Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся 12
1.1. Междисциплинарная сущность категории «академические способности» учащихся 12
1.2. Условия формирования академических способностей школьников как предмет повышения квалификации педагогов 35
1.3. Теоретические основы разработки рефлексивных моделей подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся 63
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование условий формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся 92
2.1. Исследование потенциальной готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся 92
2.2. Рефлексивная модель подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся 115
2.3. Эффективность рефлексивного подхода в подготовке педагогов к развитию академических способностей школьников 135
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Междисциплинарная сущность категории «академические способности» учащихся
- Условия формирования академических способностей школьников как предмет повышения квалификации педагогов
- Исследование потенциальной готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Решение проблем повышения качества обучения обычно связывается с развитием академических способностей как способностей учащихся к обучению. Современное динамично изменяющееся общество, социально-экономические преобразования в нем ставят человека в ситуацию необходимости постоянного освоения новой информации, новых социальных ролей, совершенствования профессиональных знаний и умений, включения в самообразовательную деятельность. В связи с этим развитие академических способностей приобретает особое значение и становится самостоятельной стратегической целью образования, что отражено в документах по модернизации образования.
Гуманистические ценности в образовании ориентируют на самоценность личности ученика, раскрытие его индивидуальности и определяют значимость его субъектной позиции в ходе обучения и воспитания. Это обусловливает необходимость переосмысления сущности академических способностей, существующей педагогической теории и практики по проблемам их развития, поиска новых механизмов формирования содержания обучения, критериев и способов оценки учебных достижений школьников, технологических моделей обучения различного контингента учащихся, в том числе академически успешных. Вместе с тем, изучение школьной практики показывает, что эти процессы часто происходят стихийно и характеризуются следующими противоречиями:
между необходимостью системной работы по развитию умений учиться и ориентированностью педагогов на формирование, прежде всего, прочных знаний и умений по предмету, общих интеллектуальных способностей;
между необходимостью создания условий, в которых учащийся может проявить себя как субъект учебной деятельности на всех ее этапах и традиционным построением учебного процесса, в котором учащийся выступает
4 объектом педагогической деятельности, либо обеспечением его самостоятельности только в исполнительской части деятельности;
между необходимостью выбора, проектирования адекватных педагогических условий, средств развития академических способностей и недостаточной сформированностью у педагогов представлений о сущности этих способностей и условий их развития, а также умений использовать имеющиеся психолого-педагогические знания в решении этих задач;
между наличием положительного опыта по развитию академических способностей и работе с академически успешными школьниками и отсутствием системы в его выявлении, критериального обеспечения его обобщения с целью трансляции;
между наличием в системе повышения квалификации педагогов программ обучения, обеспечивающих овладение педагогами новыми технологиями обучения, новейшими достижениями в области преподаваемого предмета, новыми видами деятельности, и отсутствием моделей обучения, направленных на их подготовку к развитию академических способностей учащихся и работе с академически способными детьми.
Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных противоречий.
Некоторые характеристики академических способностей могут быть выделены при анализе понятий «обучаемость» и «обученность» (В.Н.Дружинин, Б.В.Зейгарник, З.И.Калмыкова, А.К.Маркова, Н.А.Мен-чинская); «умения учиться», «общеучебные умения и навыки», «надпредмет-ные умения» (Ю.К.Бабанский, Л.В.Жарова, И.Ю.Кулагина, И.И.Левина, Т.И.Шамова, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, Л.М.Фридман, Г.А.Цу-керман); «умения самостоятельной работы», «самообразование» (А.К.Громцева, Л.В.Жарова, И.А.Зимняя, В.И.Орлов, П.И.Пидкасистый, Б.Ф.Райский, М.И.Скаткин); «способности к самостоятельной организации и управлению учебной деятельностью» (О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, Л.М.Фридман, Н.Н.Рыбакова и др.).
5 Исходными предпосылками определения условий развития академических способностей школьников в процессе обучения являются:
общие теории обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, И.ЯЛкиман-ская);
теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В.Репкин
и др.);
акмеологическая концепция школьного образования (Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова), барьерная педагогика (А.С.Гормин), синергетическая концепция самоорганизуемого воспитания (С.В.Кульневич);
работы по проблемам формирования: учебной мотивации (А.К.Маркова, Л.М.Фридман, А.Б.Орлов и др.), мотивации достижений и стремления к успеху (Н.В.Немова); общих приемов умственной деятельности (Н.Ф.Талызина, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская), интеллектуально-познавательных способностей (Б.И.Федоров, Л.М.Перминова); умений самоорганизации в учебной деятельности, общеучебных умений (Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, А.В. Хуторской, А.К.Громцева, И.П.Раченко, Г.Х.Попов, Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина); позиции субъекта учебной деятельности (Е.Д.Божович, Г.А.Цукерман и др.);
исследования по проблемам обучения, воспитания и развития одаренных детей (А.И.Савенков, В.И.Панов, В.С.Юркевич, Н.С.Лейтес, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, Н.Б.Шумакова, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и др.).
Основу проектирования условий подготовки педагогов к развитию академических способностей и к работе с академически способными учащимися составляют:
- нормативные документы: государственные образовательные стандарты
высшего профессионального образования;
общая теория постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, А.Е.Марон, Э.М.Никитин и
др.); педагогическая акмеология, (Н.В.Кузьмина, Т.А.Каплунович, О.С.Ани-симов, и др.);
исследования, посвященные проблеме подготовки педагогов к выполнению конкретных видов и функций профессиональной деятельности: методической (В.Г.Быкова, Н.Д.Иванов), конструктивно-проективной (Л.А.Фили-монюк), экспертной (Е.А.Федорова), инновационной (И.А.Протасова, И.Е.Пискарева, Н.А.Дука, А.Е.Марон, Р.М.Шерайзина), исследовательской (Л.Л.Горбунова, В.П.Топоровский), диагностической (К.З.Зарипов, Т.Ю.Баскакова), творческой (М.М.Заборщикова, В.Н.Максимова), к реализации развивающих функций (Е.Н.Самойлова) и т.д.;
работы, раскрывающие сущность профессиональных характеристик личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, А.К.Маркова, С.Г.Верш-ловский, Ю.В.Кричевский, С.Н.Горычева, Ю.Н.Кулюткин), требования к «учителю для одаренных» (Л.В.Попова);
концепции и модели формирования у педагогов способностей к саморазвитию, самосовершенствованию (Г.М.Коджаспирова, Н.П.Попова, А.В.Полиенов, Т.М.Симонова, Т.А.Каплунович, О.С.Орлов и др.).
Несмотря на наличие указанных теоретических предпосылок, подходы к обучению педагогов в системе повышения их квалификации основам развития академических способностей учащихся и работы с академически одаренными детьми остаются не разработанными, что и определило тему нашего исследования: «Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся».
Цель: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация дидактической модели и организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся.
Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации.
Предмет: дидактические и организационно-методические условия подготовки педагогов в СПК к развитию академических способностей учащихся.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в процессе повышения их квалификации будет эффективно, если:
концептуальную основу построения дидактической модели подготовки составляет рефлексивный подход, обусловливающий акцент в определении целей, содержания, процесса, технологии обучения на осмысление обучающимися собственной профессиональной деятельности, а также самого процесса обучения на курсах и собственной самоорганизации в учебной деятельности;
учебный процесс построен в логике имитационного моделирования, включает в себя мотивационно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный блоки, а содержание обучения составляют основы школьной ак-меологии и психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности школьников;
в регионе создана целостная система сопровождения работы педагогов и образовательных учреждений с академически одаренными детьми, направленного на моделирование, экспертизу и трансляцию эффективных моделей этой работы.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Уточнить понятие «академические способности» в контексте рефлексивного подхода, выделить критерии, показатели и дать качественную характеристику уровня их сформированности.
Обосновать сущность рефлексивного подхода к построению процесса подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся.
Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов, направленную на их подготовку к развитию академических способностей учащихся.
4. Определить критерии и изучить эффективность разработанной модели, выявить условия, способствующие повышению ее эффективности.
Методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи гуманистической педагогики, педагогики субъектности, педагогической синергетики и акмеологии, научные положения теории личности и деятельности, концепции непрерывного педагогического образования взрослых.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; диагностические методы (педагогической наблюдение, анкетирование, изучение опыта и продуктов деятельности, контент-анализ рефлексивных отчетов); методы оценивания (экспертная оценка, взаимооценка); констатирующий и формирующий эксперимент.
Экспериментальной базой исследования явились: государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный центр развития образования»; гимназия г.Боровичи, гимназии №1 и №2 Великого Новгорода.
Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - изучение имеющегося педагогического опыта по развитию академических способностей учителей, анализ литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, разработка концептуальных основ и выбор методов исследования.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - констатирующий эксперимент по изучению исходного уровня готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в экспериментальной и контрольной группах.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - обучающий эксперимент: построение и апробация дидактической модели подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.
Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий анализ, обобщение и описание полученных данных исследования, оформление диссертации.
9 На защиту выносится:
1. Обоснование сущностных характеристик понятия «академические
способности», которые рассматриваются нами в контексте рефлексивного
подхода и определяются как индивидуальные особенности, позволяющие
достигать высоких результатов в учении, основанные на умениях рефлексив
ной самоорганизации в учебном процессе и проявляющиеся в самостоятель
ной и рациональной организации своей учебной работы по достижению при
нятых целей обучения.
Дидактическая модель формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в системе повышения их квалификации, включающая: описание концептуальных основ обучения (рефлексивного подхода), его принципов (развития, рефлексивности, вариативности, открытости, интерактивности); этапов учебного процесса (мотивационно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный), критериев оценки результатов (продуктивность и др.).
Критерии и показатели готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, в структуре которых, наряду с мотивационным, когнитивно-операциональным, рефлексивным, выделен личностный компонент, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.
Теоретико-экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, к которым отнесены: дидактические, связанные с организацией курсового обучения (первичная диагностика уровня готовности, включение в учебно-методическое сопровождение описания опыта работы педагогов, ОУ по проблеме, организация самостоятельной работы слушателей в межсессионный период с использованием проектного метода), и организационно-методические, раскрывающие особенности создания системы сопровождения педагогической деятельности по развитию академических способностей учащихся и реализации
10 различных форм работы с академически способными детьми (организация
ОЭР педагогов и ОУ по проблеме, консультационных пунктов, проведение научно-практических семинаров и конференций, создание системы стимулирования деятельности педагогов).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
уточнен категориальный аппарат педагогики за счет определения понятия «академические способности», характеристики уровней их сформиро-ванности, условий их развития;
обоснован рефлексивный поход к построению процесса обучения, направленного на формирование готовности педагогов к развитию академических способностей, и разработана модель их подготовки в системе повышения квалификации, дополняющая дидактику постдипломного педагогического образования;
определены критерии уровней готовности педагогов к развитию академических способностей;
выявлены и описаны факторы, способствующие эффективному формированию готовности педагогов к развитию академических способностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана программа подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся, которая может быть использована в системе повышения квалификации учителей и в качестве программы спецкурса в педагогических вузах;
предложен диагностический инструментарий для изучения уровня готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, который может быть использован при определении заказа на повышение квалификации, проектировании деятельности методических служб;
предложены методы и методики изучения уровня сформированности академических способностей учащихся, которые могут быть использованы педагогами для проектирования учебного процесса;
- на основе изучения и обобщения опыта научной и опытно-экспериментальной разработки проблем формирования академических способностей учащихся изданы научно-методические рекомендации, раскрывающие методические аспекты обучения по профаммам повышенного уровня сложности и углубленного изучения предметов, организации исследовательской деятельности учащихся, организации профильного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена их теоретическим обоснованием, использованием методов, адекватных задачам и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на региональной и международной конференциях: «Развивающее обучение в контексте современного образования» (Великий Новгород, 2001), «Интефация методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003). Результаты исследования апробированы на курсах повышения квалификации в Новгородском региональном центре развития образования.
Подготовлено 6 публикаций: 5 статей и тезисов, сборник научно-методических рекомендаций.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиофафии и приложений.
Междисциплинарная сущность категории «академические способности» учащихся
В данном параграфе представлены результаты теоретического анализа исследований по проблеме способностей к обучению, высоких достижений учащихся в учебной деятельности, выделены положения, позволяющие раскрыть сущность академических способностей.
Введение и употребление понятия «академические способности» основывается, прежде всего, на осмыслении следующих результатов научных исследований по проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей, где обозначен такой вид детской одаренности как «академическая».
Как отмечает В.С.Юркевич, такие виды одаренности как «интеллектуальная» и «академическая» легко узнаваемы педагогами. Характеризуя академическую одаренность, она отмечает, что «...при этом виде одаренности достаточно высокий интеллект тоже имеет место, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого вида одаренности, прежде всего, умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной сферы - мышления, памяти, внимания, некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким и в ряде случаев приятным... Академически одаренные школьники -это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного, а потом и студенческого труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения» [189. С.28].
В настоящее время в науке выделены два вида академической одаренности:
- учащиеся с широкой способностью к обучению - «они легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех школьных науках»;
- «учащиеся, у которых повышенные способности к усвоению проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности» (например, дети с академическими способностями к точным наукам).
Однако при выявлении академически способных учащихся по достижении ими высоких результатов в учении и высокой учебной мотивации остается неясным вопрос о самой сущности названных способностей и тех признаках, знание учителем которых позволило бы ему выстраивать адекватную систему их обучения, воспитания и развития. Для определения этих признаков уточним ряд понятий, близких по смыслу к понятию «академические способности».
Прежде всего, раскроем сущность самой категории «способностей». В психологической науке способности определяются как совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру и обнаруживающихся не в знаниях, умениях и навыках так таковых, а в динамике их приобретения. Говоря о способностях, характеризуют их качественные и количественные особенности. Так, например, по мнению А.В.Петровского, для педагога в равной мере важно знать то, к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательные условия его успешности (качественная характеристика способностей), и то, в какой мере способен ученик выполнить требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей) [115].
С целью дальнейшего уточнения сущности и структуры академических способностей рассмотрим понятия, которые употребляются в психолого-педагогической литературе при обсуждении проблемы достижений учащихся в учебной деятельности: «обучаемость» и «обученность», «умение учиться», «общеучебные умения и навыки», «надпредметные умения», «умения самостоятельной работы».
В психолого-педагогической литературе обученность и обучаемость школьников рассматриваются как результат обучения и как условие успешности последующего обучения, при этом обученность характеризует актуальное развитие ученика, а обучаемость - потенциальные его возможности, в чем усматривается взаимообусловленность этих понятий (Т.И.Дормидонова, А.К. Маркова, М.Н.Певзнер и др.) [42; 57; 95; 114; 129; 132; 159].
Обученность как одна из составляющих образованности означает «овладение учеником необходимыми знаниями и способами деятельности в рамках отдельных учебных дисциплин и образовательных областей за определенный период обучения» [114. С. 194). В современной педагогике в качестве показателей обученное называются уровни усвоения знаний и умений, состояние видов активной деятельности ученика, обеспечивающих усвоение знаний (В.П.Беспалько, А.А.Кузнецов, И.И.Легостаев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, М.Н.Скаткин, В.П.Симонов, и др.). При этом различия в определении разными авторами уровней усвоения учебного материала связаны с рассмотрением их в разных аспектах: как меры качества овладения учащимися учебным материалом или как заранее устанавливаемой (в учебной программе, учебнике) меры глубины изучения материала. При оценке уровня усвоения знаний используются описанные в психологии и дидактике их виды, качества и функции. Так, например, говоря о видах знаний, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.П.Лернер выделяют:
Условия формирования академических способностей школьников как предмет повышения квалификации педагогов
В данном параграфе нами представлен анализ различных подходов к организации процесса обучения, обеспечивающего эффективное развитие академических способностей школьников.
Объектом анализа стали общие теории обучения, акцентирующие внимание на формировании «умений учиться», и работы, посвященные непосредственно проблеме развития академических способностей учащихся в учебной деятельности.
Одним из оснований сравнения тех или иных теорий обучения в данном контексте является критерий самостоятельности и осознанности учеником учебной деятельности. Известно, что традиционное обучение предполагает организацию освоения обучающимися в процессе обучения определенных, заданных учителем, правил, средств, в связи с чем его называют «сообщающим» обучением. Обеспечение самостоятельного осознания учащимися самих действий, подчиненных определенным правилам, осуществляется в обучении, построенном в соответствии с теорией формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызиной). В программированном и алгоритмизированном обучении происходит осознание программы, алгоритма действий (Н.Ф.Талызина). Проблемное обучение (В.Оконь, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер и др.) направлено на осознание учащимися проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, спо собов, приемов. На осознание учащимися самоизменений, саморазвития направлено развивающее обучение (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова, В.В.Репкин и др.).
С точки зрения управления образовательным процессом обучение подразделяется на: а) организацию усвоения учебного материала (программированное, алгоритмизированное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий), б) обеспечение становления индивидуальной и совместной учебной деятельности (теории развивающего обучения).
Дадим краткую характеристику некоторых из названных теорий с точки зрения критерия самостоятельности ученика в учебном процессе. В проблемном обучении освоение новых знаний учащимися происходит посредством решения теоретических и практических задач в специально создающихся проблемных ситуациях. Проблемная ситуация вызывает состояние умственного затруднения у учащихся, обусловленное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности. Различают следующие типы проблемных ситуаций:
1) учащиеся не знают способа решения задачи, т.е. не имеют необходимых знаний;
2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;
3) у учащихся возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;
4) у учащихся возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний, позволяющих его объяснить [98; 40].
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой в рассуждениях и размышлении. Процесс обучения включает: осознание проблемной ситуации; формулировку проблемы на основе анализа ситуации; решение проблемы на основе выдвижения, смены и проверки гипотез; проверку решения.
В зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы ученик осуществляет, может возникать разный уровень самостоятельности [72. С. 185]:
-нулевой уровень - учитель ставит, формулирует и решает проблему, ученик запоминает решение проблемы;
-первый уровень - учитель ставит и формулирует проблему, ученик ее решает;
-второй уровень - учитель ставит проблему, ученик формулирует и решает ее;
-третий уровень - учитель проводит общую организацию, контроль и умелое руководство, ученик осознает проблему, формулирует и решает ее.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), чтобы сформировать у человека понятие, необходимо выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, т.е. понятия адекватно могут быть даны человеку тогда, когда они вводятся в функции обслуживания определенной деятельности. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной и контрольно-корректировочной. При этом каждое действие характеризуется определенным набором параметров, таких как: форма совершения действия (материальная, материализованная, перцептивная, внешнеречевая, умственная); мера обобщенности действия; мера развернутости действия; мера самостоятельности; мера освоения действия, а также разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов: мотивационного, составления ориентировочной основы действия, формирования действия в материальной (материализованной) форме, внешнеречевой деятельности, выполнения действия во внешней речи про себя; выполнения действия в форме внутренней речи (умственной форме) [20; 154].
Как отмечают авторы рассматриваемой теории, решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть, от нее зависит быстрота формирования и качество действия. Ориентировочная основа действия (ООД) направлена не только на правильное исполнение, но и на рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. В свою очередь эффективность ООД существенно зависит от степени общности входящих в нее знаний, полноты отражения в них условий, определяющих успешность действия, способа получения. Различия ООД по этим параметрам служат основанием для выделения ее типов. Первый тип характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Второй тип характеризуется наличием всех условий для правильного выполнения действия, но эти условия даются субъекту готовыми или в частном виде. ООД третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается или который ученик тоже находит самостоятельно. Как отмечает Н.Ф.Талызина, от преобладающего в учебном процессе типа ООД зависти тип учения, который в свою очередь определяет тип развития [154. С.271].
Исследование потенциальной готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся
Задачей данного параграфа является анализ исходного уровня готовности педагогов к педагогической деятельности по развитию академических способностей, работе с академически успешными школьниками с целью определения содержания и технологии обучения педагогов и определения тех условий, при которых данное обучение будет наиболее эффективным.
Готовность к осуществлению той или иной деятельности рассматривается в теории обучения взрослых (Н.Д. Иванов, В.Ю.Кричевский, А.Е.Марон, Т.А.Каплунович, Е.П.Тонконогая, Р.М.Шерайзина, Е.А.Федорова и др.). Под готовностью мы будем понимать способность и возможность субъекта какой-либо деятельности эффективно ее осуществлять, осмысленно получая предварительно смоделированный определенный продукт. При этом готовность рассматривается не только как результат предшествующего практического опыта и следствие полученного в области данной деятельности образования, но и как постоянная рефлексия осуществляемой деятельности, но и как постоянная рефлексия осуществляемой деятельности, ее корректировка и совершенствование [165].
Под развитием мы будем понимать «необратимое направленное закономерное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние» [65], а под уровнем - «дискретное, относительно устойчивое, качественное, своеобразное состояние систем» [168].
В основу дифференциации уровней готовности мы положили теоретическое представление о генезисе деятельности («становление», «функционирование» и «развитие»).
Становящуюся педагогическую деятельность характеризует самоопределение субъекта к этой деятельности, заканчивающееся выделением ценностных ориентиров и целеполаганием в деятельности. Уровень функционирования характеризуется нормативностью выполнения тех действий, которые гарантируют достижение цели. Признаком развивающейся деятельности является проявление в ней рефлексивного этапа, обеспечивающего перенормирование собственной педагогической деятельности [165].
Выделение уровней развития педагогической деятельности позволяет перейти к определению критериев оценки и характеристики уровней готовности педагога.
Исходя из вышесказанного, критериями оценки уровня готовности педагога к развитию академических способностей детей могут служить:
мотивационная готовность, характеризующая тип ценностных ориентации и приоритетв целевых установках на развитие этих способностей у школьников;
когнитивно-операциональная готовность, проявляющаяся в наличии у педагогов специальных теоретических знаний и владении средствами формирования у учащихся умений самоорганизации в учебной деятельности;
рефлексивная готовность, отражающая способность педагога к самоанализу и проектированию собственной деятельности по развитию академических способностей школьников и условий ее совершенствования;
личностная готовность, характеризующая уровень развития академических способностей самих педагогов.
Изучение исходного уровня готовности педагогов проводилось в рамках констатирующего эксперимента. Его участниками стали педагоги - слушатели курсов, организуемых кафедрой профессиональной диагностики и другими кафедрами НРЦРО, реализующими программы по подготовке учителей к углубленному преподаванию предмета, к организации учебно-исследовательской деятельности школьников. Педагоги имели различный уровень педагогической квалификации, отраженный в имеющейся у них квалификационной категории. Так, среди педагогов экспериментальной группы не имели квалификационной категории 3,4%, 10% имели вторую, 49,6% -первую и 37% имели высшую квалификационную категорию. В целом можно было сделать вывод о достаточно высоком профессиональном уровне слушателей курсов.
Интересным с точки зрения нашего исследования являлся факт наличия дополнительных квалификаций - «педагог-исследователь», «учитель-методист» - у 15% учителей. Кроме того, 7,2% их них уже имели авторские и экспериментальные разработки по различным аспектам работы с интересующей нас категорией учащихся, 25,5% - опыт руководства методическими объединениями различного уровня, 51,8% слушателей участвовали в работе методических объединений, рассматривающих различные аспекты дифференциации, профилизации обучения.
Заслуживает внимания и различный педагогический стаж работы слушателей курсов: стаж работы от 10 до 20 лет имело преимущественное большинство слушателей курсов - 75%. Различным был имеющийся стаж работы в учреждениях (классах), реализующих программы повышенной сложности. До 5 лет в указанных учреждениях (класса) работали 14% педагогов, от 5 до 10 лет - 35%, от 10 до 20 лет - 34,5%, свыше 20 лет - 15,5%.
