Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты постановки проблемы самостоятельности в зарубежной научной литературе.
1.1. Междисциплинарный характер постановки и решения психолого-педагогических проблем 12
1.2. Место проблемы «self» (самости) человека в зарубежных теориях личности.. 28
1.3. Подходы к проблеме сущности самостоятельности человека в зарубежной литературе в контексте Я-концепции „„ 42
1.4. Процессуальные характеристики самостоятельности у человека (группы разного возраста) в зарубежных исследованиях 59 і
1.5. Сопоставление подходов к раскрытию сущности самостоятельности и способов развития этого свойства у человека в отечественной и зарубежной литературе :,..91
Выводы главы.
Глава 2. Особенности и этапы подготовки будущего педагога к решению психолого-педагогических проблем развития самостоятельности у человека.
2.1. Принципы отбора и структурирования спецкурса для студентов педагогического вуза «Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности человека: отечественный и зарубежный опыт и исследований» 101 [ |
2.2. Процессуальный аспект подготовки будущего педагога к применению психолого-педагогических знаний о самостоятельности человека ( в условиях спецкурса) . 2.3 Описание результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предлагаемого спецкурса. 129
Выводы главы 148
Заключение. 150
Библиографический список использованной литературы 153
Приложение ...170
- Междисциплинарный характер постановки и решения психолого-педагогических проблем
- Принципы отбора и структурирования спецкурса для студентов педагогического вуза «Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности человека: отечественный и зарубежный опыт и исследований»
- Процессуальный аспект подготовки будущего педагога к применению психолого-педагогических знаний о самостоятельности человека ( в условиях спецкурса)
Междисциплинарный характер постановки и решения психолого-педагогических проблем
Для определения места проблемы самостоятельности человека как междисциплинарной проблемы педагогики и психологии в психолого-; педагогических исследованиях как отечественных, так и зарубежных прежде всего необходимо уточнить методологические основы постановки и решения проблем, имеющих отношение как к педагогике, так и к психологии.
В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: дифференциации и интеграции научных отраслей. Процесс познания выступает как единство щхптавоположных тенденций: дифференциации и интеграции научного знания. Процесс дифференциации в науке характеризуется на современном этапе появлением новых научных дисциплин и является выражением интеграционных процессов. Современная наука, сохраняя и развивая свою дисциплинарную структуру, охвачена мощным процессом интеграции, диалектически связанным с процессом дифференциации.
Объективной основой дифференциации наук, как отмечают многие исследователи (20, 21, 68, 72, 46, 84 ), является структурная неоднородность и- неисчерпаемость материального мира, существования бесчисленного множества качественно различных состояний и законов движения материи.
В качестве объективной основы интеграции знания эти исследователи выделяют единство окружающего мира, определенные общие свойства материи и законы изменения, проявляющиеся на различных структурных уровнях а это единство обнаруживается во всеобщей связи и взаимной обусловленности предметов и явлений, элементов современного общества, в историческом развитии природы, человека и общества.
Таким образом, тенденция к интеграции знания обусловлена не только внутренними законами развития науки, но и объективными процессами в структуре современного общества, природы и человека.
Несмотря на сложность и многоаспектяость в истории научного познания можно выделить трехступенчатую структуру движения от синкретического единства философской и научно-теоретической формы познания природы и общества через аналитически расчлененные формы познания отдельных объектов к единству взаимосвязанных процессов интеграции и дифференциации научного знания (90,С40).
Таким образом, наука, будучи изначально единой, в течение нескольких веков оказалась подвержена процессу дифференциации, который проявлялся различным образом: или в виде возникновения новых наук и научных дисциплин, в добавление к существующим ранее; или в виде разделения одной науки на более узкие, более специальные дисциплины. С другой стороны, в науке непрерывно, то ослабляясь, то усиливаясь, идут процессы интеграции, под которой обычно понимают сторону процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Оба процесса идут и сейчас, диалектически связанные и зависимые друг от друга: современные процессы характеризуются, с одной стороны, все большей специализацией, а с другой стороны, взаимным связыванием наук и ранее разобщенных отраслей научного знания.
Продолжают появляться и новые науки промежуточного характера. Возникающие науки и научные дисциплины, в ходе дифференциации, тем не менее, приводят научное знание к внутреннему единству, и интеграция наук осуществляется через их дальнейшую дифференциацию.
Кроме того, наука приобретает характер интегрирующего начала в функционировании основных сфер человеческой деятельности, изменяя сложившиеся традиции и обычаи. Наука пользуется различными характеристиками интегрирующих процессов. Выделяют их формы, типы, ступени, стадии, механизмы, функции и т.д. (24,71), которые могут быть использованы для решения конкретных научных, в нашем случае психолого-педагогических, дидактических и методических проблем.
Современная структура интеграции науки имеет достаточно сложный и динамичный характер. На основании исследования особенностей развития тенденций интеграции современного научного знания выделены ее основные закономерности (12), в качестве которых выступают:
преимущество интегративной тенденции перед дифференциацией;
возрастание степени сложности интеграции науки в связи с усложнением ее предмета, структуры и функций:
увеличение скорости и сложности интеграционных процессов, соответствующее экспоненциальному росту основных компонентов науки:
неравномерность процесса интеграции, связанная со сменой конкретных интегрирующих факторов, сменой лидерства в науке и обусловленная в итоге потребностями практики: возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развитии научно-технического и социального прогресса.
При раскрытии особенностей интегративных процессов, в частности в процессе обучения (27,43), выделяются следующие виды синтеза в науке и практике, обнажающие диалектику современного научного познания и гносеологические предпосылки многосторонних межпредметных связей в процессе обучения: межнаучный, методологический и синтез под влиянием социализации науки» Межнаучный синтез осуществляется вокруг «смежных» по своей природе фундаментальных объектов познания и комплексныхнаучных и социально-экономических проблем и параллельно -по линии общенаучных концепций и философских обобщений. Как справедливо отмечают авторы, интеграция обеспечивает единство научного знания благодаря общей методологии наук. Интеграция способствует выработке единых . методов исследования, разработке общего концептуального аппарата и ликвидирует былую разобщенность между отдельными научными дисциплинами. Синтез научного знания сопряжен с синтезом средств, с развитием обобщенных умений, с качественно более высоким уровнем всего процесса познания. Подчеркивается, что социализация науки, ее обусловленность конкретно-исторической практикой порождают методологическую проблему соотношения гносеологических и социальных характеристик научного познания: мораль и познание, наука и нравственность, социальное и биологическое в познании человека и т.д.
Присущая общая в наше время всем областям научного знания тенденция к интеграции делает проблему выявления специфики той или иной науки еще более актуальной, поскольку не может интегрироваться то, что не дифференцировано.
Педагогика как развивающаяся наука также не может стоять в стороне от присущей в наше время всем отраслям науки тенденции к интеграции. В процессе интеграции педагогики с другими науками и соотношении педагогики и психологии, как отмечает В.В. Краевский, разобраться тем более необходимо, что вокруг него за многие годы накопилось немало неясностей и недоразумений. Пока еще не проведено фундаментальное методологическое исследование этой проблемы, которое объективно и обоснованно раскрывало бы на конкретном материале специфику и механизм использования психологических знаний в педагогических исследованиях разного типа. Однако имеется возможность выделить некоторые» наиболее существенные, аспекты соотношения этих двух наук.
К настоящему времени сложились разные формы связи педагогики и психологии. Остановимся на некоторых из них. В литературе выделяют четыре основных формы связи педагогики с другими науками (37). Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.
Вторая форма связи педагогики с другими науками - использование методов исследований, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическим для педагогики может быть сочетание методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования.
Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии.
В последнее время все большее распространение получает такая форма взаимодействия педагогики с другими науками как комплексные исследования, В организации такихисследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.
Принципы отбора и структурирования спецкурса для студентов педагогического вуза «Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности человека: отечественный и зарубежный опыт и исследований»
1.Обосновать іфинпшпл отбора и логику конструирования курса «Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности человека: отечественный и зарубежный опыт исследований».
2.Раскрыть механизмы включения студентов в сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта утопия проблемы развития самостоятельности школьника в процессе усвоения содержания спецкурса.
Необходимо отметить, что спецкурс «Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности человека: отечественный и зарубежный опыт исследований» мы рассматриваем как интегративный психолого-педагогический курс.
В соответствии с вышеизложенным был составлен учебно-тематический план и разработана программа спецкурса.
Основная цель спецкурса состоит в том, чтобы обогатить содержание психолого-педагогического образования проблемами самостоятельности человека в соответствии с этапами его возрастного развития и способами ее решения в отечественной и международной образовательной практике (в процессе подготовки будущих специалистов в области образования).
Предлагаемый нами спецкурс предполагал решение двух групп задач: раскрыть альтернативные теории личности отечественных и зарубежных ученых; раскрыть подходы к постановке и решению проблемы самостоятельности школьника у отечественных и зарубежных
исследователей, включить студентов в ситуации выбора при самостоятельном сравнительном анализе отечественного и зарубежного опыта решения проблемы развития самостоятельности у школьника; развивать у будущих учителей понимание сущности и значимости проблемы развития самостоятельностичеловека и школьника, в частности с опорой на результаты и достижения отечественной и зарубежной науки и практики; обогатить студентов способами, методиками, технологиями изучения и развития этого свойства во всех сферах жизнедеятельности, для разных возрастных групп, в разных условиях; стимулировать развитие этого свойства у себя как необходимого для личностного и профессионального роста. Решение поставленных задач достигалось путем реализации следующих дидактических условий:
кошфетизацией общих целей спецкурса через определение задач каждого раздела программы спецкурса;
включением проблемы самостоятельности школьника в курс психолого-педагогических дисциплин по принципу дополнительности к основным? проблемам общей, возрастной, сравнительной и социальной психологии и педагогики;
разработкой и применением методики обучения, которая бы способствовала усвоению содержания спецкурса.
Данный спецкурс является интегративным, поэтому в ходе его разработки мы ориентировались в определенной мере на логику интегративных курсов (Т.К. Александрова, И.Ю. Алексашина, А.П. Большаков, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, С.А Сергеенок, Г.Ф. Федорец и другие).
В дидактической модели спецкурса отражено; зо-первых, требование системного построения курса как сочетания содержательного и процессуального блоков; во-вторых, модель спецкурса соответствует общим принципам построения содержания образования, выдвинутым дидактами (В.П Беспалько, В.В. Краевский, ИЛ, Лернер, B.C. Леднев, М.С. Скаткин, С.А. Сергеенок, А.П. Тряпицына и другие); в-третьих, модель спецкурса отражает характер интеграции - выделение стержня и основы интеграции. Теоретически выведенные требования к спецкурсу, а также характер предлагаемого подхода к отбору и конструированию его содержания определили выбор объектов интегрирования. Объектами интегрирования стали гуманитарные знания по проблеме самостоятельности человека из
области психологии и педагогики.
После выбора объектов интегрирования содержание строилось вокруг системообразующего стержня - актуальных социально-психолого-педагогических проблем человека, в центре которых формирование его самостоятельности, разных форм ее проявления в деятельности, поведешш и отношениях. Отбор содержания производился в соответствии со следующими принципами: соответствия содержания целям и задачам психолого-педагогической подготовки специалиста в сфере образования, интересам и целям студентов в личностном и профессиональном росте; единства содержательной и процессуальной стороны; повторяемости и преемственности содержания на разных этапах его конструирования; системно-целевого построения программы курса, а также принципов культуросообразности и вариативности содержания.
Принцип системности основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействий между элементами. Системный подход в отборе содержания спецкурса проявился в построении материала от общих положений теорий личности до конкретного рассмотрения интегрального свойства человека, как свойства личности, а именно, его самостоятельности.
Системность также проявилась во взаимосвязи теоретических и практических аспектов содержания курса.
Системный подход предполагал отбор содержания курса в соответствии с этапами включения студентов в процессы восприятия и осмысления психологонпедагогических проблем самостоятельности і человека, понимания различных способов их решения и применения в образовательной практике и в отношении себя. Так как цель является системообразующим фактором, обуславливающим состав и структуру системы, то каждая тема курса была подчинена основной цели спецкурса и выступала как этап ее достижения.
Следующим тшнципом отбора и конструирования содержания спецкурса являлся принцип повторяемости и преемственности, который основан на учении о том, что развитие происходит по спирали, а не по прямой линии, оно повторяет уже пройденные ступени, но на более высоком уровне. Реализация этого принципа выражается в данном спецкурсе в том, что отбираемый учебный материал повторяется, но на разных уровнях глубины, детализации и обобщения. Так, студенты до изучения спецкурса ознакомились с основными теориями личности из курса психологии. В предлагаемом спецкурсе сделана попытка интегрировать эти знания с новыми знаниями о теории личности круїшейлшх зарубежных психологов и с отечественными педагогическими концепциями. Для сравнения и сопоставления различных теоретических точек зрения личность рассматривалась с позиции объяснения той или иной теорией сущности! человеческой природы, т.е. самости человека - того важного, постоянного, что определяет основные аспекты саморегуляции поведения и деятельности]? ; человека. Это позволяло студентам овладеть основными блоками] ф$-психолого-педагогических знаний и умений до уровня их творческой»; трансформации и интеграции.
Подготовка студентов педвуза к будущей профессионально-педагогической деятельности предусматривает не только понимание сущности личности, самостоятельности, а также условий и факторов, влияющих на ее становление и развитие. Студенты при изучении курса должны были не только усвоить знания о личности и самостоятельности, но и овладеть этими знаниями, т.е. уметь применять полученные знания в решении учебных, профессиональных и жизненных задач. Ведь усвоение знаний о личности и умение применять эти знания - необходимое условие для формирования профессионально-личностной позиции и профессионально-педагогического мастерства будущего учителя. В связи с этим, ориентируясь на принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, в качестве целостной единицы учебного процесса нами принята ситуация выбора в рамках концепции Бочкиной Н.В.(15). Опираясь на эту концепцию, особенность курса состояла в том, что в ходе его освоения для студентов создавалась возможность проявить самостоятельность в осмыслении способов решения психолого-педагогических проблем самостоятельности человека и их применения в образовательной практике и в отношении себя. Поэтому на каждом этапе организации курса создавались возможности для свободы выбора, т.е. конструировались ситуации выбора с целью стимулирования студентов к принятию самостоятельных решений, проявлению самостоятельности и ее развитию как личностного и профессионального свойства будущего специалиста. Именно ситуация выбора обладает большими возможностями в формировании самостоятельности человека, так как внутренне в ней заложена система задач, требующих от него определенной их систематизации в соответствии со своим ценностным отношением к ним. Ситуация выбора актуализирует также функции саморегуляции личности, роль соответствующих эталонов при выборе ее мотивов, способов деятельности, общения, отношений в данных условиях и координации их с внешними требованиями, ожиданиями, нормами.
Человек живет в мире культуры. Поведение человека с самого раннего детства регулируется принятыми в данной культуре ценностями, нормами, традициями, правилами. «У каждого народа, культурной целостности есть свой особый строй мышления, который и предопределяет картину мира, что здесь складывается, и сообразуясь с которою и развивается история, и ведет себя человек, и слагает мысли в ряд, который для него доказателен, а для другого народа - нет (18). Принадлежность к той или иной культуре приводит в конце концов посредством соїтаїшзации к нормативным моделям в мышлении, эмоциях и поведении. Культурная среда формирует у человека образ себя, форму отношений с другими людьми, потребности и способы их удовлетворения, а также цели, к достижению которых он стремится. А когда горизонты научного поиска расширяются до исследования различных культур, то можно увидеть еще большее разнообразие основополагающих ценностей, стремлений и стилей жизни. Это возможно в том случае, когда люди понимают уникальность образа жизш других, глубинное различие духовных основ- своей ja чужой культуры. Лишь такой подход дает возможность осознать и уникальность образа жизни и духа своей собственной культуры, а значит, и лучше понять себя самого.
Очень актуально звучат слова MJML Бахтина о диалоге культур: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже... Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур». (9)
Процессуальный аспект подготовки будущего педагога к применению психолого-педагогических знаний о самостоятельности человека ( в условиях спецкурса)
Логика конструирования ситуаций выбора была определена путем расположения ситуаций разных видов, способствующих построению студентом деятельности по выбору альтернатив, в определенной последовательности. В итоге, логика конструирования ситуаций выбора отражала взаимосвязь между ситуациями разного вида, обусловливающую направления развития готовности будущега специалиста к решению I психолого-педагогических проблем развития самостоятельности у школьника и развитию самостоятельности у будущего специалиста сферы образования как личностного и профессионального свойства и повышения профессиональной компетентности в решении этих проблем (ПриложениеЗ) В качестве основания, определяющего логику конструирования ситуаций выбора, выступила ее соответствие логике обогащения личностных и прс ажонально-деятельностньгх характеристик будущего педагога, обеспечивающих успешность решения психолого-педагогических задач и успешность развития самостоятельности у педагога. Развертывание ситуаций выбора в процессе их использования на! занятиях со студентами осуществлялось в следующей логике: от теоретического анализа проблемы личности и самостоятельности как свойства личности через осознание самостоятельности как личностного и профессионального свойства до стремления развивать это свойство и у школьников, и у себя.
Реализация каждого типа ситуаций выбора осуществлялась в логике движения к усложнению ситуации выбора от простого до поискового. Это требовало гибкого сочетания ситуаций свободного выбора с целенаправленной отработкой конкретных умений и навыков: умения видеть возможные альтернативы выбора, оценивать каждый из них путем соотнесения со своими профессионально-личностными эталонами и собственной позицией, на основе этого вырабатывать к ним соогветствующее отношение как ориентир для фактических действий и в отношении самого себя и школьника. Объективная возможность выбора и субъективная способность осуществлять выбор являются необходимыми и достаточными элементами свободного выбора личности.
Правильная организация конструирования ситуаций выбора должна предполагать перевод студентов с одного уровня готовности к решению профессионально-педагогических задач по развитию самостоятельности у школьников, развития самостоятельности как профессионально-личностного свойствау будущего педагога на другой. } Ik Различия ситуаций выбора были определены нами в соответствии ct i,; признаками ситуации по наличию альтернатив и критериев их оценки в;. структуре ситуации, а также способу анализа альтернатив, определяющую доминирующую направленность студента на реализацию ценностных предпочтений, обеспечивающих выход из ситуации выбора. Согласно указанным признакам, ситуации выбора мы подразделили на простые (наличие альтернатив и критериев их оценки), смысловые (присутствуют альтернативы, критерии оценки необходимо самостоятельно І конструировать) и поисковые (необходимо осуществить поиск альтернатив и] сконструировать критерии их оценки (22). 115
При этом способами анализа альтернатив выступили средства: педагогическая задача и педагогическая ситуация. Дидактическая ценность педагогических задач и ситуаций заключается в том, что студенты усваивают предмет в контексте профессиональной деятельности, синтезируя материал разных дисциплин вокруг общих для педагогики и педагогики проблем, отраженных в содержании педагогической задачи или педагогической ситуации. Решение задач является одним из путей осуществления межпредметных связей в вузовском процессе, так как требует систематического использования знаний, полученных студентами по циклу общественных, специальных дисциплин, педагогике, психологии и логике. Овладение компонентами анализа педагогической задачи и ситуации: постановки цели, выбора воспитательных и дидактических средств, с помощью которых будет реадизовываться проект педагогического действия на практике, - ускоряет профессиональное становление студентов.
В ситуациях простого выбора доминирует роль преподавателя вуза, который представляет альтернативы, осуществляет их сравнительный анализ, показывает возможные пути поиска аргументов, создает и комментирует разнообразные критерии оценки альтернатив, которыми может воспользоваться студент. Косвенно, преподаватель вуза направляет активность студентов к использованию конкретных критериев при анализе задаваемых альтернатив, что позволяет студенту доказать свой выбор. Ситуации данного вида способствовали содержательному обогащению позиции студента путем предоставления ему «алфавита» возможных критериев оценки альтернативных идей. Тем самым у студента происходило и накопление опыта выявления альтернатив и их анализа.
В ситуациях смыслового выбора студент оказывается перед необходимостью поиска критериев оценки с целью доказательства выбранной им альтернативы. В данной ситуации им осознается необходимость в поиске оснований выбора. Студент осуществляет поиск возможных альтернатив, актуализирует известные ему критфии. Деятельность студентов направляется преподавателем путем постановки перед ними задач использования приемов ранжирования возможных критериев, выделения наиболее значимых, их аргументации, поиска фактов в доказательство или опровержение.
В организуемых ситуациях поискового выбора акцент в поиске оснований выбора смещается у студента с задаваемых ориентиров на внутренние.
В ходе реализации выбора, у студента должно произойти обогащение механизмов выбора в следующей логике: от действий по алгоритму, с опорой на выдвигаемые требования, в процессе которого происходит зарождение мнении и взглядов; через осуществление выборах опорой на собственные представления в границах заданных критериев, что апробирует и закрепляет имеющиеся взгляды и мнения; к самостоятельному выбору, в котором взгляды и мнения приобретают статус самостоятельной позиции в отношении обсуждаемых проблем. Тем самым, возможна смена мсгогоации оснований выбора у студента от ориентации на внешние требования, через поиск собственных оснований выбора, к их согласованию.
Первый блок ситуаций выбора связан с анализом понимания личности сути самостоятельности как интегральной характеристики человека, Отбирая содержание для первого блока, мы учитывали необходимость его выбора в общем контексте осмысления студентами психолого-педагогических знаний о значимости и сущности самостоятельности у человека.
На первом этапе студентам предлагаются ситуации простого выбора, то есть конкретные решения ситуаций, так как легче оценить чужое действие, выбрать из нескольких вариантов лучший. Задача студента в данном случае состоит в определении того, какая из альтернатив лучше всего соответствует заданному критерию, чтобы предпочесть ее остальным. Главная цель деятельности преподавателя на этом этапе - обучение студентов алгоритмам деятельности педагога в решении психолого-педагогических проблем.
