Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование развития профессиональных способностей будущих педагогов в учебном процессе вуза 15
1.1 Исследование феномена способностей в психолого-педагогической литературе 15
1.2 Анализ проблемы развития педагогических способностей 34
1.3 Психолого-педагогические условия и модель развития профессиональных способностей будущих педагогов 66
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Организация учебного процесса на основе модели развития профессиональных способностей будущих педагогов и проверка его эффективности 89
2.1 Учебно-методический комплекс как средство развития профессиональных способностей будущих педагогов 89
2.2 Методика реализации модели развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов с использованием учебно-методических комплексов 102
2.3 Экспериментальные исследования и анализ их результатов 117
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Список литературы 143
Приложения 164
- Исследование феномена способностей в психолого-педагогической литературе
- Учебно-методический комплекс как средство развития профессиональных способностей будущих педагогов
- Методика реализации модели развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов с использованием учебно-методических комплексов
Введение к работе
Отличительными чертами современной российской действительности являются динамизм, нестандартность процессов, происходящих в обществе, утверждение нового характера отношений и деятельности, развитие многоуровневого образования, внутригосударственная и международная аккредитация вузов и специалистов. «Новое время» предъявляет к каждому члену общества специфические требования: повышение уровня самосознания, готовность жить и трудиться в условиях неопределенности, рассчитывая только на свои силы, инициативность, активность реализации своих возможностей. Все это в корне изменяет требования к профессионализму, личности молодого специалиста — выпускника ВУЗа. В связи с этим и перед системой профессионального образования ставится качественно новая задача — подготовка кадров, готовых к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям.
Изменения, происходящие в обществе и сфере образования, требуют задуматься и над комплексом профессиональных способностей преподавателя-педагога, заставляют по-новому посмотреть на его роль в учебном процессе и понять: современному педагогическому колледжу нужен не просто квалифицированный специалист, а творческая индивидуальность, педагог, способный к исследованию современных педагогических реалий, способный осуществлять рефлексивное управление образовательным процессом, моделировать образовательные развивающие ситуации, владеющий современными информационными и коммуникационными технологиями.
В контексте новой образовательной парадигмы пересмотрены функции педагога: педагог, который только транслирует знания не соответствует требованиям профессионально-педагогической компетентности.
Педагогическая деятельность требует высокого уровня развития личностных качеств, инициативы, творчества, высокой мотивации к профессиональной деятельности. В связи с этим важнейшим направлением в подготовке будущих специалистов является создание условий, стимулирующих студентов к творчеству, инновациям, саморазвитию и самосовершенствованию Изучение педагогических способностей имеет длительную историю. Работы Ф.А.В. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского послужили отправным моментом в разработке проблемы педагогических способностей.
Исследованию проблемы педагогических способностей посвящены работы многих современных ученых (Н.А. Аминов, Б.Ф. Баев, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Б.Б. Коссов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Е.С. Михайлова, В.А. Сластенин, М.И. Станкин и др.).
В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению влияния уровня развития педагогических способностей на продуктивность профессиональной педагогической деятельности (Р. Берне, СП. Иванова, Л.В. Колушова, Н.В. Кузьмина, О.М. Краснорядцева, М.А. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Райанс, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, М.К. Тутушкина, А.П.Чернявская и др.). Данные исследователи доказывают, что эффективность профессиональной педагогической деятельности, мастерство педагогов в значительной степени определяются развитыми педагогическими способностями.
При анализе понятия «педагогические способности» мы руководствуемся определением, предложенным Н.В. Кузьминой, которая считает, что педагогические способности - «это ансамбль свойств человеческой личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и обеспечивающих легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей» [98, с. 32]. Возможным, на наш взгляд, является употребление термина «профессионально-педагогические способности», который позволяет рассматривать педагогические способности как способности профессиональные применительно к человеку, осуществляющему педагогическую деятельность как деятельность профессиональную. Исследования по проблеме развития педагогических способностей достаточно разнообразны. Имеются исследования по профессиональному становлению будущих педагогов (О.А. Абдуллина, Т.Е. Будникова, Е.Г. Вотинова, СБ. Елканов, Е.И. Исаев, Н.Н. Кузьмина, Л.Ф. Мещерова, И.В. Осипова, О.Ю. Островская, Л.Г. Семушина, В.И. Слободчиков, А.И. Щербаков и др.).
Особый интерес представляют исследования О.М. Железняковой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Г.И. Хозяинова, составившие базу для выявления наиболее значимых в профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа способностей. Результаты целого ряда исследований (Н.А. Аминов, Н.В. Барсуков, А.А. Вербицкий, Е.Г. Вотинова, СП. Иванова, В.А. Крутецкий, Н.А. Морева, О.Ю. Островская, Ф.А. Орехов, П.Е. Решетников, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин и др.) выступают основаниями для выявления условий развития профессиональных способностей будущих преподавателей педагогического колледжа. Хотя в современной психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал, посвященный проблеме развития педагогических способностей, специальных работ по созданию условий для развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов в учебном процессе педвуза явно недостаточно. Недостаточно работ, посвященных развитию педагогических способностей студентов по направлению профессиональной подготовки преподавателя педагогического колледжа. Неразработанность этой проблемы, наряду с возросшими требованиями современного общества к педагогическому профессионализму и мастерству, приводит к снижению качества учебно-воспитательного процесса, осуществляемого педагогами в различных образовательных учреждениях.
Так, по данным СП. Ивановой, школьные педагоги, высоко оценивая личностную значимость для себя разных профессионально-педагогических функций и реально претворяя их в собственной деятельности, вместе с тем дают низкую самооценку своих педагогических способностей к их практической реализации [72, с.133]. У многих педагогов дошкольного образования недостаточно сформирована потребность в самостоятельной поисковой деятельности, продуктивной деятельности предпочитается репродуктивная; аналитические способности в полной мере развиты только у 25% педагогов, академические, гностические - у 27 %, прогностические - у 42 % педагогов [162, с.9]. Все это негативно сказывается на результатах педагогической деятельности.
Большинство преподавателей высоко оценивает значение организаторских и коммуникативных способностей. Ниже всего преподаватели, особенно молодые, оценивают значение рефлексивных способностей [146, с.28]. Мы считаем это недопустимым, соглашаясь с утверждением А.К. Марковой, что рефлексивные способности являются "ядерными", малокомпенсируемыми в случае их отсутствия [111, с.42]. У 60 % начинающих учителей и 52 % более опытных потребность в рефлексивном анализе собственной деятельности не сформирована: они, как правило, затрудняются в выделении педагогических проблем или ссылаются на их отсутствие в собственной деятельности [72, с.139], и только 26% педагогов, по данным О.М. Краснорядцевой и В.Е. Морозовой, демонстрируют развитые рефлексивные способности, разнообразие индивидуальных стратегий в решении педагогических задач, открытость и готовность к самоизменению и саморазвитию [94, с. 138]. У большинства начинающих педагогов низкий уровень педагогических способностей к прогнозированию и рефлексивному анализу субъектного поведения других участников образовательного процесса [72, с.209].
Таким образом, в образовательном процессе современного педагогического вуза сложилась ситуация, характеризующаяся противоречиями:
• между потребностью современных образовательных учреждений в высококвалифицированных педагогах, способных к адаптации и эффективной деятельности с начальных этапов профессиональной работы, и недостаточной готовностью выпускников педагогических вузов к различным видам педагогической деятельности;
• необходимостью информационно-методического и дидактического обеспечения содержания дисциплин предметной подготовки для качественного профессионального обучения будущих специалистов, и отсутствием соответствующего учебно-методического сопровождения образовательного процесса (учебников и учебных пособий, методических рекомендаций, рабочих программ и т.д.);
• необходимостью развития в образовательном процессе педвуза профессиональных способностей студентов — будущих преподавателей и недостаточной разработанностью «педагогического инструментария» для реализации этого процесса;
• потребностью студента - будущего преподавателя в профессиональном становлении, саморазвитии, самосовершенствовании и ограниченными возможностями вуза по созданию условий для удовлетворения этих потребностей.
Все вышеизложенное определило проблему выявления и создания условий в учебном процессе вуза для развития профессионально- педагогических способностей студентов. Актуальность и недостаточная разработанность этой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов». Указанная проблема позволила сформулировать цель, гипотезу, задачи, объект и предмет настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов, в соответствии с которыми разработать модель развития профессионально-педагогических способностей студентов и методику ее реализации в образовательном процессе педагогического вуза.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей студентов - будущих преподавателей педагогического колледжа.
Гипотеза: развитие профессионально-педагогических способностей студентов может быть эффективным при следующих условиях:
• разработана модель личности педагога, выступающая для студентов мотивирующим фактором развития и саморазвития их профессионально-педагогических способностей;
• создана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов (с учетом их возрастных особенностей), реализация которой в образовательном процессе обеспечивается посредством:
- применения активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки;
- использования дидактического и методического инструментария, представленного в учебно-методических комплексах;
- систематической психолого-педагогической диагностики уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов.
Исходя из цели и гипотезы исследования в работе поставлены следующие задачи: 1. На основании анализа научной литературы по исследуемой проблеме:
• выделить наиболее значимые в профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа способности;
• установить психолого-педагогические условия их развития у студентов — будущих преподавателей;
• разработать модель личности педагога.
2. Разработать модель, ориентированную на развитие профессионально- педагогических способностей студентов — будущих преподавателей.
3. Создать учебно-методические комплексы (УМК) по дисциплинам предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования» (ПСПО), «Технологии профессионального образования» (ТПО) и «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка» (ТиМФВиР), ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов.
4. Разработать методику реализации в учебном процессе модели развития профессионально-педагогических способностей студентов.
5. Разработать инструментарий для диагностики уровня развития профессионально-педагогических способностей будущих педагогов.
6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной и реализованной в учебном процессе модели развития профессионально-педагогических способностей студентов.
Теоретической и методологической базой исследования являются: концепции системно-деятельностного подхода к обучению (В .Г. Афанасьев, В.А. Дмитриенко, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); общих и педагогических способностей (С.Я. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.); теория моделирования (В.И. Загвязинский, В.М. Полонский, В.А. Штофф и др.); также концепции профессиональной подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, СП. Иванова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.А. Морева и др.), активизации познавательной деятельности студентов (А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов, И.Ю. Соколова, В.Н. Шевандрин и др.).
Методы исследования: теоретические: изучение психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме педагогических способностей, интерпретация теоретических данных, моделирование образовательного процесса, направленного на развитие профессиональных способностей будущих педагогов; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента.
Экспериментальная база и этапы научного исследования. Работа выполнена на базе психолого-педагогического факультета ТІ НУ, Анжеро-Судженском и Стрежевском представительствах ТГТТУ. Исследование проводилось с 2000 по 2005 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, происходил сбор материалов и первичное осмысление гипотезы.
На втором этапе (2001 - 2004 гг.) были выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов; разработана модель и учебно-методические комплексы, ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов; проведены экспериментальные исследования.
На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) осуществлялась систематизация собранного материала, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования.
1. Выделены профессионально-педагогические способности (гностические, дидактические, рефлексивные, конструктивно-проектировочные, коммуникативные, организаторские), необходимые для продуктивной педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа, в ориентации на которые разработана модель личности педагога.
2. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному развитию профессионально-педагогических способностей студентов в образовательном процессе (мотивационные: формирование мотивации у студентов на развитие и саморазвитие профессионально- педагогических способностей; содержательные: методическое и дидактическое обеспечение развития профессионально-педагогических способностей студентов через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки; организационные: организация учебного процесса на основе использования проблемных, игровых, дискуссионных активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки.
3. Разработана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов, реализация которой в образовательном процессе обеспечивается посредством применения активных форм (деловые игры, педагогические тренинги, проблемные семинары), методов (исследовательский, проблемный, микропреподавание) обучения и учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки.
4. Разработан дидактический инструментарий (технологические карты учебных занятий, конспекты лекций, задания разного уровня сложности, методические рекомендации), ориентированный на развитие профессионально- педагогических способностей студентов и представленный в учебно- методических комплексах по дисциплинам предметной подготовки.
Теоретическая значимость исследования:
1. Разработана модель личности педагога, отражающая профессионально важные способности и качества, которые необходимо развивать у студентов в процессе подготовки их к деятельности преподавателя педагогического колледжа.
2. Установлены соотношения между разными компонентами профессионально-педагогических способностей и применяемыми по дисциплинам предметной подготовки технологиями, формами и методами обучения, обеспечивающими развитие этих способностей.
3. Разработана модель, реализация которой в образовательном процессе по дисциплинам предметной подготовки обеспечивает развитие профессионально-педагогических способностей студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1. Созданы учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки, ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей будущих преподавателей, которые включают в себя рабочие программы, дидактический материал, методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы, курсовому и дипломному проектированию.
2. Разработанные модель и учебно-методические комплексы реализуются в образовательном процессе на психолого-педагогическом факультете, Анжеро-Судженском и Стрежевском представительствах ТГПУ по дисциплинам «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования».
3. Разработанный диагностический инструментарий, включающий в себя оценку индивидуально-типологических особенностей личности, профессионально-педагогической направленности, профессионально-педагогических способностей, применяется для диагностики и коррекции уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов психолого-педагогического факультета ТГПУ.
На защиту выносятся:
1. Психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов: мотивационные (профессиональное самопознание будущих педагогов, систематическая психолого-педагогическая диагностика уровня развития профессионально-педагогических способностей, презентация студентами своих достижений: конкурсы педмастерства и др.); содержательные (методическое и дидактическое обеспечение развития профессионально-педагогических способностей через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки); организационные (организация учебного процесса на основе использования активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки).
2. Модель развития профессионально-педагогических способностей студентов - будущих педагогов, разработанная на основе системно деятельностного и личностно-ориентированного подходов, в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями, которые реализуются в образовательном процессе при применении учебно-методических комплексов, активных форм (деловые игры, проблемные семинары, тренинги) и методов (исследовательский, микропреподавание, проблемный и др.) обучения, систематической психолого-педагогической диагностики уровня развития профессиональных способностей будущих педагогов.
3.Мето дика реализации модели развития профессионально-педагогических способностей студентов в образовательном процессе с применением активных форм и методов обучения, соответствующих специфике дисциплин предметной подготовки, и использованием учебно-методических комплексов, которая обеспечивает развитие профессиональных способностей будущих педагогов.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологической базой исследования, соответствующей его целям и задачам; апробацией предложенной модели в учебном процессе, а также подтверждаются результатами экспериментальных исследований, репрезентативностью выборки, статистической обработкой результатов.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования нашли практическое отражение в публикациях и методических разработках, которые используются при чтении лекций студентам психолого-педагогического факультета ТПТУ, Анжеро-Судженского и Стрежевского представительств Ті НУ. Материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования и логопедии, методологическом семинаре при лаборатории педагога - исследователя и кафедры философии и теории образования; на региональных научно - практических конференциях: «Дошкольное и начальное образование в XXI веке: Теория и методика» (октябрь 2001 г), «Воспитание в условиях вузовского социума» (2-3.12. 2002 г.), «Основные направления оптимизации дошкольного образования на современном этапе» (25.02.2004г.), общероссийских научно - практических конференциях «Наука и образование» (2001,2002,2003 гг.), международных конференциях: «IV Сибирская школа молодого ученого» (декабрь 2001г.), «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (ноябрь 2002 г.), «Модернизация образования и повышение квалификации работников образования» (ноябрь 2003 г.), «Наука и образование» (апрель 2005г.)
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и приложений.
Исследование феномена способностей в психолого-педагогической литературе
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или приблизительно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах вполне можно объяснить ими. Это же понятие используется тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие усваивают знания и умения.
Успех педагогической деятельности, по мнению ряда ученых (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А.Крутецкий, Б.Б. Коссов и др.), во многом определяют развитые педагогические способности. Прежде чем говорить о профессиональных педагогических способностях, уместно будет раскрыть сущность способностей в целом.
Впервые понятие «способности» ввел в науку Платон. Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. Согласно Платону, один родится со способностями к руководству, другие — со способностями к ремесленнечеству или земледелию и могут еуспешно заниматься только соответствующей профессией. В дальнейшем Платон пересмотрел свою теорию и в последние годы своей жизни утверждал, что люди делятся между собой как золото, серебро, медь и железо. Но при определенных обстоятельствах золото может стать серебром, а серебро породой золотой, впрочем как все в природе переходит из одного в другое [184].
Проблемой способностей занимался испанский врач Хуан Дуарте. Его концепция может быть выражена двумя словами - «дарования врожденны». Ф. Бэкон одним из первых выдвинул прогрессивное положение о воспитании способностей. Я.А. Коменский не только отстаивал принципиальную возможность развития способностей, но доказывал, что это необходимо делать по отношению к каждому конкретному ребенку. Ш.Фурье и другие социалисты-утописты понимали, что способности можно развивать, что они формируются в деятельности, в труде, что врожденных способностей не бывает.
Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно — в XIX в., когда складывается психология как самостоятельная наука. Христиан Вольф впервые превратил понятие способностей в объяснительный принцип всей психологии. К.А. Гельвеций и Д. Дидро одними из первых рассматривали наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связывая их влияние с проблемой способностей. При этом под способностями понималась возможность выполнять определенную деятельность на высоком уровне, но совершенно не учитывалась быстрота и легкость обучения. В результате Гельвеций приходит к выводу о том, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения. Индивидуальные различия людей являются лишь результатом разного социального положения и воспитания. Гельвеций не знал другой детерминанты, кроме внешнего толчка, следствием этого является его концепция случая: гениями или глупцами людей делают обстоятельства, в которых они случайно оказываются [61].
А.Н. Радищев подверг критике положение Гельвеция о том, что люди равны по своим способностям, и что, будто бы, путем воспитания можно создать гения. А.Н. Радищев, отдавая дань природе и считая, что уже от природы люди различаются по своим способностям, вместе с тем придает большое значение обстоятельствам жизни и воспитанию в становлении и росте дарования людей. В.Г. Белинский внес значительный вклад в разработку проблемы способностей. Под ними он понимал потенциальные природные силы личности или ее возможности. Всякий человек, считал он, носит в самом себе возможность формы той или иной деятельности. В основе способностей лежат природные особенности организма человека. В.Г. Белинский считал неотъемлемым свойством одаренности человека наличие сильной воли, обеспечивающей преодоление препятствий, стойкость в убеждениях и огромную работоспособность. Он отмечал, что главным образом на способности влияет среда, влияет и воспитание, но кардинально изменить человека оно не может.
Таким образом, революционные демократы приоритетом в конгломерате факторов, формирующих способности человека, считали среду и обстоятельства жизни.
Отцом - основателем психологии способностей можно считать Ф. Гальтона. Он выдвинул идею наследственности таланта. Гальтон пытался объяснить влиянием наследственности различия, между людьми (применив впервые с этой целью близнецовый метод). Ф. Гальтон был убежден, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины. Изучив и статистически обработав огромный биографический материал, касающийся родственных связей выдающихся личностей Англии, Гальтон утверждал, что высокая даровитость определяется степенью и характером родства. Решающую роль он приписывал влиянию наследственности в развитии способностей [61]. В период зарождения экспериментальной психологии осознается перспектива измерения психических процессов. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его антропометрической лаборатории, умственными тестами. Этот термин вскоре приобрел огромную популярность. Он вошел в широкий оборот после статьи Кэттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind». Кэттелл предложил 50 тестов для определения психических особенностей человека. В конструировании тестов принимают активное участие А. Бине, Г. Эббингауз, Э. Торндайк, Г. Мюнстерберг и др. [237].
Учебно-методический комплекс как средство развития профессиональных способностей будущих педагогов
Решая проблему повышения эффективности профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей, в частности, развития их профессионально-педагогических способностей, мы опираемся на следующие основные принципы в нашей работе со студентами:
- принцип гуманизации образования выражает необходимость сочетания целей общества и личности. Гуманизация образования представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения, в котором и педагоги, и студенты - субъекты развития своей творческой индивидуальности. Цель гуманизации образования определена как не прерывное, социально-нравственное и профессиональное образование студента
- будущего специалиста. Интеграция личностной позиции будущего педагога (мотивационно-ценностное отношение к предстоящей деятельности) и его профессиональные знания, умения, навыки представляют собой качественно новое образование, такой уровень развития личности, который позволяет будущему педагогу реализовать свой гуманистический образ жизни, успешно адаптироваться в профессиональной деятельности.
- Принцип интеграции выступает как процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных элементов и функций. В соответствии с данным принципом, содержание изучаемых дисциплин на основе учета и реализации межпредметных связей направлено на формирование в сознании будущего педагога целостной картины педагогического процесса, обеспечивающего развитие его профессиональных способностей.
- Принцип научности - является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленном мировой цивилизацией. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности студентов, на формирование у них умений и навыков научного поиска. Этому способствует широкое использование проблемных ситуаций, специальное обучение студентов умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу.
- Принцип непрерывности предусматривает постоянное профессионально-личностное развитие и совершенствование студента, расширение возможностей личности в условиях качественного изменения деятельности как в рамках одной профессии так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Соблюдение этого принципа предполагает использование совокупности средств, способов, форм приобретения, углубления и совершенствования профессиональной компетентности будущего специалиста.
_- Принцип преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, то или иное занятие является логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает студента на более высокий уровень развития.
-Принцип последовательности и системности предполагает упорядочение знаний, что относится не только к содержанию обучения, но и самому ходу обучения, его процессуальной стороне. Соблюдение этого принципа в обучении позволяет формировать систему знаний, умений и навыков по дисциплинам, так же целостность мировоззрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира, что обеспечивается посредством установления межпредметных связей. Система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучающихся.
-Принцип комплексности реализуется в процессе планирования. Данный принцип предполагает создание педагогическим коллективом комплекса условий (организационных, дидактических, мотивационных и др.) для профессиональ 91
ного саморазвития, формирования субъективного опыта на основе включения студентов в деятельность.
- Принцип доступности и посильности заключается в том, что обучение студентов, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок. При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается мотивационный настрой на учение, падает работоспособность. Вместе с тем, упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных навыков, не содействует развитию студентов.
-Принцип индивидуально-личностной и индивидуально-профессиональной подготовки предполагает диагностику развития обученности, работу по коррекции и компенсации профессионально значимых качеств студентов, выявление профессионально-личностных потребностей у студентов. Особая роль в реализации данного принципа отводится ситуации сотрудничества и доверительного общения между педагогом и студентом, созданию условий для самореализации личности.
Методика реализации модели развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов с использованием учебно-методических комплексов
Разработанная модель развития профессионально-педагогических способностей будущих педагогов реализовывалась в образовательном процессе психолого-педагогического факультета И НУ, на отделении дошкольного образования и логопедии. Студенты, обучающиеся по специальности «дошкольная педагогика и психология», получают квалификацию «преподаватель дошкольной педагогики и психологии» и подготовлены для профессиональной деятельности в педагогических колледжах и училищах. В соответствии с моделью предусматривается два этапа развития профессионально-педагогических способностей студентов. Первый этап охватывает II и III курс. Работу по развитию профессиональных педагогических способностей студентов мы начинаем со второго курса, на котором будущие педагоги начинают изучать специальные дисциплины предметной подготовки (частные методики, одной из которых является «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка»). Используемые на данном этапе активные формы и методы обучения, содержание учебной дисциплины «ТиМФВиР», разработанный учебно-методический комплекс данной дисциплины ориентированы на развитие профессиональных способностей будущих педагогов.
Второй этап охватывает IV курс. На четвертом курсе в содержание профессиональной подготовки вводится изучение дисциплин предметной подготовки («ПСПО» и «ТПО»). Содержание данных учебных дисциплин и специфика применяемых в связи с этим активных форм и методов обучения, разработанные учебно-методические комплексы ориентированы на развитие профессиональных способностей будущих преподавателей педагогического колледжа. Интеграция данных дисциплин предметной подготовки («Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования») позволяет эффективнее осуществлять процесс развития профессиональных способностей будущих педагогов.
Модель развития профессиональных способностей будущих педагогов реализуется в рамках дисциплин предметной подготовки: «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка (ТиМФВиР)», «Педагогика среднего профессионального образования (ПСПО)», «Технологии профессионального образования (ТПО)» При этом, в соответствии со спецификой этих учебных дисциплин в преподавании курса «ПСПО», «ТПО» применяется проблемное обучение, игровые технологи и некоторые активные методы обучения. Использование в учебном процессе по курсу «ПСПО» проблемно-развивающей технологии обучения, исследовательского метода, ролевых игр, проведение серии деловых игр «Заседание предметно-цикловой комиссии» (по темам: «Обсуждение проблемы выбора методов обучения на занятии в педколледже», «Современные технологии обучения в учебном процессе ССУЗа», «Совершенствование оценивания учебной деятельности студентов педколледжа» и др.) (приложение 1), решение педагогических задач, разработка студентами технологических карт учебных занятий, календарно-тематических планов - в целом способствуют развитию у студентов коммуникативных, организаторских, дидактических, конструктивных способностей. Применение проблемно-развивающей технологии целесообразно в этом курсе потому, что, рассматривая и решая предлагаемые проблемы, студенты самостоятельно приобретают знания. Это активизирует их познавательную деятельность, развивает профессиональное педагогическое мышление и компетентность, заставляет более осознанно вникать в изучаемый материал. Разработка студентами планов учебных занятий, сценариев внеклассных мероприятий, микропреподавание фрагментов учебных занятий, их последующий анализ и самоанализ способствуют развитию рефлексивных, конструктивных, коммуникативных, дидактических способностей. Для формирования целостного представления о будущей деятельности в качестве преподавателя колледжа аудиторная работа дополняется самостоятельными заданиями, которые не только вырабатывают у студентов навыки самообразования, но и направляют внимание на содержательную сторону учебно-методического оснащения занятия в педколледже, создают «педагогическую копилку» дидактического материала для проведения занятий. В совокупности всех используемых видов, форм, методов, они помогают студентам понять и принять ролевой статус преподавателя педагогического колледжа. Дисциплина «Технологии профессионального образования» очень тесно связана с предметом «Педагогика среднего профессионального образования». В рамках дисциплины «ТПО» студенты учатся анализировать учебные занятия, проводимые преподавателями и своими товарищами в группе, осуществляя при этом разные виды анализа (ас-пектный, структурный, полный и т.д.). Большое место отводится выполнению студентами самостоятельных заданий, как на аудиторных занятиях, так и в самостоятельной внеаудиторной работе. Будущие педагоги разрабатывают технологические карты учебных занятий, знакомятся с рабочими программами учебных дисциплин, составляют и решают дидактические ребусы, кроссворды, головоломки, разрабатывают вопросы для программированного опроса, задания для самостоятельной работы познавательного характера, проблемного характера (типа «открыть», «обнаружить», «изобрести»). Все это способствует пополнению «педагогических копилок» дидактического материала, который будет необходим для проведения учебных занятий в педагогическом колледже. На практических занятиях по дисциплинам ПСПО и ТПО с целью развития профессионально-педагогических способностей будущих преподавателей, используются разнообразные задания: задания-наблюдения (просмотр фрагментов занятий, их анализ, предложение альтернативного варианта проведения путем микропреподавания и т.д.), задания творческого характера (моделирование образа собственного профессионального «Я», разработка варианта проведения внеклассного мероприятия и др.), задания учебно-тренировочного характера (упражнение студентов в разработке учебно-программной документации пед-колледжа, профессиограмм педагогов ДОУ и др.).
