Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОБИЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ВЕДУПЩХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 22
1.1. Подготовка социально и профессионально мобильных специалистов — одна из стратегических целей модернизации отечественного профессионального образования 22
1.2. Инновационное образование как условие и средство обеспечения мобильности профессиональных педагогических кадров 51
1.3. Методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной мобильности в педагогике 79
Выводы по первой главе 104
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК НАУЧНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 106
2.1. Сущностно-логический анализ мобильности как межнаучного понятия 106
2.2. Теоретические основания исследования профессиональной мобильности в педагогике 130
2.3. Структурно-функциональная модель профессиональной мобильности как личностно-профессионального качества педагога.. 148
2.4. Концепция системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете 167
Выводы по второй главе 200
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 204
3.1. Педагогический университет как центр непрерывного педагогического образования 204
3.2. Проектирование организационно-педагогической системы формирования профессиональной мобильности педагогов в педагогическом университете на основе системно-интегративного подхода 224
3.3. Проблема оценки эффективности формирования профессиональной мобильности педагогов в системе управления качеством педагогического образования 258
Выводы по третьей главе 284
ГЛАВА 4. ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМНО - ИНТЕГРАТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО МОБИЛЬНЫХ КАДРОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 287
4.1. Общая характеристика и структура инновационной образовательной программы развития педагогического университета 287
4.2. Методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы 317
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 335
Выводы по четвертой главе 346
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 348
БИБЛИОГРАФИЯ 355
- Подготовка социально и профессионально мобильных специалистов — одна из стратегических целей модернизации отечественного профессионального образования
- Сущностно-логический анализ мобильности как межнаучного понятия
- Педагогический университет как центр непрерывного педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из наиболее характерных особенностей современного этапа в развитии человеческого общества является непрерывно нарастающая интенсивность и динамичность разномасштабных и разнонаправленных изменений, которые глобально охватывают все сферы и процессы жизнедеятельности людей. На цивилизационном уровне противоречивые по своей сути процессы глобализации и интеграции обусловливают трансформацию традиционного национально-культурного бытия человека и ставят его перед необходимостью постоянно быть готовым к перемещениям в социальном пространстве, легко адаптироваться к изменяющимся условиям и гибко взаимодействовать с самыми разными культурными и социальными системами и субъектами. Интенсивное развитие и обновление техники и технологий непрерывно изменяют качество и условия профессиональной деятельности, заставляя работника на протяжении всей его трудовой жизни неоднократно осваивать новые способы и виды деятельности в профессии, повышать уровень квалификации и образования, менять место работы и даже профессию. Объемы и сложность информации, которую современный человек вынужден осваивать во всех сферах своей жизни — социальной, экономической, профессиональной, бытовой и др., — нарастают лавинообразно, требуя от человека умения оперативно обновлять свои знания, гибко ориентируясь в непрерывно изменяющейся информационной среде. Иными словами, человек в современном мире, чтобы быть успешным и востребованным, должен обладать определенными личностными качествами — быть подвижным, готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, т.е. быть мобильным.
Однако, как показывает социальная практика, стихийно, спонтанно, под непосредственным воздействием социальной среды такие качества формируются далеко не у всех людей. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социаль-
ных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие мобильности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности — от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии, что неизбежно приводит к возникновению проблем, опасных для общества в целом.
Эта ситуация актуализирует социально значимую задачу целенаправленной подготовки человека к жизни в современном быстро меняющемся мире путем формирования мобильности как особого личностного качества, и основная ответственность за решение этой важнейшей задачи ложится на образование, которое в настоящее время приобретает открытый и инновационный характер.
Успешность развития инновационного образования, в свою очередь, во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в непрерывном инновационном режиме, к гибкому, оперативному, мобильному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества, рынка труда, личности, развивающихся технологий и непрерывно обновляющейся информационной среды. Поэтому мобильность специалистов, работающих в сфере образования, становится одним из важнейших условий устойчивости, стабильности ее развития.
Это актуализирует проблему развития профессиональной мобильности педагогических кадров в условиях образовательных инноваций, т.е. в условиях, когда инновационное образование становится средством обеспечения мобильности кадров в образовании как профессиональной сфере. При этом диалектика развития образовательных систем, интегративный характер инновационных преобразований требуют исследования возможностей системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов, и это является новой научной проблемой, имеющей комплексный междисциплинарный характер.
Направленный на решение данной проблемы анализ научной литературы проведён на философском, социологическом, психологическом и педагогическом
уровнях. Анализ на философском уровне позволил уточнить сущность профессиональной мобильности как системно-интегративной характеристики, детерминирующей профессиональное развитие и становление профессионально успешного человека (Б.С. Гершунский, К. Попер, И. Пригожий, И.Т. Фролов и др.).
На социологическом уровне выявлены научные подходы: к организации управления феноменом мобильности (Л.А. Сорокина, В.А. Суровнева и др.); к выделению различных видов мобильности (социокультурная, трудовая, социально-профессиональная, академическая, когнитивная и др.), актуальных в контексте современного этапа общественного развития (Т.Л. Аракелова, И.В. Василенко, Э.А. Морылева и др.); к исследованию институционализированных и не-институционализированных каналов профессиональной мобильности, среди которых особо выделяется образование (О.Ю. Посухова, И.Л. Смирнова и др.).
Большинство психологических исследований по профессиональной мобильности анализируют это качество личности в контексте профессионального становления как детерминанту конкурентноспособности личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.).
На педагогическом уровне проанализированы формирование и развитие профессиональной мобильности будущих специалистов, в том числе педагогов, в процессе обучения в вузе (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Л.М.Митина, Е.Г. Неделько и др.), исследована роль инновационного образования в решении этих проблем (Н.В. Сидорова, Е.П. Шарова и др.), выявлена специфика развития профессиональной мобильности в аспекте подготовки учителей в педагогическом колледже (М.А. Пазюкова), а также педагогов и андрагогов в системе дополнительного профессионального образования (Т.М. Большакова, Ю.И. Калиновский и др.).
Проведённый анализ показал, что ряд аспектов исследуемой проблемы освещаются в педагогических трудах, рассматривающих процесс формирования профессиональной компетентности специалистов разного профиля, поскольку социальная и профессиональная мобильность трактуется как одна из
важнейших составляющих профессиональной компетентности (В.А. Адольф, И.Б. Бичева, И.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, А.А. Майер, Е.Л. Пупышева, Т.М. Сорокина и др.).
Исследования ученых, раскрывающие роль и значение университетов как ведущих академических, региональных, отраслевых центров формирующейся в стране системы непрерывного образования (Б.Л. Агранович, В.И. Жуков, Е.А. Князев, В.Л. Матросов, Г.А. Месяц, В.А. Сластенин, Г.Ф. Шафранов-Куцев и др.), позволяют рассматривать данную проблему применительно к условиям и возможностям педагогического университета.
В целом, анализ известных литературных источников показывает, что исследование профессиональной и других видов мобильности в научно-педагогическом аспекте только начинается, многие выявленные характеристики этого феномена пока лишь теоретически конституированы, а некоторые выдвигаемые учеными положения — дискуссионны и нуждаются в глубоком и всестороннем изучении. При этом достаточно четко обозначились «зоны незнания» в данной проблемной области, которые требуют дальнейшей методологической, теоретической и научно-практической разработки.
В современной педагогической теории практически отсутствуют исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению проблемы интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов. Такая постановка вопроса требует исследования следующих основных аспектов проблемы:
выявление сущности профессиональной мобильности как личностно-профессионального качества педагогов, ее роли и места в процессах развития сферы профессиональной педагогической деятельности, с одной стороны, а также профессионального развития и самореализации личности педагогов - с другой;
определение методологических, теоретических и научных основ развития профессиональной мобильности специалистов в системе непрерывного
педагогического образования и проектирование педагогической системы подготовки профессионально мобильных педагогов, интегрирующей все уровни непрерывного педагогического образования;
— разработка концепции системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение общей проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов в непрерывном педагогическом образовании?
На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены противоречия на следующих уровнях:
социально-педагогическом - между возрастающими в условиях модернизации и реформирования российского образования требованиями к личности работника образовательной сферы и несоответствием этим требованиям уровня развития профессиональной мобильности как профессионально важного качества педагога;
научно-педагогическом - между необходимостью развития профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования педагогического университета и недостаточностью теоретико-методологических оснований реализации этого процесса;
научно-методическом - между востребованностью системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов и неразработанностью в теории и методике профессионального образования ее концепции и соответствующего организационно-педагогического обеспечения.
Цель исследования — научно обосновать и разработать методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в непрерывном педагогическом образовании.
Объект исследования — процесс подготовки профессионально мобильных педагогов.
Предмет исследования - организация подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:
Научным базисом эффективного решения проблемы подготовки профессионально мобильных педагогов может стать концепция системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования, включающая в себя научную трактовку феномена профессиональной мобильности педагога, систему принципов и подходов, детерминирующих процесс организации развития профессиональной мобильности педагогов, способы и факторы её целенаправленного формирования.
Профессиональная мобильность педагога должна рассматриваться как интегральное, динамическое качество личности, обеспечивающее успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, готовность к освоению инноваций в образовании и к самосовершенствованию, саморазвитию, реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе. При этом профессиональная мобильность как личностно-профессиональное качество педагогов может выступать одновременно и условием успешности их профессионального развития и самореализации в быстроменяющемся мире, и фактором устойчивого развития сферы профессиональной педагогической деятельности и общества в целом.
Концептуально значимым с точки зрения целенаправленного формирования профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования, охватывающей все уровни — от допрофессионального (пропедевтического) до послевузовского, является создание единой инновационной образовательной среды. Наиболее оптимальные условия для этого может обеспечить педагогический университет, развивающийся как академический, региональный, отраслевой центр непрерывного педагогического образования.
Создание инновационной образовательной среды может быть достигнуто посредством системной организации подготовки профессионально мобильных педагогов, позволяющей интегрировать в соответствии с едиными образовательными целями и принципами все направления деятельности университета (образовательное, воспитательное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское, социокультурное и др.) на основе разработки, внедрения и перманентного обновления в соответствии с изменяющимися образовательными целями комплекса взаимосвязанных программ и проектов.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы мобильности в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.
На основе сопоставительного анализа научных представлений о мобильности уточнить сущность понятия «профессиональная мобильность педагога», выявить и обосновать ее специфику, структуру и функции.
Разработать концепцию формирования и развития профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования.
Разработать организационно-педагогическую систему, обеспечивающую системно-интегративную организацию подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования.
5. Изучить проблему оценки эффективности формирования профессиональной мобильности педагогов как составляющую более общей проблемы создания системы менеджмента качества педагогического образования.
Ведущая идея исследования: подготовка профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования требует системно-интегративной организации всей жизнедеятельности вуза на основе единства аксиологических оснований, интеграции всех уровней образования и направлений деятельности, инновационности как принципа образовательной деятельности, создания целостной информационной среды.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современной цивилизации на этапе перехода к постиндустриальному обществу, возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденций его развития, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гер-шунский, М.Ю. Тихонов и др.).
Основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: социально-философские, социологические и экономические теории и концепции мобильности отечественных (Ю.В. Арутюнян, Т.И. Заславская, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов и др.) и зарубежных (Ф. Гато, Д. Глас, П. Блау, Р. Бендикс, О.Дункан, С. Липсет, П.А. Сорокин и др.) исследователей; теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, А.П. Беляева, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); общие теоретические положения инноватики (П.Ф. Дракер, А.И. Пригожий и др.), педагогической инноватики (А.И. Субетто, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.), а также концепции инновационного образования (B.C. Дудченко, К.С. Пигров, Т.И. Симоненко, В.А. Сластенин, И.Г. Шендрик и др.); концепции воспроиз-
водства различных социальных и профессиональных групп и роли образования в этом процессе (О.В. Крыштановская, В.В. Тумалев, В.Г. Шеянов, Г.А. Чередниченко, В.И. Чупров); исследования проблем, обусловленных интеграционными процессами в образовании (А.С. Гаязов, Л. Гребнев, В.П. Прокопьев, Л.Я. Рубина, Л.Н. Талалова и др.); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теории и концепции развития профессионального образования (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, A.M. Новиков, Т.И. Руднева, Д.В. Черни-левский и др.), в частности педагогического (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, A.M. Борисов, А.Я. Данилюк, И.Ф. Исаев, В.И. Мареев, А.И. Пискунов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); исследования в области проблем развития и модернизации дополнительного профессионального образования педагогов (Н.М. Ващенко, В.Н. Введенский, Г.И. Воронина, И.О. Котлярова, СП. Маркина, Э.М. Никитин, Э.Р. Саитбаева, А.А. Симонова, А.П. Стуканов, Л.Ф. Шаламова и др.); разработки новых подходов к организации и управлению педагогическим вузом (О.Н. Жариков, В.Г. Казаков, Н.В. Коноплина, Г.И. Лазарев, Н.Н. Михайлова, Т.И. Шамова и др.).
Разработка методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения: общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.); применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р. Пригожий, Г. Хакен и др.), в части его применения к образованию как сложной, открытой, саморазвивающейся системы (Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, С.С Шевелева и др.); общей методологии педагогики
(Т.С. Анисимова, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, B.C. Черепанов и др.); личностно-ориентированного (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) и компетентност-ного (И.Г. Агапов. В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, СЕ. Шишов и др.) подходов в образовании.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставительный), синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих; метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов; педагогическое проектирование, применяемое при разработке организационно-педагогической системы подготовки профессионально мобильных педагогических кадров в рамках опытно-экспериментальной работы; комплексные эмпирические методы (социологический и педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления.
Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 1995 по 2008 гг.
Первый этап (1995-2000) — подготовительный — был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития педагогического образования в новых общественных условиях.
На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.
На втором этапе (2001-2004) была сформулирована гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов инновационного развития образования в педагогическом университете, проводилась организационно-подготовительная работа для их внедрения.
Третий этап (2004-2006) состоял во внедрении разработанного комплекса программ, на основе которого в педагогическом университете выстраивалась организационно-педагогическая система инновационного образования в соответствии с концептуально-теоретическими положениями исследования. В ходе апробации проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.
На четвертом этапе (2007-2008) производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уральского государственного педагогического университета, Нижнетагильской социально-педагогической академии, Шадринского государственного педагогического института, Курганского государственного университета, Уральского государственного университета.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы системно-интегративной организации подготовки профессионально
мобильных кадров в непрерывном педагогическом образовании, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:
— Определены теоретико-методологические основы развития профес
сиональной мобильности педагогов в системе непрерывного педагогического
образования и разработана концепция системно-интегративной организации
подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университе
те как центре непрерывного образования, включающая в себя научную трактов
ку феномена профессиональной мобильности педагога, систему принципов (гу
манизации образования, непрерывности образования, инновационности и
опережающего характера образования) и подходов (системного, синергетиче-
ского, компетентностного и субъектного), детерминирующих процесс органи
зации развития профессиональной мобильности педагогов, способы и факторы
её целенаправленного формирования.
- Выделены и обоснованы концептуально значимые факторы, обеспечи
вающие системно-интегративную организацию подготовки профессионально
мобильных педагогов в системе непрерывного образования:
структурно-организационный фактор (создание интеграционной образовательной среды, объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования - от допрофессионального до послевузовского — на основе общей образовательной стратегии и в соответствии с принципами открытости образования, преемственности образовательных уровней, взаимообусловленного многомерного взаимодействия образования с профессиональной сферой);
процессуально-организационный фактор (организация образовательного процесса, включая все его составляющие (образовательную, воспитательную, научно-исследовательскую, административно-управленческую, социокультурную и др.), на основе принципа инновационности, обеспечивающая непрерывность содержательного и технологического обновления образования как константы его развития);
ресурсно-организационный фактор (создание и непрерывное развитие информационной образовательной среды как оптимальной организационной формы реализации в образовании принципа доступности информации, являющейся базовым ресурсом мобильности);
аксиологический фактор (направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование у всех субъектов образования ценностных ориентации и мировоззренческих установок, отвечающих требованиям динамично развивающегося и интенсивно изменяющегося мира).
— Разработана организационно-педагогическая система, обеспечивающая системно-интегративную организацию образовательной среды педагогического университета как центра непрерывного образования, включающую четыре уровня - целевой, управленческий, организационный, квалитативный - и целостно ориентированную на формирование профессиональной мобильности кадров.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о процессе развития профессиональной мобильности педагогов:
разработанная концепция системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования станет базой для проектирования целей, содержания и технологий педагогической деятельности, обеспечивающих качественное изменение образования во всех его аспектах в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности;
выявленные факторы, обеспечивающие системно-интегративную организацию подготовки профессионально мобильных педагогов, позволят проектировать инновационное профессионально-образовательное пространство, прогнозировать на его основе индивидуальные траектории профессионального развития педагога;
организационно-педагогическая система, построенная на основе
применения системно-интегративного подхода и обеспечивающая системно-интегративную организацию всей жизнедеятельности педагогического университета в соответствии с целями подготовки профессионально мобильных кадров, может быть адаптирована к различным образовательным целям и широко использоваться в системе профессионального образования, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов;
обоснование содержания организационно-педагогического обеспечения развития профессиональной мобильности личности составит основу для широких теоретических подходов к подготовке будущего педагога и расширит представление о направлениях инновационных преобразований в системе высшего профессионального педагогического образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, а также процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в аспекте развития профессиональной мобильности, что положительно скажется на развитии профессионализма педагога. Результаты исследования способствуют модернизации содержания, технологий, форм и методов системы непрерывного педагогического образования.
Разработанная в ходе исследования организационно-педагогическая система развития профессиональной мобильности внедрена в образовательную практику Уральского государственного педагогического университета посредством инновационной образовательной программы «Образование - путь в будущее». Она включает четыре взаимосвязанных проекта («Непрерывное образование», «Информатизация образования», «Имидж УрГПУ», «Внутриву-зовская система менеджмента качества образования»), а также целевую университетскую программу «Подготовка студентов к инновационной деятельно-
сти» обладает достаточной степенью воспроизводимости результатов, что позволяет рекомендовать её для внедрения в педагогических вузах России.
Научно обоснованный комплекс критериев оценки эффективности процесса развития профессиональной мобильности педагогов апробирован в рамках внутривузовской системы менеджмента качества, получившей международное признание (Центр сертификации систем управления, Хорватия).
В 2006 и 2007 гг. университет, реализующий программу «Образование — путь в будущее», был выдвинут на конкурс высших образовательных учреждений, внедряющих инновационные программы в рамках национального проекта «Образование». На Уральской венчурной инновационной выставке (2008 г.) за инновационную программу «Образование — путь в будущее» университет был удостоен «Золотой медали».
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе педагогического, образования, а также исследования по проблемам мобильности в современном обществе; применением комплекса целесообразных общенаучных и педагогических методологических подходов, использованием методов, адекватных целям, задачам, логике исследования. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью опытно-экспериментальной апробации; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
Концепция системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования является научным базисом эффективного решения проблемы подготовки профессионально мобильных педагогов и включает в себя следующие основные положения:
В контексте ведущих тенденций развития образования профессиональная мобильность представляет собой интегральное динамическое качество личности, обусловливающее успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, готовность к освоению инноваций в образовании и к самосовершенствованию, саморазвитию, реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе. Развитие профессиональной мобильности диалектически взаимообусловливает непрерывность инновационного развития образования и в то же время устойчивость, стабильность функционирования образовательной сферы общества.
Необходимым условием успешного формирования профессиональной мобильности как качества личности педагога в педвузе является реализация системно-интегративной организации подготовки педагогов на основе системного', синергетического, компетентностного и субъектного подходов. При этом развитие профессиональной мобильности должно базироваться на следующих принципах: принцип гуманизации образования, принцип непрерывности образования, принцип инновационности и принцип опережающего характера образования.
Системно-интегративную организацию подготовки профессионально мобильных педагогов в системе непрерывного образования обеспечивают следующие основные факторы:
структурно-организационный фактор (создание интеграционной образовательной среды, объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования - от допрофессионального до послевузовского — на основе общей образовательной стратегии и в соответствии с принципами открытости образования, преемственности образовательных уровней, взаимообусловленного многомерного взаимодействия образования с профессиональной сферой);
процессуально-организационный фактор (организация образовательного процесса во всех его составляющих на основе принципа инновационно-
ста, обеспечивающая непрерывность содержательного и технологического обновления образования как константы его развития);
ресурсно-организационный фактор (создание и непрерывное развитие информационной образовательной среды как оптимальной организационной формы реализации в образовании принципа доступности информации, являющейся базовым ресурсом мобильности);
аксиологический фактор (направленность образовательного процесса на формирование у всех субъектов образования ценностных ориентации и мировоззренческих установок, отвечающих требованиям динамично развивающегося и интенсивно изменяющегося мира).
4. Подготовка профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования обеспечивается системно-интегративной организацией образовательной среды вуза на основе разработки, внедрения и обновления в соответствии с изменяющимися образовательными целями комплекса взаимосвязанных программ и проектов, охватывающих все стратегически значимые направления деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 4 монографиях (28,1 п.л.), 24 учебных пособиях и методических рекомендациях (96,1 п.л.), а также программно-методических материалах и статьях, из них 10 статей опубликовано в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ. Всего по проблеме исследования опубликовано более 60 работ (более 135 п.л.).
Результаты исследовательской работы докладывались и были одобрены на международных научно-практических конференциях по проблемам партнерства в высшем образовании, повышения квалификации в педагогическом образовании России и Германии, компьютерных технологий в учебном процессе в высшей школе, непрерывного технического образования школа-колледж-вуз и др. (Чикаго, 1994, 1995, 1996; Аннемас, 1997; Кальв, 1998, 2002, 2005; Москва, 1998, 2005, 2007, 2008; Екатеринбург, 2002, 2006, 2007,
2008); всероссийских и региональных конференциях и семинарах по проблемам повышения эффективности подготовки учителей физики и информатики, культуры безопасности, информатизации педагогического образования, управления непрерывным образованием и др. (Москва, 2000, 2001; Новосибирск-Барнаул, 1995; Курск, 2003; Екатеринбург, 1992, 2007, 2008).
Подготовка социально и профессионально мобильных специалистов — одна из стратегических целей модернизации отечественного профессионального образования
Современный этап в развитии отечественного образования при всей сложности, неоднозначности, а нередко и противоречивости происходящих в образовательной сфере процессов и изменений характеризуется относительно устойчивой тенденцией к стабилизации. С одной стороны, это, безусловно, является следствием общей стабилизации социально-политического и экономического развития России после длительного периода бурных перестроечных и реформаторских преобразований конца XX в., охвативших без исключения все сферы жизни страны, в том числе и сферу образования. С другой стороны, на протяжении всего этого времени не прекращался процесс научного осмысления, широкого обсуждения, анализа и обобщения происходящего, который позволил выявить объективные по своей сути процессы, факторы, результаты, определяющие тенденции развития отечественного образования, отделить их от явлений и оценок субъективного, ситуативного характера и перейти к поиску путей и способов конструктивного, эффективного, научно обоснованного решения проблем.
Концептуально сущность нынешнего периода развития российского образования выражается идеей модернизации. По сравнению с идеей реформирования, которая предполагала коренное преобразование существующей, а по сути создание принципиально новой образовательной системы, идея модернизации образования ставит акцент на его обновление путем приведения характеристик и качеств уже сложившейся системы образования в соответствие с современными требованиями. Содержательно сущность идеи модернизации и основных направлений ее реализации раскрыта в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [158], которая на сегодняшний день является одним из основных правительственных нормативных документов, определяющих общую стратегию развития образования в стране. Как отмечается в этом документе, роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, а также необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Эти тенденции и обусловленные ими процессы и явления современной жизни глубоко и всесторонне исследуются учеными - представителями самых разных наук, прежде всего социальной философии, социологии, экономики и др.
Наиболее глобальная трансформация в развитии человечества на современном этапе связана с переходом от индустриального общества конца XIX — середины XX в. к постиндустриальному. В отличие от индустриального общества, основным фактором развития которого выступало производство, в постиндустриальном обществе во главу угла ставится научное знание и технология. Если уровень развития индустриального общества можно «измерить» количеством и качеством производимых товаров, то постиндустриальное должно определяться в первую очередь качеством способов выработки и передачи информации. Э. Тоффлер еще 25 лет назад так писал об этом: «В прошлом земля, труд и капитал были ключевыми элементами производства. Завтра - а во многих отраслях промышленности это завтра уже наступило - информация станет главной составляющей» [390, с. 89]. Именно поэтому постиндустриальное общество также называют информационным.
Превращение информации и теоретических знаний в «стратегические ресурсы постиндустриального общества», как подчеркивает Д. Белл, изменило сам характер науки, которая стала «основной производительной силой современного общества» [373]. Это подтверждается и статистическими данными, согласно которым сегодня в развитых странах в среднем 40 процентов при роста валового внутреннего продукта уже получают за счет внедрения новейших достижений науки, а в таких странах с интеллектоемкои экономикой, как США, Япония, Германия, доля вклада науки и образования в национальный доход достигает 60 — 70 процентов [250, с. 15].
В условиях, когда знания, информация, при этом лавинообразно нарастающие и непрерывно обновляющиеся, становятся «фундаментальным социальным фактором», обусловливающим экономическое развитие, неуклонно возрастает роль человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70 — 80 процентов национального богатства. Но вместе с тем объективно возрастают и требования к качеству человеческого, интеллектуального потенциала, т.е. к современному человеку, который должен быть готов к постоянному обновлению знаний, освоению новых информационных источников и технологий, оперативному и мобильному реагированию на их изменения.
Характерной особенностью современного общества является и ускорение темпов его развития, которое наиболее ярко проявляется в динамизме развития производственно-технологической сферы.
Сущностно-логический анализ мобильности как межнаучного понятия
Понятие мобильности ( фр. mobile лат. mobilis — подвижной, способный к быстрому и скорому передвижению, действию) стало объектом специального научного исследования сравнительно недавно, лишь во второй половине XX в., хотя было введено в научный оборот почти на сто лет ранее.
Более развернутое описание мобильность получила в работах П.А. Сорокина, который считается одним из родоначальников теории социальной мобильности. Еще в конце 1920-х гг. он использовал это понятие для характеристики изменений в социальном положении человека в обществе и рассматривал его в одном ряду с такими понятиями, как «социальное пространство» и «социальная стратификация». Эти понятия сформировались в науке об обществе по мере того, как увеличивалось народонаселение, росло число социальных групп (страт), расширялся круг общения человека, происходило все более тесное и активное движение, перемещение людей в природе, социуме и культуре.
Для обозначения перемещений, изменений внутри социального пространства, страта, П.А. Сорокин и использовал понятие «социальная мобильность», которое он трактовал достаточно широко - как «любой переход индивида или социального объекта (ценности), т. е. всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [304, с. 373]. Причем в соответствии с выделенными им горизонтальными и вертикальными параметрами социального пространства, он рассматривал вертикальную (связанную с изменением социального статуса) и горизонтальную (происходящую на одном статусном уровне) социальную мобильность.
Кроме того, обращая внимание на тот факт, что вертикальное перемещение может происходить и по нисходящей, и по восходящей линии, он выделял нисходящую и восходящую социальную мобильность, т. е. социальная мобильность рассматривалась им как социальный подъем либо социальный спуск (падение). Если в обществе не существует барьеров для социальных перемещений, то можно ожидать большую социальную мобильность, которая характеризуется или быстрым подъемом одних и получением ими высокого статуса, или быстрым падением (опусканием) на более низкие слои других.
Переход в ту или иную сторону зависит от способностей преодолевать барьеры, которые существуют и между слоями, и между классами. Один из главных барьеров возникает из-за того, что социальные классы обладают субкультурами, готовящими детей, представителей каждого класса, для участия в классовой субкультуре, в которой они социализированы, т.е. в социальной мобильности имеет значение «различие в стартовых возможностях».
Обобщая примеры различных коллективных форм восходящих и нисходящих течений в социальной мобильности, можно констатировать, что общество, социум, социокультурная политика, ценностные ориентации могут способствовать повышению статуса одних индивидов и понижению статуса других. Для того чтобы понять, как происходит процесс восхождения, важно выявить, каким образом отдельный индивид может преодолевать барьеры и границы между группами, внутри группы, т.е. повышать свой социальный, профессиональный, экономический, политический и иной статусы.
Отмечая большую интенсивность вертикальной мобильности социальных индивидов в демократических обществах, где для нее (по крайней мере, теоретически) нет препятствий ни по происхождению, ни по религиозному или национальному признаку, он выделяет каналы, по которым происходит перемещение людей из одного слоя в другой, вверх или вниз. Таких важнейших каналов, или социальных институтов, он выделил шесть: армия, церковь, школа, политические, экономические и профессиональные организации.
С позиции нашего исследования представляется интересным отметить, как основоположник теории социальной мобильности П.А. Сорокин в контексте своего времени оценивал роль школы (в широком понимании этого слова как образования вообще) в «вертикальной циркуляции». Он писал: «Роль канала, которую исполняет современная школа, становится все больше значимой... Все возрастающая социальная значимость школ открывает для них возможность либо приносить большую общественную пользу — в случае хорошей организации, либо, в противном случае, огромный вред» [304, с. 397]. И далее: «...Фундаментальная социальная функция школы заключается... прежде всего в том, чтобы при помощи экзаменов и наблюдений определить, кто талантлив, а кто нет, какие у кого способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы» [304, с. 409]. При этом, по мнению ученого, школа, даже самая демократичная, открытая каждому, если она правильно выполняет свою задачу, является механизмом «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и демократизации.
Понятием социальной мобильности в своих работах пользовались многие философы и социологи, как отечественные (Ю.В. Арутюнян, Т.И. Заславская, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов и др.), так и зарубежные (П. Блау, Ф. Гато, Дж. Гласе, С. Липсет и др.). Охватываемые этим понятием социальные явления стали также объектом исследования с позиции многих других наук - экономики, демографии, психологии.
Педагогический университет как центр непрерывного педагогического образования
На сегодняшний день переход к непрерывному образованию является одним из приоритетных направлений развития образовательной системы страны, что обусловлено целым рядом актуальных потребностей общественного развития. Прежде всего, тем, что в современном мире полноценное, интенсивное социально-экономическое развитие любой страны немыслимо в отрыве от развитой образовательной сферы, располагающей разветвленной сетью образовательных учреждений и организаций, предлагающих широкий спектр разнообразных видов и форм образования для самых разных категорий населения - возрастных, социальных, профессиональных. Непрерывное образование, призванное удовлетворять все образовательные потребности людей, возникающие в процессе их личностного, социального и профессионального становления, развития и функционирования, - сегодня это, по общему признанию, не только необходимость, но и одно из главных условий позитивного, устойчивого цивилизационного развития.
В нашей стране эта общецивилизационная тенденция усиливается тем, что крупномасштабные рыночные реформы кардинально изменили потребности рынков труда и явно обозначили потребности экономики в квалифицированных кадрах определенной квалификации и направленности. Быстрая, мобильная подготовка необходимых специалистов требует формирования эффективного рынка образовательных услуг.
Кроме того, гуманистически и демократически ориентированное реформирование российского общества актуализировало личностные потребности граждан в формировании индивидуальной образовательной траектории, позволяющей получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста, самореализации в той или иной профессиональной деятельности. Причем с этой точки зрения приобретают значимость не только объективно-профессиональные обстоятельства трудовой деятельности человека, но и такие субъективные факторы, как личностные кризисы, неудовлетворенность собой и своей жизнью, изменение жизненных и профессиональных планов и т.п.
Удовлетворить потребности экономики и личности в контексте хаотичной, фрагментарной, линейно структурированной системы последовательного прохождения формальных образовательных уровней практически невозможно. Преодолеть сложившуюся ситуацию, обеспечить большую восприимчивость системы образования к индивидуальным запросам граждан и рынков труда позволяет именно непрерывное образование.
Важно и то, что непрерывное образование используется в качестве инструмента, с помощью которого государство предполагает устранить имеющийся на практике разрыв между и внутри институционально установленными сегментами образовательной системы РФ и поддерживать целостность и единство российского образования.
Это особенно значимо в условиях его интеграции в мировое образовательное пространство. В этом аспекте стратегические ориентиры развития непрерывного образования должны отвечать новым подходам, выработанным в рамках международного сотрудничества, согласно которым главным ресурсом и конкурентным преимуществом государств XXI века становится «человеческий капитал», уровень знаний, культуры, информационной оснащенности граждан.
