Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты проблемы дисграфии у обучающихся в системе подготовки педагогов в организациях дополнительного профессионального образования 20
1.1 Теоретическое обоснование явления дисграфии у обучающихся .21
1.2 Тенденции преобразования организаций дополнительного профессионального образования в цепи непрерывного педагогического образования 34
1.3 Место вопросов работы с обучающимися с дисграфией в профессиональном стандарте педагогической деятельности .48
Выводы по первой главе .56
ГЛАВА 2 Педагогическая система подготовки педагогов в организациях дополнительного профессионального образования к работе с обучающимися с дисграфией .58
2.1 Педагогическая система подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучающихся в организациях дополнительного профессионального образования .59
2.2 Практическая реализация педагогической системы подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучабщихся .81
2.3 Интерпретация результатов педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией на основе реализации педагогической системы 113
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Библиография
- Тенденции преобразования организаций дополнительного профессионального образования в цепи непрерывного педагогического образования
- Место вопросов работы с обучающимися с дисграфией в профессиональном стандарте педагогической деятельности
- Педагогическая система подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучающихся в организациях дополнительного профессионального образования
- Интерпретация результатов педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией на основе реализации педагогической системы
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе обеспечение каче
ства подготовки педагога становится приоритетной задачей в российской си
стеме образования, что подтверждается такими документами как ФЗ «Об об
разовании в Российской Федерации»(2012), Профессиональный стандарт «Пе
дагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учи-
тель)»(2013) и др. Эти документы обращают внимание на изменение функ
ций педагога в современном мире, необходимость повышения качества его
подготовки, повышение статуса и авторитета. XX век характеризовался ста
новлением и развитием системы повышения квалификации педагогов, которая
осуществлялась в комиссиях, институтах, методических советах, академиях,
научно-методических центрах, Центрах развития и т.д. В ХХI веке стоит про
блема вывести систему повышения квалификации педагогов на новый уровень,
обеспечивающий повышение профессиональной компетенции работников, со
ответствующей новым требованиям к педагогической деятельности с целью
реализации заявленных ФГОС задач, стоящих перед образовательными орга
низациями. Наряду с этими преобразованиями происходят изменения и в плане
реформирования педагогического образования.
Кроме того, отметим существенные изменения социокультурного, образовательного пространства, обусловленные глобальными процессами, что приводит к возникновению различных детских проблем социального, психологического и педагогического характера, различного рода отклонениям в поведении.
Появление так называемых «особых детей» с проявлениями дезадаптации, депривации, дисграфии, аддикции, девиантности, бродяжничества, социального сиротства и т.д.(с отклонениями от средних нормативных показателей в воспитании и развитии) ставит вопрос о необходимости более качественной подготовки педагогов, способных работать с такими детьми.
Последние годы характеризуются все увеличивающимся количеством обучающихся, которые испытывают затруднения при освоении родного языка. В настоящее время в России дисграфия выявляется у 10% - 25%, а по некоторым данным у 40% учеников начальных классов, и нередко дисграфия сопровождает ученика и в средней школе, старших классах и во взрослой жизни. Родители констатируют у детей нежелание учиться, неусидчивость, невнимательность и т.п. Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями в области письма и чтения увеличивается с каждым годом. Эти явления наблюдают и учителя. Им не всегда удается понять суть этих изменений самостоятельно. Для этого необходима особая подготовка педагога к работе с такими обучающимися.
К тому же, в профессиональном стандарте педагогической деятельности,
недавно вошедшем в образовательное пространство России, в качестве требо
ваний к педагогу прописана необходимость использовать психолого-
педагогические технологии в инклюзивном образовании, в работе с различны-
ми учащимися (одаренными, социально уязвимыми, попавшими в трудные жизненные ситуации, детьми мигрантов, детьми-сиротами, детьми с особыми образовательными потребностями, с девиациями поведения, с зависимостью и т.д.).
В школе учителю вменяется в обязанность также обеспечивать педагогическое сопровождение разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья, что также подчеркивает необходимость подготовки педагога к работе с такими детьми, в том числе, детьми с дисграфией. Дисграфия - явление, которое проявляется в орфографических сложностях и сложностях ре-чемыслительной деятельности все большего числа обучающихся.
Степень проработанности проблемы.
Изучение научной литературы по исследуемой проблеме позволило установить, что явление дисграфии рассматривают с различных сторон и в различных аспектах – педагогическом, психологическом, клиническом, психолингвистическом, медицинском и др. (Т. В .Ахутина, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовнико-ва, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.).
Вопросы коррекции отдельных видов дисграфии, различные направления работы по профилактике и устранению дисграфии у обучающихся находим в исследованиях Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, С. Н. Шаховской.
Наиболее детально проработан логопедический аспект преодоления дис-графии у школьников в работах Т. В. Ахутиной, Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева, В. И. Ляудис, Л. Г. Парамоновой, Л. С. Цветковой. Изучение влияния дисгра-фии на процесс овладения орфографией рассматривается в работах О. И. Азо-вой, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, И. В. Прищеповой.
Педагогический аспект преодоления дисграфии в современных социально-педагогических условиях исследуется в работах А.А.Архиповой, Л. Н. Береж-новой, О.А.Ивановой, А.Г.Казаковой, И.А.Мавриной, Н.Г.Миловановой, И.Г.Пчелинцевой, С.А. Расчетиной и др. Вопросы предупреждения дисграфии у младшего школьника через использование компьютерных технологий рассматривает Г.М. Казакова. В последнее время большое внимание уделяется изучению механизмов речевой деятельности, которые оказывают влияние на возникновение дисграфии.
В работах Т.В.Ахутиной, А.Н. Корнева, Е.А.Логиновой, А.Р.Лурии,
И.Н.Садовниковой, Е.Ф.Соботовича и др. изучаются причины дисграфии, исследуются такие мыслительные операции как внимание, память, восприятие, изучаются способности детей к абстрактным способам деятельности, сформи-рованность общего поведения, регуляции и саморегуляции и т.д. В современных педагогических исследованиях дисграфия рассматривается в контексте социализации и развития умений умственных действий.
Однако в исследованиях практически не затрагиваются вопросы подготовки педагога к работе с «особыми обучающимися», в том числе, с дисграфией
при организации образовательного процесса. Хотя исследований в области подготовки педагогов к развитию различных мыслительных операций, в том числе умений умственных действий, много, но в них не изучаются вопросы работы педагога с «особыми обучающимися».
Таким образом, изучение педагогической составляющей проблемы устранения дисграфии остается недостаточным. Это связано со слабой эффективностью традиционных методик профилактики и устранения дисграфии, с недостаточно хорошим уровнем подготовки педагога к работе с такими детьми или отсутствием такой подготовки в условиях системы повышения квалификации, или перекладыванием этих проблем на логопеда. Анализ накопленных теоретических и практических сведений о детской дисграфии, имеющихся педагогических проблем и связанной с этим необходимостью подготовки педагога в системе повышения квалификации позволил выделить ряд противоречий:
между увеличивающимся числом школьников с дисграфией и отсутствием научных педагогических разработок содержания, технологий, средств обучения и др., способных оказать помощь педагогу в работе по предупреждению дисграфии у обучающихся, несмотря на требования, предъявляемые в профессиональном стандарте педагогической деятельности;
между необходимостью оказания помощи, поддержки обучающимся в преодолении проблем, связанных с дисграфией, и недостаточным уровнем профессиональной подготовки педагогов для работы с такими учащимися;
между требованиями реформ педагогического образования, в том числе дополнительного профессионального, недостаточно ориентированными на подготовку педагогов к оказанию помощи в преодолении проблем «особых» детей (дисграфия, дезадаптация, депривация, дислексия, дискалькулия, девиантность и т.д.) и содержанием образования педагогов в организациях дополнительного профессионального образования, недостаточно учитывающим аспект «особо-сти» детей.
Полученные результаты по изучению состояния исследуемой проблемы дают основания сделать вывод о том, что тема «Подготовка педагога в организациях дополнительного профессионального образования к работе по преодолению дисграфии у обучающихся» является актуальной как в научном, так и практическом плане. Это позволяет сформулировать проблему исследования: как разработать и сделать результативной педагогическую систему подготовки педагогов в организациях дополнительного профессионального образования к работе с детьми с дисграфией.
Объект исследования: образовательный процесс подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования
Предмет исследования: педагогическая система подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования и условия ее реализации.
Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую систему подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования и условия ее реализации.
Выявленные противоречия, цель, предмет, объект исследования, позволили сформулировать гипотезу исследования:
подготовка педагога к работе с детьми с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования может быть более результативна, если:
проблемы детей с дисграфией осознаются и признаются как требующие решения, как важное педагогическое явление;
разработана педагогическая система для построения образовательного процесса в организациях дополнительного профессионального образования, направленная на подготовку педагога к работе с обучающимися с дисграфией, выполняются условия, необходимые для процесса внедрения этой системы;
процессуальная составляющая подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией в системе повышения квалификации представляет поэтапный процесс в докурсовой, курсовой и послекурсовой периоды обучения;
внедрение педагогической системы подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией включает преобразование образовательной среды, разработку содержания и специальных практикоориентированных средств обучения, в том числе, и для дистанционного сопровождения непрерывного образования педагогов.
Задачи исследования
-
На основе анализа социальной, педагогической, психологической литературы изучить состояние проблемы преодоления дисграфии у учащихся в теории и практике образования.
-
Выявить последовательность и содержание этапов подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования в докурсовой, курсовой, послекурсовой периоды обучения.
-
Разработать педагогическую систему подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования (содержание, среда, средства обучения, технологии, методы) и апробировать ее с целью проверки результативности.
-
Разработать условия реализации педагогической системы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования (содержание подготовки, структура и наполнение кабинета профилактики дисграфии и др.).
Методологическая основа исследования базируется на положениях:
- системного подхода применительно к деятельности учреждений повы
шения квалификации (В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, Н.В.Бордовская, А.И.Жилина,
Ф.Клумбс, А.А.Макареня, Э.Г.Юдин), позволивших подойти к решению обо
значенной проблемы более полно за счет охвата различных сторон (элементов)
педагогической системы, направленной на подготовку педагога к решению проблем обучающихся с дисграфией;
информационно-потребностного подхода (В.П.Симонов), ориентирующего при отборе содержания процесса подготовки педагога навыделение именно тех блоков знаний, которые отражают информацию о видах, причинах, признаках и способах профилактики дисграфии, на учет профессиональных потребностей педагогов;
компетентностного подхода (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.А.Козырев, Дж. Равен, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.), который ориентирует на разработку способов развития необходимых компетенций и методик проверки их сформированности, значимых для работы с обучающимися с дисграфией.
Теоретическую основу исследования составили:
исследования в области профессиональной педагогики (А.В.Батаршев, С.Я.Батышев, А.М.Новиков, И.И.Соколова, В.И.Сопин, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.);
исследования в области дисграфии детей (Т.В. Ахутина, Л.Н.Бережнова, Л.Н. Ефименкова, О.А. Иванова, А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.А.Логинова, Н.Г.Милованова, Н.А.Никашина, Л.Г.Парамонова, Е.М.Рогожкина, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, С.Н.Шаховская, А.В.Ястребова и др.);
вопросы теории подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, М.Б.Лебедева, А.Е.Марон, Л.Ю.Монахова, Н.Г.Милованова, В.Я.Никитин, Э.М.Никитин, В.П.Панасюк, А.Н.Шевелев и др.);
исследования в области педагогического образования, в том числе непрерывного (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Илюшин, С.В.Кривых, Е.В.Пискунова, И.И.Соколова, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, О.Н.Шилова, М.С.Якушкина и
др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
научного исследования:
теоретические: изучение, систематизация, синтез и анализ психолого-педагогической, социологической, и методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: наблюдение (непрерывное и дискретное, включенное и не включенное), опросные методы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, изучение передового опыта, позволившие определить уровень подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией, а также проблемные поля преподавателей в работе с такими детьми; педагогический эксперимент, состоящий из двух этапов (констатирующий и преобразующий), статические методы обработки данных.
Этапы исследования
На первом этапе (2008-2009г.г.) изучалось состояние исследуемой проблемы в системе повышения квалификации, а также на основе применения ме-
тодов анализа, сравнения состояния исследуемой проблемы в педагогической теории, осуществлялась разработка содержания опросного материала и проведение констатирующей части педагогического эксперимента.
На втором этапе (2010-2013г.г.) разрабатывалась программа опытно – экспериментальной работы, основные теоретические положения, раскрывающие условия подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией. Кроме этого, разрабатывалась педагогическая система подготовки педагогов к работе с детьми с дисграфией, условия ее реализации, кабинет профилактики дисгра-фии, ментальные карты, проводился преобразующий этап педагогического эксперимента, анализировались результаты полученных данных.
На третьем этапе (2013-2014г.г.) осуществлялась рефлексия полученных результатов педагогического эксперимента и повторное внедрение педагогической системы в практику учреждений повышения квалификации, проверялась эффективность педагогической системы, направленной на подготовку педагогов к работе с детьми с дисграфией, обрабатывались, интерпретировались и обобщались экспериментальные данные; оформлялись результаты исследования.
Опытно - экспериментальная база исследования.
ФГБОУ «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования» СПб, АОУ ДПО «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования» (ТОГИРРО), Учреждение ДПО «Институт развития образования Омской области» (ИРООО), Информационно-методический центр отдела образования Администрации Фрунзенского р-на (курсы повышения квалификации) г. С-Петербурга. Количество преподавателей - участников на констатирующем и преобразующем этапах эксперимента было 440 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Явление дисграфии на современном этапе охватывает все большее чис
ло обучающихся, открывая пространство для детских проблем коммуникатив
ного, социального и личностного характера, усложняющих отношения с окру
жающими, является педагогической проблемой, требующей научных разрабо
ток путей преодоления дисграфии, особой подготовки педагога массовой шко
лы в организациях дополнительного профессионального образования к работе
с такими детьми.
2. Этапы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в
организациях дополнительного профессионального образования, выделенные
на основе системного, информационно-потребностного, компетентностного
подходов, охватывают докурсовой, курсовой, послекурсовой периоды обучения
Информационно-потребностный (подготовительный) этап - предполагает набор группы педагогов, имеющих потребность в повышении компетенции работы с обучающимися с дисграфией (получение информации о профессиональных потребностях), осуществление диагностики профессиональных проблем и их дифференциации на базе образовательной организации, где работает педагог.
Проектировочный этап - осуществляется разработка педагогической системы, направленной на подготовку педагога к работе с обучающимися с дис-графией, и разработка индивидуальных образовательных маршрутов слушателей в организациях дополнительного профессионального образования в период курсового обучения.
Организационно-деятельностный этап - предполагает организацию образовательного процесса на основе внедрения педагогической системы, направленной на подготовку педагога (определение путей устранения знания о своем незнании по проблеме дисграфии), на обучение педагогов разработке кабинета профилактики и других средств обучения на базе учреждения повышения квалификации.
Рефлексивный этап- предполагает осмысление процесса внедрения педагогической системы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисгра-фией, технологий, методов и форм обучения с целью корректировки отдельных элементов системы в период послекурсового обучения.
Результативный этап - предполагает проверку результативности внедрения педагогической системы подготовки педагога, как в процессе демонстрации собственного педагогического опыта на базе учреждения, где он работает, так и в ходе специально разработанного диагностического инструментария.
3. Педагогическая система подготовки педагогов к работе с обучающимися
с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования
представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цель/результат
как системообразующий фактор, содержание, средства обучения
(образовательная среда), деятельность (формы, методы, технологии).
Методологическое основание системы представлено системным,
информационно-потребностным и компетентностным подходами,
андрагогическими принципами. Система обладает определенными
характерологическими особенностями (целостностью, гармоничностью,
иерархичностью, взаимозависимостью системы и среды), является открытой,
динамичной, развивающейся. Обучение педагога организуется на основе
освоения пяти модулей, раскрывающих различные аспекты дисграфии (спецификадисграфии, формы дисграфии, ее признаки и причины, способы профилактики и устранения дисграфии у детей, педагогические аспекты работы с детьми с дисграфией) с использованием специально разработанных средств обучения.
Кабинет профилактики дисграфии представляет собой специально разра
ботанное средство обучения для организации курсов повышения квалифика
ции, одновременно выступает как открытая система для накопления педаго
гической продукции с целью обмена опытом педагогов, работающих с обуча
ющимися с дисграфией: ментальные карты, дидактические карточки, презен
тации, планы открытых занятий, задания для обучающихся с дисграфией, ком
плекс упражнений, отобранные технологии и методы, которые насыщают, до
полняют традиционную образовательную среду, в качестве ее элемента. Функ
ции кабинета профилактики дисграфии: диагностико - консультативная, соци-
ально -правовая, образовательно - просветительская, психолого - педагогическая.
4. Условия реализации педагогической системы подготовки педагогов, к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования включают:
осознание и принятие педагогом проблемы детской дисграфии как актуальной;
открытость педагога к обучению по проблеме дисграфии у обучающихся;
создание образовательной среды в организациях дополнительного профессионального образования, обеспечивающей успешность процесса обучения (обучение с применением ИКТ, диалогический характер взаимодействия, включение общеобразовательных организаций как площадок для курсов повышения квалификации, расширяющее границы образовательной среды системы повышения квалификации);
наличие компетентных андрагогов, способных организовывать курсы подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией;
взаимодействие различных специалистов (социального педагога, логопеда, психолога, педагогов предметников) андрагога в период курсовго обучения
ориентацию на практикующее обучение через использование позитивного педагогического опыта в работе с обучающимися с дисграфией;
использование методов, форм, технологий, приёмов и способов обучения учитывающих возрастные особенности педагогов и детские проблемы;
принятие необходимости в демонстрации приобретенных знаний, умений, компетенций на курсах в педагогической деятельности в послекурсовой период (обмен педагогическим опытом).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
выявлена педагогическая проблема недостаточного уровня профессиональной подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией, проявляющаяся в отсутствии знаний о способах выявления детей с дисграфией, о выборе адекватных методов, технологий и приемов работы с такими детьми при организации педагогического процесса, знаний об определении форм проявления дисграфии, и др. Показаны пути решения проблем в русле интеграции организаций дополнительного профессионального образования и современной общеобразовательной школы;
определены этапы подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования в докурсовой, курсовой, послекурсовой периоды обучения, раскрывающие процессуальную составляющую внедрения педагогической системы;
разработана педагогическая система подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования на основе системного, информационно-потребностного, ком-
петентностного подходов, в которой отражена специфика элементов (цель/результат, содержание, средства обучения, образовательная среда, технологии и методы обучения), нацеленных на решение проблемы предупреждения дисграфии у обучающихся;
доказана целесообразность использования предложенного содержания и структуры кабинета профилактики дисграфии как средства обучения, встроенного в образовательную среду организации: как средство, результат, способ подготовки педагога и работы с обучающимися;
выявлены условия реализации педагогической системы подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией в организациях дополнительного профессионального образования.
Теоретическая значимость результатов проведенного исследования:
дополнены знания профессиональной педагогики о содержании процесса подготовки педагога в организациях дополнительного профессионального образования к работе с обучающимися с дисграфией;
расширена теория компетентностного подхода в профессиональном обучении за счет:
рассмотрения педагогического смысла компетенции, обеспечивающей успешную работу педагога с обучающимися с дисграфией;
разработки диагностического инструментария проверки уровня сформированности компетенции по работе с детьми с дисграфией;
- разработана структура ментальной карты в формате индивидуально-
ориентированной программы педагога, включающая содержание действий пе
дагога при работе с обучающимися с дисграфией, что расширяет дидактиче
ский арсенал профессиональной педагогики в области средств обучения.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что:
разработана структура и наполнение кабинета профилактики дисграфии для педагога, представляемая как на электронных носителях, так и на печатной основе, который может использоваться как при подготовке педагога, так и в работе с детьми в образовательных организациях;
предложена ментальная карта как средство актуализации индивидуально-ориентированной программы педагога в работе с обучающимися с дисграфией;
разработана структура карты результатов исследования детей в образовательном учреждении на предмет выявления у них дисграфии, которая включена в процессуальную составляющую деятельности педагога с обучающимися с дисграфией;
предложенная педагогическая система подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией может быть адаптирована для работы с детьми, имеющими разные формы «особости».
Рекомендации к использованию
Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования в организациях дополнительного профессионального обра-
зования, практикующим педагогам, социальным педагогам, отдельные аспекты могут быть использованы в образовательном процессе при подготовке педагогов в вузе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим обоснованием, соответствующим задачам исследования, адекватностью отобранных методологических подходов (системный, информационно-потребностный, компетентностный), применением методов, соответствующих поставленным задачам исследования, методологической непротиворечивостью исходных положений, последовательным проведением педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: 3-х международных - «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб., 2008, 2013, 2014г.);2-х Всероссийских - «Специфика педагогического образования в регионах Рос-сии»(СПб-Тюмень, 2009, 2013г.); на международном семинаре «Система формирования оценки образовательных достижений обучающихся в рамках реализации ФГОС основного общего образования»(СПб,2014);VIII всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Вызовы педагогическому образованию в подготовке учителя завтрашнего дня» (Тобольск-СПб, 2014г.); в режиме оn-lane; через обсуждение на кафедре педагогики и андрагогики в АОУ ДПО ТОГИРРО(Тюмень), на кафедре профессионального образования ФГБОУ «ИПК СПО» (СПб), кафедре социальной педагогики ФГБОУ ВПО «РГПУ им. А.И. Герцена», на заседании лаборатории инноватики в педагогическом образовании ФГНУ «ИПО ОВ» РАО, на методологическом семинаре аспирантов в ФГНУ «ИПО ОВ» РАО (СПб).
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений
Тенденции преобразования организаций дополнительного профессионального образования в цепи непрерывного педагогического образования
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть явление дисграфии у обучающихся с педагогической позиции, для этого пытались выяснить, как понимается дисграфия в научной литературе и каковы ее и какие педагогические способы организации деятельности с такими обучающихся предлагаются в научной литературе. Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило выявить авторов, которые рассматривали различные аспекты дисграфии уобучающихся.Так коррекция отдельных видов дисграфии у обучающихся рассматривается Р. И. Лалаевой[80,81] и Л. Г. Парамоновой[68,107], направление видов работ по профилактике и устранению дисграфии у детей находим в работах Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской68] Л. Г. Парамоновой[68], логопедическая работа по преодолению дисграфии у детей школьного возраста исследуется в работах Т. В. Ахутиной[9], Р. И. Лалаевой[80,81], А. Н. Корнева[68], В. И. Ляудис, Л. Г. Парамоновой[68,107], Л. С. Цветковой[160].Казакова Г.М.[64] рассматривает вопросы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путем использования компьютерных технологий.
Влияние дисграфии на процесс овладения орфографией рассматривались О.И. Азовой, Р.И. Лалаевой.[80,81], Л.Г. Парамоновой.[68,107], И.В. Прищеповой. В последнее время большое внимание уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые оказывают влияние на овладение письменной речью. В качестве механизма причин дисграфии рассматриваются такие мыслительные операции как внимание, восприятие, способности к абстрактным способам деятельности, память, сформированность общего поведения, намерений и мотивов поведения, регуляции и саморегуляции, в работах Т.В. Ахутиной[9], А.Н. Корнева[68], ,Р.И. Лалаевой[80,81], Е.А. Логиновой, А.Р. Лурии, И.Н. Садовниковой[74], , Е.Ф. Соботовича, Л.С. Цветковой и др.
Не смотря на то, что в литературе встречаются разные определения понятия дисграфии, в общем, смысл их не сильно отличается.
Дисграфия определяется как проблема с выражением своих мыслей на письме, проблема, которая отражает трудности с письмом. Есть и такой подход понимания термина как использование данного понятия для обозначения плохого почерка. Иногда путают дисграфию с дислексией, что означает трудности с чтением или с дискалькулией обозначающей трудности со счетом и математикой вообще. Часто возникает путаница в том, считать ли их особыми образовательными потребностями или нет. Важно здесь знать, что есть дисграфия, которая может быть устранена педагогическими методами воздействия, а есть дисграфия, устранение, которой требует психолого-медицинского вмешательство.
Приведем ряд определений понятия дисграфия. В психологическом словаре дисграфия толкуется как «неспособность правильно писать или выражаться через письмо» [126, C.-242.] В Википедии –дисграфия трактуется следующим образом (новолат. dysgraphia; от др.-греч. - — приставка, отрицающая положительный смысл слова и — «пишу, рисую») —как неспособность овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. Отмечается, что часто случаи дисграфии наблюдаются у детей одновременно с другими проявлениями, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. Алексия (от др.-греч. - — отрицательная частица и — «слово») и аграфия (от др.-греч. - — отрицательная частица и — «пишу») — полная неспособность читать и писать.
Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. В Википедии, подчеркивается, что дисграфия не является изолированным нарушением, как правило, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован.
И. Н. Садовникова [74] в своих исследованиях рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников трудности овладения письменной речью), при этом автор отмечаетосновные симптомы к которым относит наличие стойких специфических ошибок, автор также отмечает, что возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано со снижением их интеллектуального развития, с выраженными нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения.
Р. И. Лалаева [80,81]соглашается с И. Н. Садовниковой [74] , в том, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, которые, по мнению автора, обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Не особо отличается позиция А. Н. Корнева[68], автор также дисграфией называет стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, руководствуясь фонетическим принципом письма, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. А. Л. Сиротюк соглашается с позициями ранее перечисленных авторов, говорит о дисграфие, как частичном нарушении навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга, то есть в своем понимании понятия пытается еще дать объяснение причинам этого явления. В настоящее время нет еще единого понимания, о возрасте в котором возникает дисграфия или на каком этапе школьного обучения возникает, и при какой степени проявления это нарушение можно диагностировать у ребенка. В этой связи разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» понимаемые, как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, происходит, когда овладение «техникой» письма должно завершиться. Многие авторы считают, что более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения, такой информацией необходимо владеть.
Место вопросов работы с обучающимися с дисграфией в профессиональном стандарте педагогической деятельности
В данном параграфе нами рассматривается педагогическая система в основе подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучающихся в организациях дополнительного профессионального образования. В основу построения педагогической системы был положен системный, информационно-потребностный и компетентностный подходы. Системный подход ( В.Г.Афанасьев[10], А.И.Берг, Н.В.Бордовская[22,23] ,Ф.Клумбс, Э.Г.Юдин) позволил подойти к решению обозначенной проблемы более полно, за счет охвата различных сторон (элементов) педагогической системы, направленной на подготовку педагога к решению проблем обучающихся с дисграфией.Ф Кумбс, в свое время отмечал что системный подход, выступает мощным объективом, который мы наводим на изучаемый объект, таким образом, чтобы рассмотреть его как целое, включая взаимосвязи между отдельными его частями и между ним самим и его окружением. Cистемный подход, применительно к деятельности учреждений повышения квалификации, позволил педагогический процесс подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией рассматривать в качестве самостоятельной системы с присущими ей характеристиками, рассматривать во взаимосвязи с другими объектами и в процессе развития, а не статики. Выделив на основе данного подхода основную категорию – педагогическую систему подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией, под которой понимаем совокупность взаимосвязанных в единое целое элементов. На основе преобразованной тетраэдрической модели процесса обучения (Рис.№ 3) С.Г.Шаповалено, в качестве основных элементов системы выделены цель, результат, содержание, средства обучения – (образовательная среда), деятельность(формы, методы, технологии) Предлагаемая педагогическая система обладает определенными характерологическими особенностями – целостностью, гармоничностью, иерархичностью, взаимозависимостью системы и среды, структурностью.
Целостность системы проявляется в свойстве интегрального объединения всех составляющих элементов, связана одновременно с такими протекающими процессами как дифференциация и интеграция, выступающими противополжностями одного явления. Гармоничность системы рассматривается как соразмерность, непротиворечивость, согласованность целого входящих в него элементов. Педагогическая система является динамичной, открытой, развивающейся содержит возможность для процесса преобразования элементов с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка, педагога и формы дисграфии. Как любой методологический подход системный руководствуется определенными принципами. В нашем случае такими принципами организации педагогической системы подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией выступали принцип системности, позволивший нам рассматривать процесс подготовки в учреждениях повышения квалификации как целостный. Принцип обратной связи, отражающий зависимость и подчиненность одного элемента системы другому и разного уровня педагогическим системам. Элементы предлагаемой нами системы связаны прямыми и обратными связями между андрагогом и педагогами школ. Опора на принцип дополнения, позволивший на основе полученных фактов в ходе педагогического эксперимента подтвердить результативность предлагаемой педагогической системы. Принцип педагогического моделирования позволи выйти на проект действий в процессе подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией, которые учитывали все элементы педагогической системы (цель, содержание, средства обучения. среда, деятельность). Прицип разработки конструктивных определений, выступал инструментом конкретизации теоретических и концептуальных положений об объекте(процессе подготовки педагога), нами использовался констекстуальный вид определения, позволивший в педагогической системе показать специфику целей, содержания действий педагога и андрагога через рассмотрение контекста условий существования системы, а также конструктивный вид определения, раскрывющий единство деятельности педагога и всех других участников процесса, в специально созданных условиях учреждения повышения квалификации. Используя конструктивный вид описания педагогической системы через ее элементы мы выделяем в качестве системообразующего фактора - основную функцию (цель, назначение) – повышение профессиональной компетенции в сфере работы с обучающимися с дисграфией, что и определило наш выбор в поиске критерия эффективности предлагаемой педагогической системы в виде коэфициента комптентности. Кроме того, при построении педагогической системы, направленной на подготовку педагога к работе с обучающимися с дисграфией, мы опирались на информационно-потребностный подход (Симонов П.В), ориентирующий при отборе содержания процесса подготовки педагога к работе с обучающимися с дисграфией, на выделение именно тех, блоков знаний, которые отражают информацию о понятии «дисграфия», ее видах, причинах, признаках и способах профилактики. Также ориентирует на получение информации о знаниях и потребностях педагога в области работы с детьми с дисграфией. И именно на основе анализа полученной информации о потребностях в знаниях строить такой элемент педагогической системы как содержание. Содержание отражает потребность в информации по заданной проблеме, в нашем случае – проблема дисграфии
Педагогическая система подготовки педагога к работе по преодолению дисграфии у обучающихся в организациях дополнительного профессионального образования
Использование данной технологии целесообразно на первом занятии курсового периода обучения.
Данная технология первоначально в педагогической литературе была обозначена и предложена в конце 60-х годов ХХ столетия профессором Йельского университета Ч. Линблом, как метод инкрементализма.
Идея была использована и доведена до технологического уровня Н.Н.Суртаевой. Суть ее заключается в обучении на вопросах. Как в свое время писал Бернард Шоу «Никогда наука не даст ответа на поставленный вопрос. Не поставив десяти новых».
По данной технологии задается тема, в нашем случае тема звучит таким образом: «О чем мне говорит термин дисграфия?». Затем осуществляется обозначение целевой /целевых установок (что нужно достигнуть), в нашем случае научиться помогать детям с дисграфией. После заявления темы, выбирается способ организации дискуссии в учебном процессе или вне. Целью дискуссии является включение в дискуссию большего количества слушателей для обозначения большего числа направлений обсуждаемого объекта в нашем случае – дисграфия, что дает возможность большему приближению к педагогической практике, так как правило, педагоги задают вопросы, поднимают проблемы практики.
Приведем фрагменты предложений слушателей: -Дисграфия для меня это полнейшая безграмотность у детей; -Дисграфия это поиск новых методов для меня в работе с детьми, чтобы оказать им помощь; -Дисграфия – для меня это возможность освободиться от «слабого» ученика, отправив его в классы коррекции; - Дисграфия – для меня это проблема, связанная с информационно-коммуникативными технологиями;
-Дисграфия – для меня это поиск упражнений в тренировки учащихся по отработке умений умственных действий и т.д. Выявление проблем, вызывающих затруднения в работе с детьми с дисграфией направлений, вызывающих интерес (организация высказываний и фиксация на мониторе). Далее осуществляется организация обсуждений по выделенным вопросам, направлениям, вариативность позиций, способов, объяснения знаний о «незнании», (при необходимости организация записей в рабочие тетради) и фиксация на мониторе, на этом этапе технология ориентирует на «извлечение» накопленного опыта и знаний по проблеме, на обмен опытом, а потому и идет реализация практикующего обучения. На последнем этапе использования технологии инкрементализма осуществляется подведение итогов о способах работы с детьми с дисграфией, подведение итогов по решению проблемы, затруднений с дополнением информации по обсуждаемой проблеме со стороны андрагога.
Описывая педагогическую систему, мы говорили о том, что подготовка педагога к работе с детьми с дисграфией возможна при организации формального и неформального, а также сетевого взаимодействия. Так как, система неформального взаимодействия, представляет собой взаимодействие, с целью удовлетворения образовательных потребностей педагога и свободна от определенных, заданных нормативов при ее организации (количество обучающихся, время и длительность проведения, формы и методы и т.д.), то допускалось разделение группы слушателей на команды по потребностям при сохранении инвариантной составляющей. Как правило, это происходило после курсового обучения, в период, когда педагоги в сетевом взаимодействии могли обмениваться и проблемами, и положительным опытом освоения модулей, В ходе проведения исследования нам удалось убедиться в целесообразности для решения подготовки педагога к работе с детьми с дисграфией использования методов обучения вне рабочего места и методов обучения на рабочем месте.
Методы обучения вне рабочего места это те, которые используются в курсах систематического обучения с отрывом от работы или без отрыва. Это лекции, модерационные семинары, обучение путем открытия, беседы, дискуссии, метод проектов, дистанционное обучение, анализ конкретных ситуаций, взаимообучающие (диалоговые) семинары и др. т.е. тот арсенал методов, которым владеет андрагог. Они также могут включать в себя программы личного развития, программы удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. Так в процессе самостоятельной работы, кроме подготовки рефератов, педагоги могут выполнять исследовательские проекты «Дидактические приемы, используемые для развития словарного запаса у учеников», «Разработка кабинета профилактики дисграфии», «Методики формирования представления о последовательности и порядке». «Мой педагогический опыт развития внимания, наблюдательности» и т.д. Поэтому на курсах повышения квалификации педагоги неплохо вступают во взаимодействие при разработке совместных проектов, те происходит использование метода проектов.
Другая группа методов, которая дает позитивные результаты в процессе подготовки – это методы обучения вне рабочего места. В этом случае сами педагоги, слушатели курсов, могут проводить обучающие семинары, в данный момент они находятся в образовательном учреждении, где работают. Здесь совокупность методов может быть самая разнообразная. Методы обучения на рабочем месте, это те, которые применяются ежедневно или как часть специально созданной программы обучения. К таким методам относят такие как: демонстрация, наставничество, ротация видов работ, это могут быть методы как специальные задания на «доучивания», усвоения, приобретения или совершенствования компетенций, значимых для работы с детьми с дисграфией. При использовании этих методов происходит обучение каждого, кто вовлечен в проведение обучения на рабочем месте. Так на базе образовательного учреждения № 40 г. Тюмени при выходе на после курсовое обучение группой педагогов отрабатывались способы развития у учащихся умений умственных действий – различные приемы работы с текстами, что помогало не только в решении проблем с дисграфией у детей, но одновременно помогало решать задачи развития УУД (умений умственных действий ), обозначенных в ФГОС.
Интерпретация результатов педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности подготовки педагогов к работе с обучающимися с дисграфией на основе реализации педагогической системы
Вернемся к анализу опросного материала педагогов. Анализ ответов респондентов показал, что особого профессионализма педагоги в области работы с детьми с дисграфией не испытывают, чаще ответы на поставленные вопросы опираются не на научные педагогические знания, а на свой профессионально-педагогический опыт, интуицию. Затрудняются педагоги назвать методы, способы поддержки, сопровождения детей с дисграфией. Среди проблемных полей в системе повышения квалификации нами обозначено поле педагогического знания, компетенций, трудностей которые называют педагоги, мешающие более детальному обращению внимания к проблеме дисграфии. Отметим тот факт, что после ознакомления с теоретическими вопросами, раскрывающими проблему дисграфии, педагоги почти 100% отмечают необходимость организации специальных курсов повышения квалификации. Нами проведено также исследование содержания курсов повышения квалификации в ряде институтов дополнительного профессионального образования. Было выявлено, что отдельных курсов с непосредственным названием «Педагог помоги детям с дисграфией» или каких-то подобных (мы не брали во внимание логопедов и педагогов коррекционной работы) практически нет. Хотя в содержании курсов повышения квалификации обнаружили отдельные модули, затрагивающие 116 вопросы культуры речи и другие. Так, например, в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО), разработан курс «Социально-педагогические технологии работы с дезадаптированными детьми», в котором предполагается знакомство слушателей с различными проявлениями дезадаптации. Разработан модуль «Дезадаптация, ее проявление, агрессия, аддикция, жестокость». В этом же курсе предполагается модуль «Формирование жизнестойкости», в котором обозначено знакомство слушателей с трансформационным копингом, формированием жизнестойкого отношения к другим, различным проявлениям трудностей в учебе, среди которых, названа и проблема дисграфии. В этом же курсе предусмотрен модуль «Педагогика в основе формирования организационной культуры работников образования», предусматривается рассмотрение вопросов, связанных с развитием культуры речи и чтения у детей и взрослых, что в какой – то степени также затрагивает проблему дисграфии. Анализ курсов повышения квалификации в Институте развития образования Омской области (ИРООО) показывает, что такие курсы в основном касались работников дошкольных образовательных учреждений, коррекционных школ, логопедов-дефектологов, воспитателей и практически не касались педагогов предметников. Так начиная с 2009 г по настоящее время в ИРООО проводились такие курсы :
- 2009 год «Совершенствование коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии» - 72ч - для воспитателей дошкольных учреждений для детей с нарушением речевого и интеллектуального развития – 25 человек; - 2010 год «Коррекционная работа по развитию связной речи у детей с различными формами дизонтогенеза» - 72ч - для учителей начальных классов, русского языка СКОУ, учителей-логопедов образовательных учителей разных типов и видов – 46 человек; «Развитие личности воспитанников с ОВЗ» - 72ч – для воспитателей СКОУ – 35 человек; - 2011 год «Обновление деятельности педагога в условиях модернизации образования» - 72ч - для логопедов-дефектологов - 50 человек; - 2012 год «Обновление содержания, технологий и форм в работе воспитателей с детьми дошкольного возраста с ОВЗ» - 72ч - для логопедов-дефектологов - 33 человека; «Технология коррекции речи детей с различными формами дизонтогенеза» - 72ч – логопеды-дефектологи – 25 человек; - 2013 год «Обновление деятельности педагога в условиях модернизации образования» - 72ч - для логопедов-дефектологов- 50 человек; - 2014 год «Обновление деятельности педагога в условиях модернизации образования» - 72ч - для логопедов-дефектологов -планируется 96 человек. В профессиональную переподготовку эти темы включены «Коррекционная работа по развитию связной речи у детей с различными формами дизонтогенеза», «Совершенствование коррекционно развивающей работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии», «Технология коррекции речи детей с различными формами дизонтогенеза».
Эти данные свидетельствуют о том, что происходят изменения в содержании курсов в системе повышения квалификации в ответ на изменения в социокультурной среде, на потребности образовательной практики, на обозначение необходимости решения проблемных полей, возникающих при работе с детьми.
При проведении исследований в Тюменском регионе, нами выявлены и сетевые проекты, в той или иной мере затрагивающие различные аспекты дисграфии обучающихся. Назовем ряд из них -"Развитие языковой личности" (Образовательная организация №9, г. Тюмени), "Школа как пространство культуры чтения" (Образовательная организация №6 г. Тюмени) и др. В Санкт-Петербурге в гимназии №441. Фрунзенского района уже несколько лет проходит эксперимент по теме «Развитие читательской активности, читательской компетентности как показателей образованности учащихся начальной и основной школы».
В ГБДОУ № 83 Фрунзенского района, г Санкт-Петербурга апробируется программа познавательного и речевого развития детей старшего дошкольного возраста под названием «Речевой калейдоскоп», в которой предполагается рассмотрение вопросов методов и приемов работы с детьми с дисграфией. В большей степени в этой программе делается акцент на игровые методы работы, что объясняется возрастными особенностями обучающихся. В Тобольском районе, Тюменской области в Сетовской школе проводился эксперимент по теме «Формирования культуры речи школьника». Где частично затрагивался вопрос проблемы детей с дисграфией.
Для большей достоверности нами было проведено исследование еще и андрагогов, Института развития образования Омской области (ИРООО), ФГБОУ ДПО «ИПКСПО», Тюменского областного государственного института развития регионального образования (ТОГИРРО), которым также была предложена серия вопросов. (104 человека)
