Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ 14
1.1. Самостоятельная работа студентов в профессиональном образовании 14
1.2. Роль контекстного подхода в организации самостоятельной работы студентов педвуза в профессиональной подготовке социальных педагогов 44
1.3. Организационно-педагогическая модель самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов 79
ВЫВОДЫ к первой главе 97
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА 99
2.1. Критериально-диагностические характеристики организационно-педагогической модели самостоятельной работы студентов педвуза 99
2.2. Содержательно-технологические условия реализации организационно-педагогической модели самостоятельной работы студентов педвуза 108
2.3. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогической модели самостоятельной работы 138
ВЫВОДЫ ко второй главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Самостоятельная работа студентов в профессиональном образовании
- Критериально-диагностические характеристики организационно-педагогической модели самостоятельной работы студентов педвуза
- Содержательно-технологические условия реализации организационно-педагогической модели самостоятельной работы студентов педвуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Ведущей линией процесса реформирования высшего образования, отражающего интенсивность развития и изменчивость современного социума, является подготовка специалиста к взаимодействию с динамичным миром профессионального труда на пути развития его профессиональной компетентности. Одним из условий реализации данной линии выступает актуализация самостоятельной работы студентов как ресурс для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Анализ педагогических исследований позволяет утверждать, что в настоящее время наблюдается усиление внимания к рассмотрению теоретических, прикладных аспектов и социальной значимости самостоятельной работы как феномена педагогики школы, в том числе высшей (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, Е.Н.Шиянов, В.А. Якунин и др.). Поиск путей активизации потенциала самостоятельной работы как обязательной составляющей образовательного процесса профессиональной подготовки представляет собой одно из перспективных направлений научно-педагогических исследований.
Особую актуальность данная проблема приобретает в рамках теории и методики профессионального образования новых современных специальностей, среди которых и «социальная педагогика».
Возникновение социальной педагогики как профессионального института современной России отражает необходимость решения насущных проблем социализации молодежи, как то: социальные девиации, нивелирование воспитательных функций семьи, несовершенство воспитательных систем современных традиционных институтов общества.
Важность проблем, решаемых социальным педагогом, предъявляет к носителям данной профессии особые требования: развитость способности к самоопределению и самоорганизации, поисковая активность, мобильность, креативность, толерантность, нравственно-этическая зрелость, интегрирую-
щиеся в способность и готовность эффективно решать профессиональные проблемы в быстро меняющихся условиях социально-педагогической событийности.
Формирование вышеперечисленных характеристик у социального педагога необходимо осуществлять в процессе профессиональной подготовки с учетом общности социальных целей образования и педагогических целей общества (В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, В.Л. Симонович, М.В. Шакурова).
В связи с тем, что в российской системе высшего профессионального образования социальных педагогов стали готовить сравнительно недавно (с 1991 г.), обнаруживается немало нерешенных проблем в области разработки моделей и содержания их профессиональной подготовки.
Исследования, отражающие поиски совершенствования
образовательных подходов в профессиональной подготовке социальных педагогов, достаточно многоаспектны. Они касаются и ценностно-аксиологических оснований (В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, В.Н. Келасьев, P.M. Куличенко, Л.В. Мардахаев, В.Ш.Масленникова, Л.И. Родина, Л.Б. Филатова, Е.И. Холостова, С.Н. Чистякова, И.В. Шарова и др.), и содержания образования (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, СИ. Григорьев, О.В. Кардашина, В.Н. Келасьев, B.C. Торохтий и др.), и образовательных технологий (К.В. Бакланов, Ю.Н. Галагузова, О.В. Кардашина, В.Н. Келасьев, Н.Н. Коваленков, Л.Е. Никитина, В.Л. Симонович, Л.Л.Султанова и др.). Исследования процесса организации самостоятельной работы студентов - будущих социальных педагогов отсутствуют вообще.
Вместе с тем анализ исследований по вопросам совершенствования организации самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании (A.M. Алтайцев, Е. Андросюк, А.А. Вербицкий, В. Горбунов, Л.Ефремов, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, И. Ковалевский, В.В. Наумов, Ю. Попов, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов, В.А. Якунин и др.) свидетельствует о том, что в педагогической теории наметились теоретические предпосылки для
разработки инновационных моделей организации самостоятельной работы на основе образовательных подходов, обеспечивающих формирование качественных характеристик специалиста в области социальной педагогики, адекватных современным условиям профессиональной деятельности.
Одним из таких образовательных подходов является контекстный подход (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова, Н.Б. Лаврентьева и др.), обоснованный в конце 80-х гг. XX в. для системы профессионального образования. В соответствии с концепцией контекстного обучения А.А. Вербицкого модель специалиста получает свое отражение в деятельностной модели его подготовки, характеризующейся максимальным приближением содержания и формы образования в профессиональной подготовке к содержанию и форме профессиональной деятельности специалиста. Контекстное обучение выступает моделью перехода от учения к труду с помощью всей системы форм организации активности студентов, в том числе организации самостоятельной работы.
Несмотря на то, что в концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого самостоятельная работа студентов занимает важное место, специальные научно-педагогические исследования, касающиеся использования контекстного подхода применительно к решению проблемы организации самостоятельной работы в профессиональной подготовке социальных педагогов, отсутствуют.
В ходе анализа научно-педагогической литературы и практического опыта, осмысления проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в педвузе нами обнаружен ряд противоречий между:
усилением внимания к рассмотрению проблемы организации самостоятельной работы студентов в теоретическом аспекте и явным отставанием развития прикладных аспектов разработки этой проблемы;
активным становлением теории и практики социальной педагогики в современной российской действительности и отставанием в развитии
содержания теории и методики профессионального образования социальных педагогов по аспекту организации самостоятельной работы;
- требованиями к целевым установкам современного
профессионального образования в плане формирования готовности и
способности социального педагога к эффективному профессиональному
проблеморазрешению в быстро меняющихся условиях социально-
педагогической событийности и характером целеполагания репродуктивных
подходов к организации самостоятельной работы студентов в педвузе с
ориентиром главным образом на формирование предметных знаний и умений
будущего специалиста;
- высоким уровнем разработанности в педагогической теории и практике
достаточного количества подходов к организации образовательного
процесса, обеспечивающих развитие самостоятельности, поисковой
активности, установок на постоянное развитие специалистов в рамках
ценностей современного общества, и недостаточной степенью
исследованности этих подходов применительно к организации
самостоятельной работы студентов вуза.
Все вышеизложенное и обусловило проблему нашего исследования — выявление содержания и условий реализации организационно-педагогической модели самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов.
С учетом этого была избрана тема исследования «Организация самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и опытно-экспериментально проверить особенности организации самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Объект исследования: самостоятельная работа студентов в профессиональном образовании.
Предмет исследования: особенности организации самостоятельной работы студентов на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов в педвузе.
Задачи исследования:
Уточнить содержание понятий «самостоятельная работа студентов», «профессиональная компетентность» на основе обобщения теоретических и научно-практических направлений разработки проблемы организации самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании.
Выявить методологическую роль контекстного подхода в организации самостоятельной работы студентов педвуза в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Разработать и обосновать организационно-педагогическую модель самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов и раскрыть ее критериально-диагностический и содержательно-технологический компоненты.
4. Опытно-экспериментально проверить организационно-педагогичес
кую модель самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекст
ного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Рабочая гипотеза заключается в предположении, что организация самостоятельной работы студентов педвуза будет более эффективной, если будет: 1) определена методологическая роль контекстного подхода в ее организации; 2) выявлена специфика цели, структуры и содержания организационно-педагогической модели самостоятельной работы на основе контекстного подхода; 3) разработана ее методическая обеспеченность.
Теоретическую базу исследования составили: общедидактическая теория обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.); теория профессионального образования (Е.А. Климов, А.Д. Копытов, А.К. Маркова, М.П. Пальянов, А.П. Тряпицына и др.); теория и методика профессионального становления специалистов в области социальной педаго-
гики и социальной работы в системе высшего и среднего профессионального образования (В.Г. Бочарова, М.А.Галагузова, Ю.Н. Галагузова, М.П. Гурьянова, В.Н. Келасьев, P.M. Куличенко, Л.Е. Никитина, А.С. Сорвина, СВ. Те-терский, B.C. Торохтий, Е.И. Холостова, С.Н. Чистякова, В.А. Фокин, М.Х.Хазиева, Т.Ф. Яркина и др.).
Методологической основой исследования явились: философские основания образования, позволяющие формировать методологическую культуру педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.А. Дмитриенко, В.И. Заг-вязинский, Г.И. Петрова и др.); основные положения знаково-контекстного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева и др.).
Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы, нормативно-правовых актов регулирования профессиональной деятельности социальных педагогов, квалификационной характеристики, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования специальности «Социальная педагогика»; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; беседы; тестирование; анализ учебной документации.
Базой исследования являлось отделение социальной педагогики психолого-педагогического факультета Томского государственного педагогического университета, а также Томский ОИПКиПРО, МОУ СОШ № 28, 40 г. Томска, детский дом № 9 г. Томска, Центры социального обслуживания населения Северного и Южного округов г. Томска, МОУ ППМСЦ «Семья», общественная организация «Сибирь-СПИД-помощь», Союз детских организаций «Чудо» Томской области Федерации детских организаций.
Этапы исследования. Педагогическое исследование проводилось с 1998 по 2004 год в три этапа:
На первом этапе (1998—2000 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлены анализ и осмысление эмпирического материала и литературных источников о состоянии проблемы организации самостоятельной
работы студентов педвуза в профессиональной подготовке социальных педагогов в контексте возможностей ее совершенствования; определены тема, цель, объект, предмет, задачи исследования; уточнены и обоснованы гипотеза, понятийный аппарат и методики экспериментальной работы.
На втором этапе (2001—2003 гг.) — формирующем — проведено теоретическое исследование по проблеме диссертации, сконструирована организационно-педагогическая модель самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов, осуществлена экспериментальная апробация модели и выработка критериев эффективности СРС.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) — итогово-обобщающем — обобщены и систематизированы результаты эмпирического исследования опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы и заключение, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
установлены методологические возможности контекстного подхода применительно к организации самостоятельной работы студентов педвуза в профессиональной подготовке социальных педагогов;
разработана организационно-педагогическая модель самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов, содержательно-технологический компонент которой строится на принципах проблемности, вариативности, самоопределения, рефлексивности, критериально-диагностический компонент представляется системой критериальных показателей и диагностических методик, обеспечивающей мониторинговое сопровождение процесса организации самостоятельной работы студентов;
выявлены критерии эффективности организации самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов: профессионально-образовательная мотивация студентов, грамотность по вопросам продуктивной самоорга-
низации, самостоятельность и поисковая активность при определении и разрешении профессиональных проблем;
опытно-экспериментально доказана эффективность организации
самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода
в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Теоретическая значимость исследования:
обобщены данные педагогических исследований, отражающие условия организации самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании;
раскрыто содержание педагогического явления «самостоятельная работа студентов на основе контекстного подхода» как особой формы самообразовательной деятельности студентов под руководством преподавателя, направленной на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста, которая характеризуется устойчивостью учебно-профессионального интереса, самостоятельностью в постановке новых учебных целей, выполнении учебных действий, оценке своей деятельности и рефлексивностью ее контроля; уточнено содержание понятия профессиональной компетентности как характеристики образованности (будущего) социального педагога; разработаны критериальные основания сформированное профессиональной компетентности социальных педагогов;
разработана организационно-педагогическая модель самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов;
раскрыты критериально-диагностические характеристики процесса организации самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Практическая значимость исследования:
изданы учебно-методические пособия «Введение в профессию
социального педагога» и «История социальной педагогики» с материалами,
обеспечивающими самостоятельную работу студентов на основе контекстного подхода;
разработаны методические рекомендации по содержанию и организации самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода (по курсам «Введение в профессию», «История социальной педагогики», «Социальные службы, учреждения и организации г. Томска», «Социальная педагогика», «Методика и технологии работы социального педагога», «Основы социальной работы», «Основы профориентологии»), которые отражены в рабочих программах учебных дисциплин, используются в профессиональной подготовке социальных педагогов и могут быть применены в профессиональном образовании других категорий специалистов гуманитарного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определялись релевантностью исходных методологических положений цели и задачам исследования, органической взаимосвязью теоретических и практических положений и убедительностью их доказательства, комплексностью методики в решении задач диссертации, источниковедческой (педагогической, психологической, социологической, методической) базой, статистической и математической обработкой результатов эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Контекстный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов является теоретико-методологической основой для совершенствования организации самостоятельной работы студентов педвуза, отражающей целевые ориентиры современного профессионального образования на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в области социальной педагогики. Профессиональная компетентность социального педагога - способность и готовность решать эффективно профессиональные проблемы в быстро меняющихся условиях социально-педагогической событийности.
2. Организационно-педагогическая модель самостоятельной работы
студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной
подготовке социальных педагогов отражает инновационную форму
организации самоопределения и самореализации студентов в процессе
самообразовательной деятельности по формированию профессиональной
компетентности. Специфика организационно-педагогической модели
заключается в:
- проблематизации и вариативности содержания и технологий
организации самостоятельной работы студентов на основе учета актуальных
социально-педагогических проблем региона;
-психологизации образовательного процесса по организации самостоятельной работы студентов, выражающаяся в создании взаимодействия «преподаватель-студент-практик» на основе интеграции принципов самоопределения и рефлексивности;
- мониторинговом сопровождении организации самостоятельной работы
будущих социальных педагогов на основе контекстного подхода в
профессиональной подготовке.
3. Организация самостоятельной работы студентов педвуза на основе
контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов
обеспечивает рост уровня профессионально-образовательной мотивации,
повышение уровня грамотности студентов по вопросам продуктивной
самоорганизации, увеличение степени самостоятельности и поисковой
активности при определении и разрешении профессиональных проблем.
Апробация и внедрение. Результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности Томского государственного педагогического университета, частично — в практику профессиональной переподготовки по профилю социальной педагогики на базе Томского ОИПКиПРО. Результаты исследования обсуждались на научных, научно-практических и научно-методологических конференциях и семинарах разного уровня: Международной научно-практической конференции «Ребенок и социум.
Взгляд в третье тысячелетие» (Петрозаводск, 2001); Международной научно-практической конференции «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (Томск, ТГПУ, 2004); Международной научно-методической конференции «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации» (Томск, ТГПУ, 2003); ежегодных всероссийских научно-практических семинарах по антропологическому подходу в образовании (Томск, ТГПУ-ТГПК, 1997-2000); ежегодных региональных научно-практических конференциях «Сибирская школа молодого ученого» (Томск, ТГПУ, 2000-2003); региональной научно-практической конференции «Детское общественное объединение как институт социального воспитания и среда самовыражения ребенка» (Томск, СДО-ФДО, 2000); региональной научно-методической конференции «Качество образования: достижения, проблемы, перспективы» (Томск, ТГПУ, 2001); ежегодных общероссийских конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, ТГПУ, 2001—2005); Общероссийской юбилейной научно-методической конференции «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, ТГПУ, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки социальных педагогов» (Шадринск, ШГПИ, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников образования» (Томск, ТОИПКРО, 2003); Результаты исследования также публиковались в следующих изданиях: «Вестник ТГПУ. Серия: Педагогика.» Выпуск 8 (24). Томск, 2000; «Вестник ТГПУ. Серия: Педагогика.» Выпуск 2 (34). Томск, 2003.
Цель, задачи исследования и последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (из 252 источников), 21 таблица, 7 рисунков в основном тексте и 5 приложений.
Самостоятельная работа студентов в профессиональном образовании
Задачей данного параграфа является рассмотрение теоретических основ проблемы самостоятельной работы студентов (СРС), являющейся объектом нашего исследования, и научно-практических направлений ее разработки.
Вначале следует определить место данной проблемы профессионального образования в контексте общественного развития. Стремительно начавшийся XXI век, характеризующийся столь же динамично изменяющимся менталитетом человеческого социума, обновлением ценностных ориентации и установок в обществе, несет в себе смену жизненной парадигмы «количественных изменений (деформаций)» XX века (века НТР, связанной с появлением огромного числа новых технологий, техники, многообразных исследований) на парадигму «качественных преобразований» XXI столетия. XXI век — это эпоха качества, результативности, продуктивности и эффективности. Соответственно, эти характеристики относятся к жизнедеятельности всей институциональной системы общества, в том числе и к профессиональному образованию.
Основным вектором развития современного профессионального образования является направленность движения от знаниевых целевых ориентиров к установкам на формирование способности и готовности специалистов эффективно решать профессиональные проблемы.
Педагогической. категорией, отражающей такой акцент целей профессионального образования, выступает компетентность.
Для определения сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность», необходимо проанализировать авторские подходы, представленные в теории профессиональной деятельности [42, 43, 72] и психологии труда [84, 117, 118]. Понятие «компетентность» является одним из ведущих предметов исследований в профессиоведении.
По мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, «компетентность (от лат. competens - соответствующий) — общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела»; обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному содержанию, сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем». Меру соответствия компетентности предмету и содержанию профессиональной деятельности могут характеризовать ее типы, уровни, ступени, а не сама компетентность как таковая [139]. Другими словами, компетентность можно определить как характеристику способностей человека к выполнению требований определенного труда.
А.К. Маркова указывает, что сегодня компетентность чаще всего понимают как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [117]. Как видим, автор дополняет сущностный аспект компетентности как способности человека к определенной деятельности его готовностью к ней.
Е.Е. Федотова указывает, что в зарубежном профессиональном образовании компетентность понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание (отношение), необходимые для эффективной деятельности в выбранной области. Освоение индивидом каких-либо систем действий, способов применения знаний для эффективного и адекватного использования их вне зависимости от условий, свидетельствует о сформированности компетентности [221].
Так, британский философ и социолог К. Уинч, как отмечает Е.Е. Федотова [222], считает, что компетентность основывается на поведении (деятельности), определенном какими-либо условиями, на способности выполнять задание в соответствии с заданными параметрами в конкретной ситуации. По мнению американского исследователя Р. Мейерса, компетентность относится к способности человека выполнять задания в заранее предопределенных условиях на компетентных уровнях, принятых в производстве, или соответствующих какой-либо другой официальной стандартизации. Компетентность включает в себя умение понимать и выполнять задание, а также способность переносить его в другие условия [цит. по 221, 222].
Таким образом, на наш взгляд, данные исследователи выделяют такие характерные черты компетентности, как: соответствие определенным деятельностным критериям, эффективность применимости в любых условиях.
Критериально-диагностические характеристики организационно-педагогической модели самостоятельной работы студентов педвуза
На поисково-констатирующем этапе ОЭР (1998-2000 гг.) в связи с уточнением его темы проводился анализ удовлетворенности студентов и выпускников по специальности «Социальная педагогика» качеством образования в педвузе в контексте сформированности их компетентности как способности и готовности эффективно решать профессиональные проблемы (воспитания, социализации, социально-педагогической защиты и поддержки) в любых условиях социально-педагогической событийности. Данные этой работы показали, что 72 % будущих социальных педагогов не удовлетворены качеством образования в профессиональной подготовке (исследование проводилось через анкетирование — см. Приложение 2В). При этом подчеркивается формализованность профессионального образования по всем его аспектам, в т.ч. по аспекту организации СРС. Эти данные актуализировали проблему нашего исследования и позволили уточнить его тему.
Данные анкетирования и собеседований со студентами и с выпускниками специальности «Социальная педагогика» были использованы нами для проектирования подходов к совершенствованию организации самостоятельной работы. Обозначение опрашиваемыми профессионально-проблемной ориентированности образовательного процесса как основного вектора его совершенствования позволяет определять приоритетной такую направленность и для организации СРС.
Для характеристики объекта исследования (процесса организации СРС) на поисково-констатирующем этапе ОЭР по выделенным критериям нами проводилось эмпирическое исследование.
Для определения профессионально-образовательной мотивации как критерия эффективности СРС, нами было проведено исследование на определение сформированности мотивационно-ценностных показателей у студентов-первокурсников. В качестве диагностических средств использовались методика М. Рокича на определение ценностных ориентации, тест-опросник А. А. Реан «Мотивы выбора профессии» и методика А.А. Реан, Н.В. Бордов-ской «МУН» на выявление учебной мотивации студентов, позволяющие охарактеризовать профессионально-педагогическую направленность.
Методика М. Рокича позволяет определить два уровня иерархии: ценности-цели, как конечные цели существования, и ценности-средства, или способы поведения. В качестве ценностей-целей (терминальных ценностей) рассматриваются следующие: активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, здоровье, интересная работа, красота природы и искусства, любовь, материально-обеспеченная жизнь, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, продуктивная жизнь, развитие, развлечения, свобода, счастливая семейная жизнь, счастье других, уверенность в себе.
К ценностям-средствам (инструментальным ценностям) относятся аккуратность, воспитанность, высокие запросы, жизнерадостность, исполнительность, независимость, непримиримость к недостаткам в себе и других, образованность, ответственность, рационализм, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения и взглядов, твердая воля, терпимость, честность, эффективность в делах, чуткость.
Проведенное обследование первокурсников (п=98) позволило получить информацию о следующей выборке терминальных ценностей: на 1-ом месте показатель уверенности в себе (ранговое значение — 5,95); далее по степени убывания значимости — свобода, здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, материально-обеспеченная жизнь, интересная работа, активная деятельная жизнь, развитие, счастливая семейная жизнь, жизненная мудрость, познание, продуктивная жизнь, счастье других, общественное признание, развлечения, красота природы и искусства (ранговое значение — 14,25).
Среди основных инструментальных ценностей значительная часть первокурсников избрала образованность, независимость, ответственность.
Анализ полученных данных показывает, что первокурсники руководствуются, в первую очередь, ценностями индивидуального характера, что непосредственно связано с новой социальной ситуацией их развития (- формирование новой и центральной для юношеского возраста проблемы в своем жизненном и, прежде всего, профессиональном самоопределении). В качестве ценностей второго порядка выступает ориентация на индивидуальную активную самореализацию (увлеченность работой, достижение материального благополучия, активность, продуктивность, саморазвитие, мудрость).
Содержательно-технологические условия реализации организационно-педагогической модели самостоятельной работы студентов педвуза
Задачей данного параграфа является рассмотрение содержательно-технологических аспектов организации самостоятельной работы студентов на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Как уже отмечалось в параграфе 1.2, специальные исследования форм и методов самостоятельной работы студентов (а в силу «новизны» профессии — будущих социальных педагогов в особенности) на основе контекстного обучения фактически отсутствуют. Процесс организации самостоятельной работы студентов, основываясь на универсальной структуре учебно-воспитательного процесса, можно раскрывать по следующим составляющим:
- особенности моделирования содержания образования при организации самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов;
- особенности деятельностного аспекта организации самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов; собенности определения эффективности организации самостоятельной работы студентов педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Рассмотрим более подробно особенности деятельностного аспекта организации СРС педвуза на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Как уже отмечалось в параграфе 1.3, СРС на основе контекстного подхода в профессиональной подготовке представлена в трех базовых формах деятельности: самообразовательной деятельности академического типа, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа и некоторых промежуточных между ними. Основные формы и методы организации СРС схематично были представлены на рис. 5.
Представим опыт использования деятельностно-технологических характеристик контекстного подхода в организации СРС педвуза на примерах изучения конкретных учебных дисциплин в логике учебного плана специальности «Социальная педагогика» в Томском государственном педагогическом университете.
Учебная дисциплина федерального уровня «Введение в профессию» имеет важное значение на начальном этапе профессионального становления будущего специалиста. Именно в этом курсе заложен потенциал «запуска» позитивной профессионально-образовательной мотивации студента. Поэтому преподавателем по данной дисциплине, на наш взгляд, должен быть опытный, инициативный, любящий свою работу педагог (влияние педагога на формирование мотивации и активности рассматривалось нами в предыдущем параграфе).
Целью курса «Введение в профессию» является формирование чёткого представления о сфере социально-педагогической практической деятельности, ее значимости в современном обществе, а также выработка у студентов навыков социально-педагогического мышления.
Отводимые на изучение курса 36 аудиторных часов недостаточны для достижения задачи, обозначенной выше. Поэтому СРС является важным компонентом в освоении данной дисциплины.
Обязательным условием организации СРС на основе контекстного подхода, как отмечалось в параграфе 1.3, является методическая обеспеченность данного процесса в виде комплекса методических материалов по конкретной учебной дисциплине: курс лекций, рабочая программа по учебной дисциплине, методические рекомендации для самостоятельной работы студентов.
Учебные пособия и учебники под грифом УМО Минобразования РФ содержат небольшой объем информации применительно к данному курсу. Нами разработано учебно-методическое пособие «Введение в профессию «социальный педагог», где определено содержание и методы организации СРС по данной учебной дисциплине.
