этих показателей позволяет осуществить типизацию группы. ТГ (тип группы) 1 соответствует низкому уровню, ТГ 2 - среднему, ТГ 3 - достаточному и ТГ 4 - высокому.
3. Технологию обучения, направленную на развитие креативных способностей у курсантов военного вуза, целесообразно рассматривать как последова-
тельность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в практике работы преподавателя способствует развитию как креативных способностей обучающихся, так и целостному развитию личности курсанта. Данная технология предполагает дифференциацию курсантов по группам с учетом уровня развития их креативных способностей, что позволяет технологично точно осуществить отбор содержания обучения на занятиях по иностранному языку. Она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает поисковые методы, благодаря которым обучающиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания, формируя внутреннюю мотивацию для достижения "акме".
4. Эффективность развития креативных способностей обучающихся обеспечивается совокупностью следующих психолого-педагогических условий:
четкой "целенаправленностью, системно-содержательным обеспечением учебного предмета при его изучении;
доминированием активного познавательного интереса в мотивационной структуре личности обучающегося и творческом характере учебной деятельности;
формированием у курсантов внутренней мотивации для достижения "акме";
управлением развития креативных способностей у курсантов на основе паритетных субъект-субъектных отношений с преподавателем;
- конструктивной операционально-деятельностной направленностью в
изучении учебного предмета, создающей условия для развития креативных
способностей у курсантов с учетом из развитости;
- мотивационно-ценностной ориентацией в изучении иностранного язы
ка, возникающей на основе формирования устойчивого интереса и мотивации к
разработке учебных проектов, решении проблемных задач на аудиторных и
внеаудиторных занятиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, анализ полученных результатов и выводов диссертационной работы были представлены и обсуждены на (12) международных, всероссийских и межвузовских конференциях, на заседаниях кафедры иностранных языков Академии ФСО России.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (175 источников) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и этапы исследования; определены положения, выносимые на защиту; научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе "Теоретические основы развития креативных способностей у курсантов в военном вузе" представлен анализ источников по проблеме, рассмотрены различные подходы в ее реализации.
Во второй главе "Экспериментальное исследование развития креативных способностей обучающихся при изучении иностранного языка" представлена технологии обучения, направленная на развитие креативных способностей у курсантов на занятиях по иностранному языку и ее применение в процессе изучения дисциплины с учетом развития креативных способностей курсантов, а так же выявлены психолого-педагогические условия эффективного использования разработанной технологии обучения.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения.
В приложении даны технология диагностики и проектирования занятий с учетом уровня креативных способностей обучающихся, методические рекомендации преподавателям по организации использования метода проектов и учебных проблемных заданий, способствующих развитию креативных способностей на занятиях по иностранному языку.
Библиография содержит 175 источника.
Креативные способности обучающихся в вузе как психолого-педагогический феномен
В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Изменения в жизни, происходящие за небольшой отрезок времени, требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того чтобы выжить в постоянно меняющихся ситуациях, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. Таким образом, возникает противоречие между репродуктивным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в креативной системе развития личности.
В период реформы высшего образования с увеличением доли самостоятельной учебной деятельности обучающихся в рамках государственных образовательных стандартов особенно остро стоит сегодня проблема педагогического развития креативных способностей у курсантов в период обучения в высших военных учебных заведениях.
В современном преподавании иностранных языков в число задач коммуникативного обучения стало постепенно входить развитие креативных способностей обучающихся. Это может рассматриваться как одна из форм процесса обучения ориентированного на курсантов, где проблемные задания мотивируют и способствуют активизации их творческих возможностей.
Впервые термин "креативность" появился в конце 50-х годов в западной психологии, он обозначал способности индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Концепция креативности, как универсальной познавательной творческой способности, приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал X операции X результаты - SOI (structure of the intellect). В этих работах он указывает на основное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) действует тогда, когда человеку, решающему творческую задачу, надо на основе множества условий найти единственно правильное решение. В этом значении Дж. Гилфорд сравнивал способность к конвергентному мышлению с интеллектом, который измеряется высокоскоростными тестами IQ.
Под дивергентным мышлением он предложил понимать тип мышления, который работает в различных направлениях, допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным выводам и результатам.
Исходя из этого Дж. Гилфорд выделил шесть критериев креативности:
- способность к обнаружению и постановке проблем;
- способность к генерированию большого числа идей;
- способность к продуцированию разнообразных идей;
- способность не стандартно отвечать на раздражители;
- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
- способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу[154]. Таким образом, Дж. Гилфорд выделяет операцию дивергенции вместе с операциями преобразования и импликации в качестве основы креативности как общей творческой способности человека.
Однако не все исследователи интеллекта соглашаются с мнением Дж. Гилфорда. Некоторые из них пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями человека к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта указал Л. Терстоун [167]. Он определил, что в творческой активности важную роль играют особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать новые идеи (а не только критически относится к ним). Творческие решения, по его мнению, приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы.
Е.П.Торранс продолжил эти исследования и разработал собственную программу развития творческих способностей обучающихся. Она включала в себя несколько этапов. На первом - он развивал конвергентное мышление по Гилфорду, а на втором этапе - дивергентное мышление.
Под креативностью Е.П.Торранс понимает способность человека к обострённому восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. По его мнению, творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, их проверку, модификацию и нахождение результата [168].
Исходя из этого, он даёт следующую характеристику основным критериям креативности: лёгкость - быстрота выполнения тестовых заданий, т. е. тестовые нормы аналогичны нормам теста скоростного интеллекта; гибкость -число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов; оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе. Точность в тестах Торранса оценивается по аналогии с тестами интеллекта.
Е.Г. Алиева провела исследования, которые подтвердили, выводы Е.П. Торранса о том, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее и наоборот [5].
Ученики и последователи Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса М. Воллах и Н. Коган подвергли критике работы своих учителей, так как в проведенных ими исследованиях явно прослеживалась зависимость между уровнем интеллекта и уровнем креативности. Они пришли к выводу, что перенос тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности ведет к тому, что такие тесты просто диагностируют уровень интеллекта (IQ), как и обычные тесты интеллекта. Исследователи выступили против жестких лимитов времени и атмосферы соревновательности при оценки креативности. Эти авторы разделяют исходную мысль Дж. Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления. По их мнению, для проявления творчества нужна непринужденная свободная обстановка. Они считают, что исследование и тестирование творческих способностей должны проводиться в обычных жизненных ситуациях, чтобы испытуемый мог иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания [175].
М. Воллах и Н. Коган предложили свою систему оценки развития креативности на основе использования тестовых методик. Они предоставляли обучающимся столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи. Тестирование проводилось в ходе игры, так как мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей. С этих позиций интеллектуальные и креативные способности взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. Е.А. Григоренко в своих исследованиях выявила взаимодополнительность этих способностей при решении познавательных задач. Она пришла к выводу, что на ранних стадиях решения задачи у обучающихся актуализируется дивергентное мышление, а на поздних - конвергентное. Эти результаты были получены при использовании тестов креативности, основанных на теории дивергентного мышления Д. Векслера и Р. Амтхауэра [40].
Следовательно, креативность - это скорее совокупность различных способностей, каждой из которых индивид может обладать в различной степени. Творческие способности, по мнению английских психологов, есть генерализованные интеллектуальные способности, которые могут быть развиты путем соответствующей практики. Это "комбинация гибкости, оригинальности, чувствительности к идеям, которые позволяют думающему оторваться от обычных стереотипов мышления и использовать другие продуктивные пути решения поставленных задач. Результаты, которые удовлетворяют его самого и, возможно других" [152].
Обоснование теоретической модели развития креативных способностей у курсантов в военном вузе
Большие преобразования в современном обществе, расширение международных связей, развитие новых телекоммуникационных средств в мире ставит перед профессионалами задачу глубокого и прочного освоения иностранного языка.
Анализ качества изучения иностранного языка в военных вузах показывает, что реализуемые в большинстве случаев модели обучения не позволяют в полной мере раскрыть потенциальные способности курсантов и слушателей к изучению языка. Это объясняется тем, что прежде всего преподавание направлено на формирование и развитие умений и навыков в предметной области, не учитывает в должной мере возможности развитие креативных способностей.
В настоящее время в педагогической науке решение данной проблемы успешно осуществляется на основе акмеологической теории.
Акмеология (от древнегреческого "акме" - вершина, острие, высшая степень чего-либо) - наука о человеке, которая изучает факты и закономерности, механизмы и способы развития человека на ступени его зрелости, включая профессиональное самосознание, самосозидание, совершенствование и саморегуляцию личности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Н.А. Рыбников) [6].
Известно, что качество современного образования в настоящее время является одной из актуальных проблем. Исследователи О.Е. Лебедев, А.П. Тряпи-цына и другие считают, что для цивилизации XXI века характерно повышение социогенетических функций общественного интеллекта как носителя эффективного звена управления будущим человечества со стороны общества. Из этого следует, что качество современного образования становится не только теоретической, но и практической проблемой.
Считается, что в вузе специалист, в основном, получает теоретические основы знания, а практические умения и навыки приобретает в процессе профессиональной деятельности. Однако в условиях рыночных отношений на адаптацию не отводится много времени, принимая во внимание акмеологическии подход при подготовке специалистов, можно решить насущные проблемы.
Акмеология - это наука о профессиональном мастерстве. В античности с "акме" связывали творческое состояние духа. Для воспитания "акме" необходима творческая профессиональная подготовка человека. Поэтому в программу профессионального самосовершенствования обучающихся входят воспитание психологической устойчивости личности, способности преодолевать стрессовые ситуации, возникающие в процессе профессиональной деятельности, саморазвитие профессионально значимых качеств, умения эффективно использовать знания в критических кризисных ситуациях.
В современных условиях принято рассматривать педагогическую акмео-логию как науку о закономерностях высших достижений в целостном развитии человека на каждом его возрастном этапе в процессе непрерывного образования, включая школьное, вузовское, послевузовское и образование взрослых, а также возможности применения положений этой науки для повышения качества образования на соответствующих уровнях.
Акмеология возникла на стыке естественных, общественных, гуманитарных и технических областей научного знания. Она призвана целеустремленно и последовательно выявлять феноменологию, закономерности и механизмы становления человека на ступени ранней, средней и поздней взрослости как индивида (сложнейшего живого организма), как личности (в этом случае прежде всего имеются в виду усвоенные человеком отношения к разным сторонам действительности) и как субъекта деятельности (главным образом как профессионала).
А. А. Деркач и Н.В. Кузьмина главным системообразующим фактором профессионализма личности считают образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Потребность в его достижении, анализ меры продвижения в данном направлении, поиск причин, которые содействуют и препятствуют его получению, формируют профессионализм личности [46].
Из сказанного можно сделать вывод, что важным аспектом, изучаемого акмеологией является соотношение профессионализма и творчества. Акмеология выделяет следующие категории творческого расцвета личности как: процесс саморазвития и самосовершенствования, творческую индивидуальность, креативный опыт как результат самоактуализации.
Необходимо отметить, что объектом акмеологии является развивающаяся личность на ступени зрелости, а предметом акмеологии — объективные и субъективные факторы, которые способствуют достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов, а также закономерности обучения профессионализму курсантов, совершенствования и коррекции их деятельности. Объективными факторами следует считать качество полученного образования, а субъективными факторами являются талант и способности человека, его ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи. В качестве основных факторов достижения вершин профессионализма можно рассматривать задатки одаренности, способности, талант, условия семейного воспитания, учебные заведения, самодвижение. Разрабатывая технологию обучения, направленную на развитие креативных способностей курсантов, следует обязательно учитывать сказанное. Это различные качества человека: "индивид", "личность", "субъект", "индивидуальность" и особенности их развития, которые в своем взаимосвязанном и взаимноимплицирующем качестве их раскрывают. Это включенная в жизненный путь профессиональная жизнь и деятельность человека его труд на благо общества, его развитие как профессионала в разных видах деятельности.
Проектирование технологии обучения, направленной на развитие у курсантов креативных способностей
Педагогическое проектирование технологии обучения, направленной на развитие креативных способностей у курсантов, — сложная и многоуровневая деятельность преподавателя, осуществляемая как ряд последовательных этапов, приближающих проект предстоящей педагогической деятельности от общей цели к конкретным методам действия, обеспечивающим решение дидактических задач.
Проектирование технологии обучения, как и любая педагогическая деятельность, начинается с обоснования дидактических целей. Общие образовательные цели определяются целевыми установками в вузовской образовательной системе и требованиями государственного стандарта к уровню подготовки специалистов. Второй уровень конкретизации целей обучения отражается в учебных программах вуза и содержательно соответствует циклу учебных дисциплин, отдельным учебным дисциплинам и их тематическим разделам, а третий уровень — задачам отдельной темы занятия по конкретной дисциплине. На втором и третьем уровнях преподаватель-проектировщик непосредственно работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет взаимосвязи учебных целей отдельных разделов, системно конструирует по данной дисциплине учебный процесс в целом.
Предварительный анализ теоретических основ разработки технологий обучения в вузе показал, что существенным признаком технологически построенной модели, направленной на развитие креативных способностей курсантов, является направленность ее организации на достижение диагностично поставленных целей подготовки специалиста. Постановка цели в этом случае включает планирование и предвидение способов выполнения действий с учетом диагностированных умений курсантов. Цель проекта определяет характер и системную упорядоченность необходимых для обучения актов, операций и выступает, как способ интеграции умений и учебных действий курсанта при решении учебных задач. В технологической модели, выделяются основные аспекты систематизации целей в тесной связи обучения, воспитания, развития и психологической подготовки специалиста в высшей военной школе, что предполагает определение педагогических целей в единстве решения воспитательных, развивающих и образовательных задач, а также задач психологической подготовки курсанта к военнно-профессиональной деятельности.
Педагогические цели выступают здесь в качестве основы, обеспечивающей связь всех аспектов и компонентов обучения в единую систему подготовки специалиста [15]. При этом они выполняют не только ориентировочную, но и стимулирующую и концентрирующую функции.
Анализ существующих учебных программ по дисциплине "Иностранный язык", внутривузовских методических разработок по отдельным видам занятий показал, что преподаватель чаще всего ставит своей целью добиться, чтобы курсанты усвоили содержание учебной дисциплины, получили определенные знания и научились их применять на практике. В итоге анализа было выделено четыре наиболее типичных для вузовских педагогов способа их постановки в практике изучения иностранного языка.
1. Определение целей через изучаемое содержание: "введение нового лексического материала", "активизация лексического материала", "обучение ознакомительному, изучающему, просмотровому и поисковому видам чтения"," обучение монологической и диалогической речи". Как видно, цель определяет здесь область содержания учебного материала и не является диагностичной относительно готовности обучающихся к ее технологическому достижению.
2. Определение целей через деятельность преподавателя: "ознакомить обучаемых с новыми словами", "систематизировать лексико-грамматический материал" и т.п. Такой способ постановки цели - "от преподавателя", опираю 94 щийся на методы его собственной деятельности, не позволяет увидеть его последствия в реальных результатах обучения курсантов, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Не технологичность такого способа постановки целей очевидна.
3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального и операционального развития курсанта: "формировать грамматические навыки", "развивать умение в области чтения и говорения» и т.п. В таких формулировках видны обобщенные образовательные цели на уровне дисциплины. Сторонники технологического подхода к обучению не поддерживают такой способ постановки целей, поскольку он диагностично не дифференцирован относительно исходной готовности обучающихся к достижению результата, соответствующего поставленной цели.
4. Постановка целей через учебную деятельность курсантов: "выполнение лексико-грамматического теста" и т.п. На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение занятия. Однако и здесь из поля зрения преподавателя выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения и его следствия, сдвиги в личностном развитии курсанта.
Способ диагностичной и личностно-ориентированной постановки учебных целей, как правило, реализуется при проектировании технологии обучения, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через его результаты, выраженные в действиях курсантов, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут однозначно дифференцировать. Реализация диагностичной постановки целей обучения предполагает необходимость ответить на вопрос — каким способом результаты обучения перевести на язык действий и как добиться однозначности этого перевода.
Исходя из комплексно-содержательного подхода к обучению, цель создает внутреннюю увязку между содержанием предмета и используемыми для его реализации диагностическими методами. Следуя цели, содержательно распи 95 сываются этапы предметного обучения, фактически раскрывается содержание изучаемого предмета, а цели деятельности, лежащие "внутри" знания, определяются общими методами организации усвоения изучаемого предмета по сходным дисциплинам. В этом состоит дидактическая сущность целей как связующего звена между содержанием и методами обучения.
Между тем, в личностно-ориентированной педагогике специфическим для организации учебной деятельности является отношение преподавания и учения как двух соотнесенных, социально обусловленных деятельностей, выступающих в единстве организации и самоорганизации. В этой связи исследователи уделяют серьезное внимание взаимосвязям процессов целеполагания как преподавания, так и учения в двух аспектах - принятия обучающимся уже готовых, поставленных преподавателем целей, и развития у личности способностей к целеполагающей деятельности [70].
Поскольку занятия в военном вузе проходят в коллективе учебной группы, то при определении педагогом целей обучения важно учитывать возможности межличностного взаимодействия курсантов. Способности к успешному це-леполаганию в учебной деятельности лежат в основе развития готовности к це-леполаганию в профессиональной деятельности. Постановка профессионально перспективных целей, направленных на развитие креативных способностей и подчинение им учебной деятельности курсантов, придает поведению личности определенную мотивационно-психологическую стабильность. В системе умений целеполагания у обучающихся в учебной деятельности, разработанной А.К. Марковой, показателем зрелости мотивационной сферы личности являются: выбор одной цели из нескольких и обоснование этого выбора; предположение ее реальности и достижимости; соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных реальными; активная проверка и уточнение своих целей с учетом уровня их достижений (успеха - неуспеха) на предыдущем этапе; конкретизация и определение зависимости цели от условий и др. [77].
