Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА 11-84
1.1. Философский и психолого-педагогический анализ основных понятий исследования 11-32
1.2. Сущность и содержание профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа 33-64
1.3. Основные противоречия профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза 64-84
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ 85-145
2.1. Исследование педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа 85-109
2.2. Технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа 109-131
2.3. Оценка эффективности реализации технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза 131-145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146-151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 152-168
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Философский и психолого-педагогический анализ основных понятий исследования
- Сущность и содержание профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа
- Исследование педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа
Введение к работе
Актуальность исследования предопределена несколькими характерными для современной социокультурной ситуации тенденциями: изменениями в сфере культуры и искусств в целом; усилением интегративных процессов в педагогической науке, хореографической практике; отсутствием целостной концепции, новых моделей развития профессионально-педагогических отношений субъектов в системе обучения танцевальному мастерству. Данное положение обуславливает необходимость обновления содержания художественно-педагогического образования, создания образовательной среды для развития личности, становления ее субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла профессиональной деятельности.
Анализ научной литературы показывает, что в исследования в области хореографии носили преимущественно искусствоведческий характер (Л.Д.Блок, В.М.Гаевский, П.М.Карп, В.М.Красовская, Б.А.Львов-Анохин, А.В.Солодовников, В.И.Уральская, С.С.Холфина и др.). В последнее десятилетие появились диссертационные работы, связанные с проблемами любительского хореографического творчества (Л.В.Богомолова, Т.В.Вольфович, В.В.Геращенко, Л.Д.Ивлева, В.Н.Нилов, Н.П.Яценко и др.). Несмотря на существование обширных теоретико-методических исследований по вопросам обучения и воспитания творческих специалистов (Н.К.Бакланова, Т.Г.Бортников, М.В.Жабровец, Т.Г.Киселева, Т.И.Рейзенкинд, А.Ф.Росляков, А.И.Савостьянов и др.), культуре профессионально-педагогического взаимодействия субъектов как совокупности смыслов, ценностно-художественных и педагогических ориентации, в сложившейся практике хореографического обучения уделяется незначительное внимание. Доминирующая в реальном образовательном процессе авторитарная и ма-нипулятивная манера общения, имеющая достаточно глубокие корни в обучении искусству танца, часто становится препятствием на пути формирования и развития общепедагогических, профессионально-значимых качеств и способностей хореографа. Существующий разрыв в теоретической и практической подготовке педагога-хореографа, связанный со спецификой распределения дисциплин психолого-педагогического цикла и хореографической практики, осложняет формирование целостных представлений о профессии, осознания ее значимости для личностного и профессионального самоопределения.
Решение данной проблемы становится возможным лишь при условии подготовки будущих специалистов, ориентированных не только на передачу искусствоведческих знаний, развитие исполнительских умений и навыков, но и становление новых ценностей образования, моделирование и прогнозирование художественно-педагогического процесса с учетом закономерностей развития и саморазвития его субъектов. Актуальным в этом плане является исследование педагогических условий эффективной реализации профессионально-педагогического взаимодействия субъектов, предполагающих вариативность в существующих и выработку новых форм организации индивидуальной и совместной творческой деятельности, на основе внутренних мотивов, личностной системы ценностей и профессиональных целей.
Базовыми для разработки данной проблемы являются научные труды посвященные исследованию общих закономерностей педагогического процесса в высшей школе, различных моделей личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (М.А.Вейт, А.А.Вербицкий, МЛ.Виленский, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.А.Сластенин, М.И.Старов, Т.Д.Суслова, Н.Ф.Талызина, И.А.Шар-шов и др.).
Общетеоретические основы профессиональной подготовки педагога-хореографа изложены в трудах Е.П.Валукина, А.Я.Вагановой, К.Я.Голейзовского, Р.В.Захарова, Ф.В.Лопухова, А.М.Мессерера, Ж.Ж.Новерра, И.В.Смирнова, Н.М.Стуколкиной, Н.И.Тарасова, В.И.Уральской и др.
Существующее противоречие между социальными потребностями общества в высококвалифицированных специалистах для сферы культуры и искусств и состоянием подготовки будущих педагогов-хореографов к художественно-педагогической деятельности, в частности, обуславливает востребованность но вых форм и технологий личностно развивающего взаимодействия в теории и практике художественного образования.
Таким образом, возникает проблема выявления и анализа педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.
В решении данной проблемы заключается цель исследования.
Объект исследования: процесс подготовки педагога-хореографа в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия эффективной реализации профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в высшей школе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях хореографического обучения.
2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.
3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному взаимодействию субъектов в образовательном процессе вуза.
4. Разработать и апробировать технологию обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа определяется совокупностью следующих педагогических условий:
• созданием установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографа;
• выработкой общей стратегии и тактики взаимодействия, организации занятий на основе координации совместной деятельности; участием в целепола-гании всех субъектов художественно-педагогического процесса;
• обеспечением технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениям;
• увеличением доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностей;
• повышением внимания к психолого-педагогическим факторам, педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий, раскрывающие категорию «взаимодействие» (Б.Г.Аверьянов, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.К.Горшкова, И.И.Жбанкова, М.С.Каган, Я.Л.Коломинский, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Радионова и др.), о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.Н.Мясищев, М.И.Старов, СЛ.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.), идеи культурологического и аксиологического подходов (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.), исследования о роли искусств в развитии личности (А.Н.Столович, В.Н.Семенов, В.С.Селиванов, Б.М.Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.), психологии творческой деятельности (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.), концепции целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), теоретические и методические работы педагогов различных видов искусств: музыкального (Л.Г.Арчажникова, Л.Л.Бочкарев, Л.А.Ладыгин, А.С.Петелин, В.И.Петрушин и др.), театрального (Ю.А.Завадский, М.О.Кнебель, А.Д.Попов, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов и др.), хореографического (А.Я.Ваганова, П.Бошан, К.Блазис, В.И.Понамарев, М.Путтке, В.И.Руденко, Т.С.Ткаченко и др.).
Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: тео ретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, культурологической, искусствоведческой литературы, программно-методической продукции, обобщение личного педагогического опыта работы в вузе; диагностические (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование); праксиметрические методы (анализ документации, продуктов творческой деятельности); экспериментальные (констатирующий, формирующий, естественный эксперименты); методы моделирования, экспертных оценок, переработки информации (ранжирования, контент-анализа и др.).
Экспериментальная база исследования: Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, колледж искусств г.Тамбова, музыкально-педагогический институт им. С.В.Рахманинова. В пилотажном эксперименте принимали участие 20 преподавателей и 138 студентов, учащихся хореографических отделений названных заведений.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (1993-1995 гг.) - изучение и анализ отечественной, зарубежной научной литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; поиск критериев и показателей оценки уровня профессионально-педагогического взаимодействия; изучение особенностей взаимодействия в практике хореографического обучения.
Второй этап (1996-1999 гг.) - разработка содержания формирующего эксперимента; выбор экспериментальных и контрольных групп; апробация технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия, проверка выявленных педагогических условий эффективной реализации данного процесса в вузе.
Третий этап (2000-2001 гг.) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику художественно-педагогического образования; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• раскрыты сущность и основные структурно-содержательные компоненты профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа;
• определены критерии и показатели оценки развития профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза;
• выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса;
• разработана технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в издании серии программ для средних и высших учебных заведений: в разработке программы и курса лекций по предметам «Методика педагогического руководства художественным коллективом» (2000), спецкурса «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа» (2001), «Композиция и постановка танца» (1997), «Искусство балетмейстера» (1998), «Народно-сценический танец» (1997; 1999), «Сценическое оформление танца и народный костюм» (1999), «Народное хореографическое творчество» (1999). Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки творческих специалистов для учебных заведений различного типа: вузов, колледжей, студий, школ искусств, лицеев, профессиональных и любительских хореографических объединений.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью применения комплекса научных методов, соответствующих цели и задачам исследования; многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, оперативным внесением кор ректив в ее организацию и проведение; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики; апробацией и внедрением полученных выводов, методических рекомендаций, 20 летним преподавательским опытом соискателя.
На защиту выносятся следующие положения:
• Профессионально-педагогическое взаимодействие - это интегративный творческий процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой действий субъектов, основанный на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов, в результате которого осуществляется целеполагание, интенсивное и продуктивное профессионально-личностное развитие.
• Структура и содержание взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа включает совокупность взаимообусловленных компонентов: ценностного, когнитивного, поведенческого и эмоционального, специфика которых обусловлена учетом полифункциональной деятельности педагога-хореографа.
• Объективная оценка эффективности данного процесса возможна на основе следующих критериев: ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность, степень развития профессиональных качеств и способностей, стремление к самосовершенствованию.
• Эффективность данного процесса обеспечивается следующими специально организованными педагогическими условиями: созданием установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографа; выработкой общей стратегии и тактики; организацией занятий на основе координации совместной деятельности; участием в целе-полагании всех субъектов художественно-педагогического процесса; обеспечением технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениям; увеличением доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностей; повышением внимания к психолого педагогическим факторам, педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе. • Технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляет собой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятельностей субъектов, основой которой является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, поиск и последующее планирование новых способов организации учебно-творческой работы. Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись личным участием автора в процессе организации опытно-экспериментальной работы на факультете культуры и искусств Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных конференциях: г.Тамбов (1995, 1999), г.Ростов-на Дону (1999), г.Москва (2000); всероссийских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях: г.Тамбов (1995-2001), г.Курск (1999); г.Санкт-Петербург (1999). Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в 39 научных и методических публикациях: на страницах журнала «Образование в регионе» (вып.2, 1998), сборников научных трудов «Проблемы сценической педагогики» (1996), «Культурные традиции и творчество» (1997) и т.д. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогической и возрастной психологии, хореографии Тамбовского государственного университета, на педагогических советах хореографического отделения музыкально-педагогического института им. С.В.Рахманинова. В практику внедрены спецкурс «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа» и научно-методические рекомендации.
Структура диссертация определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (262 источника), приложения. Общий объем текста составляет 192 страницы.
Философский и психолого-педагогический анализ основных понятий исследования
Проблема взаимодействия в силу «параллельного» изучения во многих науках, разноплановости и разнохарактерности исследований, не лишена противоречивых суждений и оценок. На наш взгляд, история ее развития не может быть понята и рассмотрена с позиций единого направления и вряд ли допускает какую-либо жесткую схематизацию. Это вызвано не только междисциплинарным комплексным характером исследуемой проблемы, сложностью и неоднозначностью осуществления данного процесса в различных системах, но и многообразием точек зрения исследователей. Вместе с тем, в этом сложном процессе можно наметить общие ориентиры, способствующие воссозданию логики основных этапов эволюции теории взаимодействия.
Первый из них может быть соотнесен с «предисторическим» развитием, на котором она выделялась в качестве самостоятельной, но в содержательном плане разрабатывалась во многих областях знания (философия, математика, физика, химия, астрономия). Представления и традиции, которые сформировались на данном этапе в совокупности с постепенно складывающимися потребностями, не только подготовили оформление проблемы взаимодействия как самостоятельной, но и определили характер ее раннего развития в качестве автономного направления.
Особенностью второго этапа явилась тенденция к доминированию внепси-хологических аспектов. Об этом свидетельствуют практически все ранние теории взаимодействия (В.Г.Афанасьев, И.И.Жбанкова, В.Н.Князев, О.В.Чернышев и др.). Благодаря упрощению реальной сложности поведения в ситуации взаимодействия, на данном этапе оказалось возможным сформулировать общие представления об изучаемом предмете, определить целостную систему предписаний, регламентирующих оптимальные стратегии и модели взаимодействия. В своей совокупности эти представления оформлены в теориях символического интеракционизма (Г.Блумер, М.Кун, М.Мак-Даугалл, Дж.Мид, Т.Шибутани и др.), социального взаимодействия (М.Вебер, Т.Парсонс, П.Сорокин и др.), бихевиоризма (Б.Скиннер, Э.Торндайк, Дж.Уотсон), необихевиористских теориях (Г.Келли, Л.Тибо, Дж.Хоманс и др.).
Третий этап характеризуется попытками изучения несовпадений нормативной и дескриптивной (реальной) структуры взаимодействия, причин, нарушающих рациональность данного процесса. В многочисленных исследованиях (М.Я.Басов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) представлены различные внутренние и внешние детерминанты взаимодействия, что позволяет сконцентрировать внимание на самых значимых аспектах ее современного развития. Широкое распространение получают такие виды деятельности, в которых функция взаимодействия является основной: организаторская, психологическая, управленческая, профессиональная, педагогическая, консультативная и др. Это позволяет рассматривать данную проблему как актуальную, прикладную.
Обращение к философскому пониманию сущности взаимодействия (А.Н.Аверьянов, Р.А.Аронов, Л.М.Архангельский, Л.П.Буева, М.С.Каган, В.Н.Чусовитин, Ф.Энгельс и др.) помогает выделить его основные характеристики. Под взаимодействием понимается процесс взаимного влияния двух или более систем друг на друга, как наиболее всеобщая форма изменения их состояний, свойств. Закономерный характер взаимодействия сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться (234, 65). Понятие «взаимодействие» находится в глубокой связи с понятием структуры, определяя существование и структурную организацию любой материальной системы, выступая как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности (Б.М.Кедров, А.И.Уемов).
В современной философии (44; 76; 91; 101; 244) находит свое отражение как общая традиционная линия исследования проблемы (основные характери 13 стики взаимодействия, сущность и специфика взаимосвязи субъектов, степень их взаимовлияния и др.), так и частные вопросы. Как отмечают В.Н.Князев и В.Н.Чусовитин, взаимодействие представляет собой связь между материальными явлениями которая состоит в том, что они взаимно обусловливают друг друга и переходят друг в друга (101; 244). Именно в этом и заключается особенность взаимодействия как универсальной формы связи. И.И.Жбанкова подчеркивает, что эта форма связи носит закономерный характер, который выявляется в нескольких аспектах: наличием объективных свойств системы, выступающие основой существования взаимодействия; объективными условиями протекания данного процесса, важнейшими из которых является наличие средств передачи воздействия от одной системы к другой. Поскольку взаимодействие процессуально, как отмнчает автор, его необходимо рассматривать не только как пространственную систему (т.е. ограничиваться характеристикой взаимодействующих сторон), но и как временную систему, имеющую начало, этапы развития, многообразие форм, содержание, зависящее от природы составляющих его компонентов и тенденций его развития (76).
По мнению О.В.Чернышова, структура объективного процесса взаимодействия включает следующие существенные моменты: отношение, связь, снятие. Отношение как специфическая форма реального взаимодействия устанавливает тип изменений в виде потенциальных возможностей; связь определяет характер изменений в сфере реального существования каждого элемента; снятие фиксирует преобразование, аккумуляцию, организацию и управление проявлением свойств элементов для устойчивого развития и функционирования целого как системы. Автор отмечает, что взаимодействие всегда целостно, и не одна из его форм не может существовать в отрыве от остальных (242).
С момента введения обсуждаемого концепта в психологический обиход фундаментальный вклад в исследование теории взаимодействия внесли работы К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, М.С.Кагана, Я.Л.Коломинского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Н.Н.Обозова, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского и др. В самом общем виде данная категория в психологии определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» (110, 43).
В современной психологии (9; 15; 33; 84; 161) нет единого мнения относительно места взаимодействия среди других психических явлений, процессов, что затрудняет его характеристику. Каждый из авторов раскрывает отдельные аспекты, в резульате чего термин приобретает множество вариативных значений, сохраняя неоднозначность в понимании обозначенного феномена. Взаимодействие рассматривается как самостоятельная категория; интерактивная сторона общения; вариант деятельности индивида; вид человеческой активности в целом. В основном предметом научных дискуссий является определение соотношений понятий «взаимодействие», «общение», «отношение», «деятельность».
Существует тенденция объяснить «общение» через категорию взаимодействие. Так, в исследованиях А.А.Бодалева, Н.С.Дежниковой, В.А.Кольцовой, М.И.Лисиной, Е.В.Цукановой и др. данные понятия используются как тождественные. Во многих конкретных актах взаимодействия, отмечает А.А.Бодалев, общение как вид деятельности имеет самостоятельное значение. Происходит это при непосредственной реализации потребностей людей в контакте, межличностном общении. Однако межличностностное взаимодействие людей, обозначаемое как общение, почти всегда оказывается вплетенным в ту или иную деятельность, выступая условием ее выполнения (34, 11). Определяя категорию взаимодействия как процесс восприятия и понимания человека человеком и разграничивая понятие деятельности и межличностного взаимодействия, ученый обосновывает специфику каждого из них в условиях контакта, а понятия «общение» и «взаимодействие» рассматривает как синонимические (33, 34).
Сущность и содержание профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа
Многообразие изложенных подходов к объяснению феномена професси-нально-педагогического взаимодействия позволяет рассматривать его в разных аспектах - как социально обусловленный личностный способ реализации межличностных и деятельностных контактов; объективный источник информации о содержании, характере художественно-педагогической деятельности; интегра-тивный, многофункциональный фактор развития субъекта деятельности; иерархически организованную систему интеграции индивидуальных деятельностей субъектов и т.д.
В своем исследовании мы исходили из следующих методологических оснований: «взаимодействие» является универсальной формой связи, характеризуется высокой степенью вариативности, зависит от изменения внешних и внутренних условий его реализации, включено практически во все этапы организации и регуляции как индивидуальной, так и совместной деятельности, по сути является само-регулируемым системным образованием, состоящим из ряда структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого. Опираясь на выделенные теоретические обобщения и положения, проанализированные в параграфе 1.1., мы даем следующее определение:
Профессионально-педагогическое взаимодействие это интегративный творческий процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой действий субъектов образовательного процессе, основанный на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов, в результате которого осуществляется целеполагание, интенсивное и продуктивное профессионально-личностное развитие.
Обучение различным видам искусства - театральному, музыкальному, хоровому, хореографическому - имеет свои особенности. «Искусство хореографии основано на музыкально-организованных, условных, образно-выразительных движениях человеческого тела» (22, 564). Сам материал хорео 34 графического искусства предполагает особое отношение к нему со стороны субъектов, своеобразные формы, методы обучения, воспитания и развития, ритм и язык общения, психологическую атмосферу взаимоотношений. Это заложено в самой природе танца, которая получая многообразные формы проявления, остается неизменной. В основу профессионального обучения хореографа положены достижения педагогической школы, наиболее ярко воплотившиеся в творчестве известных теоретиков и практиков хореографического искусства (К.Блазис, А.Я.Ваганова, Е.П.Валукин, Р.В.Захаров, А.М.Мессерер, Ж.Ж.Новерр, И.В.Смирнов, Н.М.Стуколкина, Н.И.Тарасов, Т.С.Ткаченко и др.).
Понятие «хореограф» (производное от слова «хореография») включает в себя несколько значений: человек, который танцует и человек, который обучает искусству танца. Система обучения танцевальному мастерству едина, но в зависимости от целей, задач конкретного учебного заведения предметно-содержательные аспекты педагогического процесса имеют свою определенную специфику и структуру. Подготовка педагога-хореографа в вузах культуры и искусств представляет собой многоуровневую и многоцелевую систему, где эстетическое и художественное образование неразрывно связано с педагогическим. Однако анализ учебных планов и программ показывает, что в учебном процессе большое внимание уделяется развитию функционально-технической практики исполнения, приемов и методов создания хореографического произведения, действий как основной задачи художественного творчества и менее всего обучению творческому использованию психолого-педагогических знаний, ориентации на педагогические ценности, научному объяснению и анализу своего опыта, что сказывается на готовности будущего творческого специалиста к профессиональной деятельности.
Как показывают исследования (9; 49; 104; 194; 216), в процессе реализации совместной деятельности взаимодействие как ее единица выступает компонентом каждого из этой специфической группы процессов, интегрируя цели, мотивы, программы и т.д. взаимодействующих субъектов. Следовательно, оно представлено в структуре совместной деятельности рядом качественно различных форм организации. Направленность взаимодействия на осуществляемую совместную деятельность предполагает заострение на ее предмете и ожидаемом результате, причем в художественно-педагогическом процессе в ней выделяются относительно самостоятельные и одновременно обусловленные индивидуальные деятельности: преподавателя, концертмейстера и студента.
Деятельность преподавателя в совместной деятельности складывается из целостной системы внутренне взаимосвязанных компонентов. Обладая сложной структурой, она представляет собой единство профессиональных ценностей, норм, знаний, умений, методов и технологий художественно-педагогического процесса. В силу специфики предмета исследования нет необходимости подробно анализировать саму педагогическую деятельность. Она достаточно хорошо изучена с точки зрения целей, средств, структуры и результатов (Е.П.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Слас-тенин, А.И.Щербаков и др.). Мы придерживаемся точки зрения Н.В.Кузьминой, которая отмечает, что каждому из компонентов соответствует группа рабочих функций, а так же педагогических способностей как индивидуальных форм отражения структуры педагогической деятельности: гностической; конструктивно-проектировочной, организаторской и коммуникативной (118).
Учебный процесс во всех видах и типах обучения искусству танца немыслим без музыкального сопровождения урока. «Хореографическое искусство изначально-синтетическое, ибо вне музыки, усиливающей выразительность танцевальной пластики, дающей ей эмоциональную и ритмическую основу, оно не может существовать» (22, 564). В этой связи решение многофункциональных проблем взаимодействия невозможно без рассмотрения деятельности музыканта-концертмейстера, выполняющего в учебно-творческом процессе художественно-эстетические, структурно-организационные функции и выступающего опосредующим звеном между педагогом и студентом в процессе изучения специальных дисциплин (классический танец, историко-бытовой, народно-сценический, русский танец и т.д.).
Деятельность концертмейстера призвана способствовать ритмической и темповой организации восприятия, а также исполнению хореографического текста, усилению содержательно-эстетической основы танцевального действия, созданию эмоциональной опоры педагогу и студенту в передаче разнообразных настроений, чувств, переживаний, «лексического материала». По мнению музыковедов, присутствие в музыкальном сопровождении эмоционального подъема, напряжения активно мобилизует все энергетические ресурсы человеческого организма, повышает его сопротивляемость негативным сторонам творческого бытия... (124, 107). Вместе с тем, эта сложная организация представляет собой смысловое единство субъектов, требующее особого художественно исполнительского решения во всех аспектах. Концертмейстеру необходимо серьезное знание предмета, основательное усвоение художественной специфики хореографического искусства, глубокое проникновение в закономерности взаимосвязей выразительных средств музыки и танца, умение тонко ощущать, сопереживать образно-эмоциональное содержание хореографической лексики, постоянно заботиться о совершенствовании чувства танцевальности исполнения, представляющее собой отточенность восприятия танцевального ритма, динамики движений, пластики хореографических форм танца. Важно, чтобы «...учебная мысль-цель, которую преподаватель проводит в каждом примере, оформлялась концертмейстером-импровизатором не равнодушно, а творчески увлеченно» (229, 23). Для этого концертмейстеру необходимо войти в эмоциональный тон исполнения хореографического произведения, почувствовать «его дыхание», тончайшие оттенки мышечных ощущений, определяющих смысл фразировки в хореографическом рисунке, линию поведения педагога и студента.
Исследование педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа
Понимание сложного комплекса психолого-педагогических оснований деятельности будущего педагога-хореографа, структурных компонентов профессионально-педагогического взаимодействия в процессе его подготовки потребовало проведения целого комплекса взаимосвязанных исследований. Опытно-экспериментальная работа (далее ОЭР) выстраивалась нами на основе целостного представления о реализации педагогических условий в процессе развития взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза. Учитывая специфику оцениваемого нами объекта и опираясь на теоретические положения исследования, нами были сформулированы основные направления опытно-экспериментальной работы:
1) определение критериев и показателей развития профессионально-педагогического взаимодействия; 2) исследование выделенных на основе констатирующего эксперимента педагогических условий, необходимых для эффективной реализации данного процесса; 3) апробация технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия в процессе подготовки педагога-хореографа; 4) оценка результатов экспериментального исследования.
Определение критериального аппарата в нашем исследовании обусловлено общей логикой работы, где критерий рассматривается как признак, позволяющий оценить уровень профессионально-педагогического взаимодействия субъектов. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать закономерности формирования личности, с их помощью устанавливаются связи между компонентами исследуемой системы; качественные показатели выступают в единстве с количественными. Критерии отражают динамику измеряемого параметра во времени и в педагогическом пространстве (109). Показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия (Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаев). В рамках нашего исследования, определение критериев и поиск показателей объединяющих внутренние и внешние факторы, детерминирующие ход процесса, обуславливает оценку эффективности взаимодействия в процессе подготовки педагога-хореографа. Отметим, что для каждого критерия количество показателей должно быть более или равно трем.
Исходя из системного понимания подготовки педагога к профессиональной деятельности, на основе разработанных в трудах А.А.Вербицкого, И.Ф.Исаева, А.К.Марковой, Л.Н.Макаровой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина др., критериев эффективности профессионального обучения и в соответствии с выделенными структурными компонентами, мы выделяем три критерия оценки развития профессионально-педагогического взаимодействия.
Первым критерием является ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность. В рамках нашей работы этот критерий характеризует степень ценностных ориентации субъектов. Показателями данного критерия являются: направленность личности на субъект-субъектное взаимодействие; отношение к профессиональной деятельности; полнота знаний в области художественно-педагогической деятельности. Оценка этого критерия определялась с помощью анкетирования, индивидуальных и групповых бесед, наблюдения; посредством анализа и методик выявлялось отношение к различным видам деятельности педагога-хореографа, уровень понимания целей и задач ху-дожественно-педагоги-ческой деятельности, направленность отношений личности. Изменение соответствующих данных обобщалось и ранжировалось по 3-х балльной шкале.
Вторым критерием в исследовании выступает степень развития профессиональных качеств и способностей. Данный критерий характеризует уровень готовности к осуществлению процесса профессионально-педагогического взаимодействия. В качестве показателей этого критерия мы выделяем: вербальные и невербальные способности; принятие (перенятия) педагогических ценностей (ценностей качеств); умения вырабатывать тактику и стратегию взаимодействия. Оценка качеств и способностей также проводилась по 3-х балльной шкале. При использовании данного критерия применялись методы: самооценки, наблюдения, интервью, анкетирование, ранжирование, социометрия, стандартизированные беседы, оценка элементов проявления сотрудничества и сотворчества. Помимо обозначенных методов этот критерий изучался в условиях специально организованного обучения: решения педагогических ситуаций, ролевых и деловых играх, педагогической практики, концертной деятельности.
Следующий критерий - стремление к самосовершенствованию характеризует уровень развития эмоционально-волевых качеств. Данный критерий проявляется через совокупность следующих показателей: сохранение физической формы, дифференциация пространственных и силовых характеристик движений, стремление достичь профессионального мастерства. Отмеченные показатели определили комплекс диагностических средств, основными из которых явились наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности.
При составлении программы исследования нами учитывалось, что профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа тесно связано с внешней и внутренней мотивацией участников контакта и определяется многими факторами: отношением к учебному труду, к профессии как социально и личностно значимой, наличием системы знаний о профессии педагог-хореограф, характером, методами и средствами «преподнесения» информации, сформированными и формируемыми профессионально значимыми ценностями, социальными и материальными условиями организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Опытно экспериментальная работа проводилась с 1995 года по 2001 год. Базой для экспериментальной площадки выступили кафедра хореографии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина, Тамбовского кол 88 леджа искусств, хореографические отделения государственного музыкально-педагогического института им.С.В.Рахманинова. В массовом обследовании принимали участие 20 преподавателей названных учреждений, 72 студента кафедры хореографии университета, 43 студента музыкально-педагогического института, 23 учащихся старших классов хореографического отделения колледжа искусств.
