Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самообразования будущих социальных педагогов в процессе вузовской подготовки 15
1.1. Самообразование учащихся как педагогическая проблема 15
1.2. Специфика самообразования социального педагога 47
1.3. Модель процесса самообразования будущих социальных педагогов в условиях вуза 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации самообразования будущих социальных педагогов в процессе вузовской подготовки 104
2.1. Диагностика исходного уровня самообразования будущих социальных педагогов в вузе 105
2.2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий самообразования будущих социальных педагогов в вузе 129
2.3. Динамика самообразования студентов 152
Заключение 168
Библиографический список 174
Приложения 201
- Самообразование учащихся как педагогическая проблема
- Специфика самообразования социального педагога
- Диагностика исходного уровня самообразования будущих социальных педагогов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Труд современного работника социальной сферы предполагает наличие у специалиста готовности к постоянному решению новых задач в условиях динамично изменяющегося социума, требует непрерывного совершенствования квалификации и развития способности к самообразованию. Культура самообразования складывается в условиях различных образовательных систем и, прежде всего, во время обучения в вузе. Качество образования определяется, в конечном счете, тем, насколько оно способно перевести обучение в самообучение, образование в самообразование. Это и составляет сущность перевода обучаемого в позицию субъекта учения.
Сегодня роль самообразования студентов чрезвычайно велика, поскольку в самообразовании осуществляется качественное личностное становление, освоение теоретических и практических знаний, формируется привычка к самостоятельному интеллектуальному труду.
По своей аксиологической и функциональной природе социально-педагогическая деятельность принадлежит к числу многоплановых и трудоемких профессий в области «человек-человек». Социально-педагогическая деятельность, направленная на содействие социализации, оказание помощи людям с особыми проблемами социального становления и развития, предусматривает осуществление педагогом функций организации, поддержки, социально-педагогической помощи, правовой защиты и др. Всё это требует высокой квалификации и потребности в самообразовании.
Как показывает анализ философских, социологических, психологических, педагогических исследований, проблемы подготовки учащихся к самообразованию в течение последних 20-30 лет активно разрабатываются.
Теоретическим основам самообразования посвящены работы А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Г.Е. Зборовского, А.Г. Ковалева, Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина, Е.А. Шуклиной и др.
Педагогические основания самообразования, содержание и организация
работы по формированию самообразовательной деятельности учащихся школы
раскрыты А.В. Баранниковым, В.Б. Бондаревским, А.К. Громцевой,
Н.Д. Ивановой, О.Л. Калининой, Л.С. Колесник, Н.А. Половниковой,
Г.Е. Рудзитисом и др. Вопросы подготовки к самообразованию студентов
непедагогических специальностей вузов разрабатывались Л.Н. Баренбаум,
Ю.Г. Опариным, Л.Н. Павловой, О.Г. Романовой, Г.Н. Сериковым,
Е.Ф. Федоровой и др., педагогических - В.В. Догоновой, Г.М. Коджаспировой,
Т.П. Лизневой, О.Л. Назаровой, Т.Н. Пацуковой, И.Б. Соколовой,
Е.В. Тихоновой, Т.Я. Яковец и др.
С начала 1990-х годов получает научное обоснование профессия «социальный педагог» и профессиональная подготовка специалистов данного профиля. Концептуальные основы профессионального образования и становления социального педагога освещаются в работах С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В.А. Никитина, В.А. Сластенина, Г.Н. Штиновой и др.
Особенности профессиональной подготовки социальных педагогов различных специализаций проанализированы Ю.Н. Егоровой, Т.В. Лодкиной, Е.Н. Сорочинской, М.Ф. Черкасовой, З.А. Ягудиной и др. Содержание, формы и методы профессиональной подготовки социального педагога и специалиста по социальной работе нашли отражение в исследованиях А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Д.Е. Иванова, О.В. Кардашиной, В.Ш. Масленниковой, О.Л. Фесуненко, Б.Ю. Шапиро, Л.А. Ядвиршис и др. Факторам формирования личности и профессиональной деятельности специалистов социальной сферы посвящены работы К.В. Бакланова, И.П. Клемантович, Н.П. Клушиной, Г.Д. Кузнецовой, P.M. Куличенко, О.Е. Куренковой, Е.Ю. Максимовой, Л.С. Пеховой, О.Л. Потрикеевой, В.Л. Симонович, Н.Б. Шмелевой и др.
Несмотря на довольно обширный спектр исследований, до сих пор остаются недостаточно разработанными вопросы самообразования социальных педагогов в системе их профессиональной подготовки.
Анализ научной литературы и практики профессиональной подготовки социальных педагогов в высшей школе позволил выявить ряд противоречий:
между потребностью общества в квалифицированных социальных педагогах, способных к постоянному самообразованию, и неразработанностью условий и способов развития самообразовательной деятельности в системе социального образования;
между осознанием студентами необходимости и значимости самообразования и недостаточным опытом, уровнем знаний и умений в данной области;
между потенциальными возможностями вуза в организации самообразования будущих социальных педагогов и отсутствием соответствующих педагогических технологий.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, позволяющие обеспечить эффективное самообразование студентов - будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - самообразование в профессиональной подготовке социальных педагогов в условиях высшей школы.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса самообразования будущих социальных педагогов в вузе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ проблемы самообразования учащихся в психолого-педагогической науке.
Выявить специфику самообразования социального педагога.
Разработать и реализовать в практике модель процесса самообразования будущих социальных педагогов в условиях вуза.
Обосновать и проверить на практике совокупность организационно-педагогических условий обеспечения процесса самообразования будущих социальных педагогов.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность самообразования будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе обеспечивается созданием следующих организационно-педагогических условий:
дифференциация и личностная ориентация образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучаемых и их способности к самостоятельной познавательной деятельности;
целенаправленное формирование в целостном образовательном процессе вуза профессиональной мотивации, соответствующих качеств личности и умений самообразования социального педагога, готового реализовать социальную миссию - оказание компетентной педагогической помощи различным категориям населения;
непрерывный характер положительных изменений в процессе самообразования, отвечающих логике становления обучаемого как субъекта профессиональной деятельности;
активизация посредническо-развивающей функции в деятельности преподавателей вуза, означающей их переход в режим педагогического взаимодействия и профессионального сотрудничества со студентами в образовательном процессе;
использование методов активного социально-психологического обучения в качестве ведущего способа формирования компонентов профессиональной деятельности и самообразования социальных педагогов, стимулирования познавательной активности обучаемых и их способности к учебной самоорганизации.
Методологическую основу исследования составляют основные
положения теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов,
М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов,
Т.Ф. Яркина и др.), теории социальной работы (СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова,
И.А. Зимняя, Е.И. Холостова, М.В. Фирсов и др.), современные теории
профессионально-личностного становления будущего педагога (Е.О. Галицких,
А.Г. Гогоберидзе, И.И. Соколова, А.П. Тряпицына и др.), концептуальные
основы профессионального образования и становления социального педагога
(С.А. Беличева, Ю.Н. Галагузова, В.И. Жуков, В.А. Сластенин, Г.Н. Штинова и
др.), теории развития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,
Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), теории творческого характера
педагогической деятельности (B.C. Гершунский, В.А. Кан-Калик,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теории самообразования и самовоспитания (В.И. Андреев, А.К. Громцева, А.Г. Ковалев, М.Н. Скаткин, Е.А. Шуклина и др.), личностно-деятельностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, B.C. Данюшенков, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, Т.В. Машарова, В.А. Ситаров, И.С. Якиманская и др.).
При разработке модели процесса самообразования будущих социальных педагогов были использованы также идеи непрерывности образования, педагогического и социального образования (Е.П. Белозерцев, Ю.Н. Галагузова, М.В. Кларин, Г.М. Коджаспирова, И.Д. Лушников, В.А. Сластенин и др.), теория профессионального воспитания (М.В. Фирсов и др.), концепция развития субъектной позиции личности будущего специалиста социальной работы (Н.П. Клушина).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; опросно-диагностические методы - анкетирование, беседы с социальными педагогами, студентами и преподавателями; наблюдение; оценивание; моделирование; анализ продуктов
8 самостоятельной практической, творческой и исследовательской деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа, обобщение ее результатов.
Экспериментальную базу исследования составили дошкольные и общеобразовательные учреждения, МУ «Территориальный центр социальной помощи семье и детям», ОГУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» г. Вологды, факультет социальной работы, педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета (ВГПУ).
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался предшествующий опыт организации самообразования студентов факультета социальной работы, педагогики и психологии, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт развития самообразовательной деятельности личности, составлялась программа всех этапов экспериментальной работы. Определялись проблема, объект и предмет исследования, его цель и задачи, описывался понятийный аппарат.
На втором этапе (2002-2003 гг.) производилось исследование исходного уровня самообразования социальных педагогов-практиков и студентов, формулировалась гипотеза, и организовывался преобразующий эксперимент по ее проверке.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) продолжалась экспериментальная работа, осуществлялись анализ и обобщение ее результатов, оформление их в виде диссертации, внедрение в практику научно-методических рекомендаций и материалов, составленных на основе результатов проведенного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- выявлена и обоснована специфика самообразования социального педагога в его теоретическом, методическом и практическом аспектах, в связи с чем определены сущность, функции, компоненты, совокупность способов,
9 приемов и правил самообразования социального педагога, а также выявлена обусловленность проявления мотивов и направлений самообразования преобладающими в деятельности социального педагога функциями;
раскрыта сущность и специфика педагогического обеспечения самообразования студентов социально-педагогической специализации, заключающаяся в построении образовательного пространства целостного и разностороннего постижения студентами профессии и возможностей самореализации в выполнении ее социальной миссии - оказание своевременной и компетентной педагогической помощи различным категориям населения;
разработана и апробирована модель процесса самообразования будущих социальных педагогов в условиях вуза как непрерывной череды периодов-циклов, построенных поэтапно и отвечающих логике становления студентов как субъектов социально-педагогической деятельности;
обоснованы критерии и уровни самообразования будущих социальных педагогов;
выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность самообразования будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем экспериментально проверена программа специального курса «Самообразование будущего социального педагога», определены возможности обучения дисциплинам специальности, педагогического руководства профессиональной практикой, научно-исследовательской работой студентов в организации самообразования будущих социальных педагогов, а также разработана и апробирована методика, позволяющая диагностировать уровень самообразования социальных педагогов. Прошедшая экспериментальную проверку и доказавшая свою эффективность программа и методические рекомендации к ней могут применяться в системе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе и педагогическом колледже.
10 Достоверность и надежность результатов исследования
обеспечиваются соответствием избранной методологии поставленной проблеме, целенаправленным использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам и этапам научного исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью повторения эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика самообразования социального педагога раскрывается в его теоретическом, методическом и практическом аспектах.
Теоретический аспект самообразования социального педагога представлен его сущностными характеристиками, функциями и компонентами.
Самообразование социального педагога выступает как самоуправляемая образовательная деятельность специалиста социальной сферы, направленная на его непрерывное профессиональное и личностное саморазвитие в целях совершенствования готовности к педагогическому обеспечению социализации человека.
Значимыми функциями самообразования социального педагога являются:
активизация процесса осмысления опыта работы в различных ситуациях
социальной практики и собственного субъектного опыта; углубление
понимания социальных явлений и проблем; обеспечение адаптации к
постоянно изменяющимся условиям труда; приведение в действие механизмов
самопознания, самореализации и самосовершенствования; повышение
профессиональной компетентности, обеспечение достижения
профессионализма.
В структуре самообразования социального педагога выделяются личностный, гностический, операционный, управленческий компоненты.
Методический аспект самообразования социального педагога определяется его особенностями и совокупностью способов, приемов, техник, правил самообразовательной деятельности. Он представлен тремя этапами: проектирование и организация, реализация, контроль.
11 Практический аспект самообразования социального педагога характеризуется разнообразием проявлений мотивов и интересов в данной области, направлений деятельности в зависимости от специализации, преобладающих в работе социального педагога функций.
Процесс самообразования будущего социального педагога обеспечивается построением образовательной подготовки как пространства целостного и разностороннего постижения студентами профессии и своего «Я» в ней посредством организации познавательно-развивающей среды, атмосферы педагогического сотрудничества и содействия личностному росту обучаемого в логике его становления как субъекта профессиональной деятельности.
Моделирование процесса самообразования будущих социальных педагогов в условиях вуза обеспечивается поэтапным построением череды периодов-циклов, отвечающих логике становления студентов как субъектов социально-педагогической деятельности и предусматривающих формирование у них профессиональной компетентности, раскрытие творческого потенциала, формирование исследовательской деятельности, устойчивой потребности в самообразовании и умений его осуществления. Каждый этап цикла (подготовительный - ориентировочно-проектный, основной - исполнительный, заключительный - оценочно-аналитический) предполагает субъектно-субъектное взаимодействие студентов и преподавателей в управлении процессом. При этом реализуются четыре функции деятельности преподавателей: мотивационная, дидактическая, операционная, управленческая.
Самообразование будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе эффективно при наличии совокупности организационно-педагогических условий:
- дифференциация и личностная ориентация образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучаемых и их способности к самостоятельной познавательной деятельности;
целенаправленное формирование в целостном образовательном процессе вуза профессиональной мотивации, соответствующих качеств личности и умений самообразования социального педагога, готового реализовать социальную миссию - оказание компетентной педагогической помощи различным категориям населения;
непрерывный характер положительных изменений в процессе самообразования, отвечающих логике становления обучаемого как субъекта профессиональной деятельности;
активизация посредническо-развивающей функции в деятельности преподавателей вуза, означающей их переход в режим педагогического взаимодействия и профессионального сотрудничества со студентами в образовательном процессе;
использование методов активного социально-психологического обучения в качестве ведущего способа формирования компонентов профессиональной деятельности и самообразования социальных педагогов, стимулирования познавательной активности обучаемых и их способности, к учебной самоорганизации.
5. Критериями самообразования будущего социального педагога являются: мотивация самообразования, самореализация личности в образовательном процессе, образованность личности, умения самообучения, умения самоуправления.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, материалов, выступления на региональных, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях:
Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов для работы в социальной сфере: проблемы, опыт, решения» (Махачкала, 2003 г.);
Межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога (колледж-вуз)» (Вологда, 2004 г.);
Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития личности в современном мире» (Магнитогорск, 2004 г.);
II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004 г.);
Конференции молодых ученых России «Актуальные проблемы педагогики» (Москва, 2005 г.);
Областной научно-практической конференции «Модернизация начального общего образования: первые итоги» (Вологда, 2005 г.);
Второй международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2005 г.);
IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.);
Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005 г.).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры социальной работы и социальной педагогики Вологодского государственного педагогического университета, кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета.
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 10 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, проанализирован уровень теоретической разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, определены объект и предмет исследования, обозначены его методологическая основа, методы и
14 экспериментальная база, обоснована достоверность исследования, изложены научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость, обоснована достоверность результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы самообразования будущих социальных педагогов в процессе вузовской подготовки» рассмотрены существующие в науке подходы к проблеме самообразования учащихся; определены сущность и структура самообразования личности; выявлена специфика самообразования социального педагога; представлена модель процесса самообразования будущих социальных педагогов в условиях вуза.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации самообразования будущих социальных педагогов в процессе вузовской подготовки» описана организация, проанализированы результаты диагностики исходного уровня самообразования социальных педагогов; дана характеристика педагогических условий эффективности самообразования будущих социальных педагогов в вузе; представлена динамика самообразования студентов.
В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Список литературы включает 296 источников.
В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы.
Самообразование учащихся как педагогическая проблема
Идея самообразования человека имеет длительную историю. Уже в трудах древних греков и римлян изучались различные формы самостоятельности и творческой активности учащихся. Большое внимание проблеме самостоятельности обучения в системе усвоения знаний уделял Я.А. Коменский, о развитии этого ценного качества много говорили А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и другие классики педагогической мысли.
По мнению А. Дистервега, развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. [75; 118]. Следовательно, главным критерием эффективности образования является самообразование, работа самостоятельной мысли человека и преподаватели вузов на своих занятиях должны приучать студентов самостоятельно мыслить. «Профессор университета ... должен излагать науку развивающим способом, представляя слушателям живой мыслительный процесс .. . Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству» [75; 158]. Но, по А. Дистервегу, так может работать только тот, кто сам постоянно занимается самообразованием и самовоспитанием.
Историко-педагогический анализ проблемы самообразования в России представлен в работах А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Г.М. Коджаспировой, И.Л. Наумченко и др.
Возникновение социально значимого самообразования в России связывается с широким распространением в XVII-XVIII вв. книги среди различных слоев населения. Она служила основным источником знаний, средством сближения начального образования и самообразования.
Идеи самообразования оказались в поле зрения русских мыслителей и общественных деятелей XVIII-XIX вв. В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, Д.И. Писарева, А.Н. Радищева, Н.Г. Чернышевского и др. Представляют особый интерес высказывания Д.И. Писарева. Он утверждал, что «настоящее образование есть только самообразование». Главный побудительный мотив к самообразованию Д.И. Писарев видел в наличии у человека потребностей в знаниях и самостоятельности их приобретения. «Ни талант профессоров, ни их усердие, ни их умение сближаться со студентами, ничто не может возбудить в молодом человеке ту энергию и самодеятельность, которую возбуждает и поддерживает в ней чувство собственной самостоятельности» [200; 161].
Еще в середине XVIII века в России появились первые пособия по самообразованию. В 1863-66 годах XIX в. в Петербурге издавался учебно-литературный журнал «Самообразование». В 1893 году в Москве была создана комиссия по организации домашнего чтения при учебном отделе Общества распространения технических знаний, которая разработала специальные программы по многим предметам, изучавшимся в университетах, выпускала «Библиотеку для самообразования», проводила письменные консультации. Облегченные программы для самообразования выпускал отдел для содействия самообразованию, созданный в Петербурге (1891 г.) при Педагогическом музее военно-учебных заведений по инициативе Н.И. Кареева, Н.А. Рубакина и др. [1,2,166].
Большой вклад в развитие теории и практики самообразования внес ученый, библиограф, крупный общественный деятель Н.А. Рубакин. Под самообразованием он понимал образование путем самодеятельности и считал его высшей формой образования. Н.А. Рубакин разработал ряд принципов самообразования (индивидуализация, связь с обучением, связь с жизнью и др.), а также систему самообразовательного чтения. Книги Н.А. Рубакина «Письма к читателям о самообразовании», «Практика самообразования», «Среди книг» (т. 1-3) получили большое распространение в начале XX в.
В тот же период вопросы самообразования изучались Н.И. Кареевым, А.И. Петражицким, И.И. Соловьевым, В.И. Чарнолуским. И.И. Соловьев видел главную черту и особенность самообразования в естественной свободе этого процесса. Этот ученый - один из первых дореволюционных авторов, говоривших о связи самообразования с профессиональными запросами личности. Профессиональная подготовка, по его мнению, наиболее плодотворно направляется самообразованием [166].
Выдающиеся отечественные педагоги П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.Н. Водовозов, П.Ф. Каптерев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и другие в своих трудах и практической педагогической деятельности много внимания уделяли подготовке учащихся к самообразованию и самообразованию самого учителя.
К.Д. Ушинский считал самостоятельность в приобретении знаний ведущим стимулом развития личности. «Должно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения» [261; 500]. К.Д. Ушинский не только обосновал важность самообразования, но и указал пути успешного решения этой задачи, одним из которых является всестороннее знание личности воспитанника, его сильных и слабых качеств.
Специфика самообразования социального педагога
В научной педагогической литературе наряду с категориями «самообразование человека», «самообразование учащихся (студентов)» разрабатывается «самообразование учителя» («самообразование педагога», «профессиональное самообразование учителя», «профессиональное педагогическое самообразование»). Выявлению сущностных аспектов самообразования учителя посвящены работы Г.И. Вергелеса, А.И. Гиро,
Э.А. Гришина, В.В. Догоновой, М.М. Заборщиковой, Г.М. Коджаспировой, Н.В. Косенко, В.Н. Котляр, Т.П. Лизневой, В.Д. Лутанского, В.Б. Новичкова, Н.Г. Пацуковой, В. Прокопюка, П.Г. Пшебильского, Р.П. Скульского, Е.В. Тихоновой, В.Б. Шароновой и др. Исследования в области педагогического самообразования дают основания для выбора путей изучения сущности и специфики самообразования социального педагога. Прежде всего, необходимо определить сущность социально-педагогической деятельности.
Среди ученых отсутствует единство в трактовке терминов «социальная педагогика», «социальный педагог», равно как и «социальная работа», «социальный работник». Главная причина этих разногласий заключается в том, что в современной России социальная педагогика и социальная работа как профессиональные сферы все еще находятся в стадии становления. Считается, что они очень близки, но, тем не менее, имеют существенные отличия.
Авторами наиболее значимых для нас теоретических позиций, отражающих существующие в отечественной науке подходы к осмыслению указанных понятий, выступают В.Г. Бочарова (этот подход отражен так же в работах P.M. Куличенко, Л.Е. Никитиной, Т.Ф. Яркиной и др.), Г.М. Брагин, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, Г.Н. Штинова и другие исследователи.
Мы разделяем точку зрения Г.Н. Штиновой, согласно которой социальная педагогика и социальная работа - два вида профессиональной социальной деятельности, представляющие собой специализированную помощь каждому человеку в процессе его социального становления и развития: педагогическую помощь детям и взрослым с особыми проблемами социального развития -социальная педагогика; содействие социальной адаптированности индивидов в обществе (не связанное с решением проблем педагогического характера -оказание материальной помощи, финансовой поддержки и т.п.) - социальная работа [280]. Анализ показывает, что большинство расхождений во мнениях ученых связано с определением объекта социально-педагогической помощи и степени представленности социально-педагогических аспектов в социальной работе.
По мнению Г.Н. Штиновой (к ней близки позиции Г.М. Брагина, Ю.Н. Егоровой, Л.В. Мардахаева), объектом и социальной работы, и социально-педагогической помощи могут выступать и дети, и взрослые, хотя содержательно и технологически эти два основных вида профессиональной социальной деятельности принципиально различны.
Детство и взрослость — это два основных, качественно различающихся этапа в развитии человека. У ребенка базовые физические функции, нормы и ценности только формируются, они подвижны, неустойчивы, и поэтому на них можно эффективно воздействовать педагогическими средствами. Взрослый человек, у которого они уже сформированы, противостоит педагогическому воздействию, осознанно принимает или не принимает его.
Особенности периодов детства и взрослости обусловливают и специфику помощи в социальном развитии детям и взрослым людям: помощь детям должна быть по сути педагогической, а взрослые нуждаются, с учетом их личностной сформированности, в содействии, т.е. действовать они должны сами, а внешняя помощь должна обеспечивать для этого условия.
В определенных ситуациях социального развития в социально-педагогической помощи нуждаются и люди, которые формально считаются взрослыми. Главный критерий разграничения объекта этой помощи -несформированность, неустойчивость базовых норм и ценностей, дающая возможность изменять их педагогическими средствами. С другой стороны, в определенных ситуациях в содействии, не связанном с решением проблем педагогического характера, нуждаются и дети [280]. Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить те или иные проблемы, мешающие ему жить полноценной жизнью в обществе (материального, правового, медицинского, психологического и иного характера), и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной помощи. Вслед за Г.М. Штиновой, а также Л.Г. Гусляковой, В.А. Никитиным, В.Н. Ярской и другими учеными мы считаем, что социальную педагогику в современных условиях правомерно рассматривать скорее как отрасль социального знания, возникшую на пересечении педагогики и социальной работы. Иными словами, мы признаем, что наука, исследующая социально-педагогическую деятельность, возникла в результате интеграции научного знания - социального и педагогического.
Педагогические знания необходимы многим специалистам, практически всем, кто готовится к работе в сфере «человек-человек»: учителям, педагогам, специалистам социальной работы, работникам сферы управления, учреждений просвещения и культуры и др.
Как отмечает В.А. Никитин, любой специалист социальной работы должен быть подготовлен в педагогическом отношении. От социального работника требуется использование для решения социальных проблем педагогических средств, педагогическая оценка происходящих в его области процессов и предвидение социальных последствий педагогических технологий.
В то же время в системе учреждений социального" обслуживания имеются специальные образовательно-воспитательные потребности, необходима специализированная социально-педагогическая помощь в работе с социально дезадаптированными детьми и подростками, многодетными и неполными семьями, лицами социально негативного поведения и освободившимися из мест заключения и другими категориями населения. Для оказания этой помощи нужна специальная подготовка, которую социальный работник может получить в рамках специализации (например, «Педагогическая работа в системе социального обслуживания»).
Диагностика исходного уровня самообразования будущих социальных педагогов в вузе
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на достижение следующих целей:
- определение исходного уровня самообразования у социальных педагогов-практиков и студентов на различных этапах профессиональной подготовки;
- установление наличия / отсутствия и особенностей развития у студентов компонентов самообразования социального педагога;
- соотнесение фактических характеристик самообразования с теоретической моделью самообразования социального педагога и моделью процесса самообразования будущих социальных педагогов в условиях вуза;
- изучение потенциальных возможностей вуза в педагогической организации самообразования студентов.
Эмпирическое исследование мы начали с изучения особенностей самообразования социальных педагогов-практиков. В опросе приняли участие 67 специалистов социальной сферы (социальных педагогов, специалистов по социальной работе) г. Вологды, осуществляющих практическую деятельность в дошкольных и общеобразовательных учреждениях (28 человек), в СРЦН (4 человека), ТЦСПСиД (35 человек). Уровень основного образования в исследуемой группе составил: среднее профессиональное - 11%, незаконченное высшее - 11%, высшее образование - 76% (в том числе социальное - 19%, педагогическое- 46%). Возраст опрошенных различен - от 20 до 60 лет (средний показатель составил 35 лет), также различается и стаж работы в социальной сфере - от 1 месяца до 10 лет (средний показатель - 4 года). Данные, полученные с помощью анкетирования, в отдельных случаях дополнялись и углублялись беседами диссертанта со специалистами и руководителями перечисленных учреждений.
Вопросы, составившие анкету (см. приложение 1), задаваемые специалистам в ходе интервью и бесед, позволили выявить:
- отношение социальных педагогов и специалистов по социальной работе к самообразованию, степень осознания его значимости и необходимости в профессиональной деятельности (вопросы 2, 7);
- степень вовлеченности субъектов в процесс самообразования (вопрос 3);
- характер мотивации самообразования;
- направления самообразовательной деятельности (вопрос 5);
- знания в области самообразования (вопросы 8, 9);
- используемые социальными педагогами источники и способы самообразования (вопрос 6);
- степень владения умениями анализа собственной деятельности (вопросы 1,4, 5);
- предложения в адрес преподавателей вуза по организации педагогической помощи студентам в осуществлении самообразования (вопросы 9, 10).
Результаты опроса показывают, что для самообразования социальных педагогов-практиков характерны достаточная степень осознания профессиональной значимости данного вида деятельности, выраженность потребности в самообразовании, преобладание в самообразовании мотивов профессионального совершенствования. Однако при этом имеют место низкий уровень теоретико-методических знаний в области профессионального самообразования, несовершенство самообразовательных умений (прежде всего умений организации и анализа собственной деятельности), использование ограниченного набора средств и форм самообразования.
Все респонденты дали положительные ответы на вопрос о необходимости самообразования в работе социального педагога. Значение самообразования видится специалистам в том, что оно «способствует профессиональному совершенствованию», «повышает квалификацию, уровень профессиональной компетентности» (46%); «повышает эффективность работы, помогает грамотно, своевременно оказывать помощь» (20%); дает возможность обновления, расширения знаний в области технологий и методики социальной работы (13%); способствует обмену опытом между специалистами; повышает общий уровень развития; «позволяет идти в ногу со временем»; дает ощущение уверенности в работе; способствует достижению желаемого социального статуса.
Никто из опрошенных не написал, что самообразованием не занимается. 67% респондентов указали на систематический характер своей самообразовательной работы, 33% - на ситуативный. Однако только 17% респондентов понимают самообразование как самостоятельную познавательную деятельность, остальные считают, что это «получение новых знаний», или отождествляют его с профессиональным саморазвитием, подменяют определение самообразования названиями его форм и средств: «курсы, семинары, круглые столы», «участие в работе методических объединений», «изучение специальной литературы, опыта работы других специалистов». Эти ответы позволяют косвенно судить о распространенных среди социальных педагогов формах и средствах самообразования.
При всем разнообразии совокупных ответов на вопрос о знаниях и умениях, необходимых человеку для успешного самообразования ответы отдельных респондентов в большинстве случаев предельно кратки и неточны (в них называется по одному умению).
