Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
1.1 Сущность эмоциональной сферы 13
1.2 Особенности эмоциональной сферы студента 39
1.3 Эмоциональный аспект профессионально-педагогической деятельности... 52
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА II НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
2.1 Проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога в теории и практике высшего педагогического образования 70
2.2 Модель формирования эмоциональной сферы будущего педагога 83
2.3 Экспериментальная проверка модели формирования эмоциональной сферы будущего педагога 107
Выводы по второй главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 173
- Сущность эмоциональной сферы
- Особенности эмоциональной сферы студента
- Проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога в теории и практике высшего педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, сложными социальными и экономическими преобразованиями, происходящими в современном обществе. Очевидно, что в настоящее время обозначилась тенденция рационального отношения к жизни, а также негативной установки по отношению к эмоциям как явлению внутренней жизни человека. Все это находит отражение в образе современного «преуспевающего» человека -человека, лишенного эмоций. При этом современное общество не учитывает тот факт, что запрет на эмоции не проходит бесследно. В результате возникают трудности в психологической переработке эмоциональных состояний, и разрастании физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений различной локализации. В конечном итоге недооценка важности и действенности эмоциональной стороны жизни приводит к утрате навыков психогигиены эмоциональной жизни. Более того, культура эмоциональной жизни современного человека - умение словами, красками, движением выразить себя - мало осознается как специальная задача в современном образовании. А ведь только межличностное общение способно структурировать эмоциональный мир, содействовать его развитию и навыкам самопонимания и самовыражения.
Трансформации подобного рода стали причиной существенных изменений во всех звеньях педагогической теории и практики. Оказалось, что профессиональные знания и умения играют значительно меньшую роль в процессе адаптации к новым условиям, чем некоторые социально-психические особенности человека, такие, как умение быстро ориентироваться в коммуникативной среде, способность выдерживать длительное нервно-эмоциональное напряжение, находить оптимальные решения в условиях неопределенности. На фоне произошедших изменений наблюдается явное повышение интереса к индивидуальности человека в психологии и педагогике. С другой стороны, внимание к проблеме индивидуальности определяется не только актуальной необходимостью в адаптации к изменившимся условиям жизни, но и заложенной в природе человека потребностью «найти самого себя» в этом мире. Реакцией на эту ситуацию стало изменение ориентиров в системе высшего образования, проявляющей повышенный интерес к проблемам гуманизации высшей школы. Учеными лаборатории психического здоровья НИИ им. Бехтерева были получены поразительные результаты исследований. Оказалось, у 78,6% обследованных педагогов отмечены нарушения в эмоциональной сфере: снижение настроения, повышение тревожности, обидчивости, раздражительности. У 91% наблюдается снижение памяти, внимания, умственной и физической работоспособности. Все это дает повод заявить, что в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы не только учащихся, но и самого педагога, поскольку развивать эмоциональную сферу детей может лишь тот педагог, у которого сформирована собственная эмоциональная сфера. При этом, как показывает собственный опыт педагогической деятельности, а также результаты специальных исследований (А.А. Дергач, Г.О. Павлюк, А.Я. Чебыкин и др.), начинать процесс формирования эмоциональной сферы необходимо уже в период профессиональной подготовки в вузе. Однако применительно к высшей школе проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога остается недостаточно исследованной.
На сегодняшний день эмоциональная сфера глубоко, всесторонне изучена и представлена в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Б.И. Додонов, Л.Я.
Дорфман, А.С. Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Олыпанникова, А.И. Палей, Л.А. Рабинович, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, П. Фресс, П.М. Якобсон и др.). Создано множество психологических теорий, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.), изучена неразрывная связь компонентов эмоциональной сферы с познавательными процессами (И.А. Васильев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Л. Поплужный, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.), мотивами, потребностями (Р. Бак, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, Дж. Сингер, С. Шехтер и др.), волевыми и регуляционными процессами (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Н.В. Витт, Л.Г. Дикая, 3. Фрейд, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Мак - Даутолл, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Семикин. O.K. Тихомиров, А.Я. Чебыкин и др.), с экзистенциальной и предметно - практической сферами (Р. Бак, К. Изард, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.). Выделены психологические особенности компонентов эмоциональной сферы студентов (Б.Г. Ананьев, О.Р. Бондаренко, А.В. Дмитриев, В.Н. Колесников, В.Т. Лисовский, Л.В. Меньшикова, А.В. Смирнов и др.), разработаны общие методические стратегии формирования эмоциональной сферы (В.Л. Горохова, О.С. Гребенюк, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.). Обзор литературы с очевидностью показывает слабую изученность сущности эмоциональной сферы в рамках педагогической науки, в частности, педагогики высшей школы. Более того, неоднозначность понимания понятия «эмоциональная сфера» в психологии усложняет выделение профессионально значимых качеств педагога, характеризующих данный феномен, что является серьезным пробелом в психологии труда будущего педагога, сдерживающим разработку мер по повышению его профессионального мастерства, психического здоровья, а также поддержанию его работоспособности. Таким образом, актуальность проблемы формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога обусловлена рядом противоречий:
- необходимостью осуществлять гуманизацию высшего образования при недостаточной проработанности педагогических концепций и технологий, обеспечивающих ее реализацию; А - недостаточностью и противоречивостью научных знаний об эмоциональной сфере человека и эмоциональном компоненте профессиональной деятельности педагога;
- необходимостью развития эмоциональной сферы будущего педагога в процессе профессиональной подготовки при недостаточной разработанности методики ее формирования.
Выявленные противоречия требуют ответов на следующие вопросы: что представляет собой эмоциональная сфера человека? каковы профессионально значимые компоненты этой сферы будущего педагога? каким образом необходимо организовать процесс обучения, чтобы он содействовал развитию эмоциональной сферы студента-будущего педагога? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы исследования: каким должен быть процесс формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога в вузе?
Объект исследования: теория и практика формирования эмоциональной сферы студента.
Предмет исследования: формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога.
Гипотеза исследования: модель процесса формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога можно построить, если будут известны: 1) возрастные особенности развития эмоциональной сферы студентов; 2) сущность профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы будущего педагога; 3) возможности профессиональной подготовки в развитии эмоциональной сферы. Сама модель должна строиться на основе ситуационного подхода к педагогическому общению в ходе профессиональной подготовки, включать целевой (номенклатура целей формирования), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций) блоки и блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе), что позволит обеспечить в единстве развитие и саморазвитие компонентов эмоциональной сферы студента. Задачи исследования:
1.Определить состояние проблемы эмоциональной сферы и ее развития у студентов в психологии и педагогике.
2.На основе научной литературы уточнить представление о возрастных особенностях эмоциональной сферы студентов.
3.Выявить возможности профессиональной подготовки студентов-будущих педагогов в формировании их эмоциональной сферы.
4.Экспериментально проверить разработанную в исследовании модель формирования эмоциональной сферы будущего педагога. Методологической и теоретической базой исследования являются: целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);
общетеоретические положения отечественной психологии о личности как активном субъекте жизнедеятельности и социальной группе (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, И.П. Волков, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, СИ. Ерина, ВВ. Новиков, Н.Н. Обозов, А.Л Свенцицкий, В.Е. Семенов, В.И. Слободчиков); концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Н. Реан, В.А. Сластенин); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин); теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Дергач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); андрагогический (П. Джарвис, С. Змеев, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит); позиционно-ситуативный (Т.Б. Гребенюк); вероятностный (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кухарев, Б.Ф. Ломов, Л.Ф.Спирин, И.М. Фейгенберг и др.); индивидуально-творческий (Е.Н. Шиянов); ценностно-рефлексивный (Н.В. Клюева); синергетический (В. И. Аршинов, М. Богуславский, В.И. Громыко, В.Ю. Крылов, В.А. Куринский, Ю.А. Левин и др.); концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк).
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие теоретические методы исследования; теоретический анализ проблемы исследования, осмысление и обобщение результатов теоретического исследования, моделирование. Эмпирические методы: анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, анализ документов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа, ранжирование, шкалирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалась научная литература по проблеме и предмету исследования, обобщался и накапливался теоретический материал, а также проводилось эмпирическое исследование, которое позволило убедиться в актуальности проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены логика и методы исследования, обозначена структура диссертации.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) в ходе научного поиска проводились одновременно теоретическое и экспериментальное исследования, были откорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования. В ходе теоретического анализа были изучены сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, разработана модель формирования эмоциональной сферы студента. В эмпирическом исследовании проводилась диагностика компонентов эмоциональной сферы студентов, а также подготовлена и осуществлена экспериментальная проверка модели формирования эмоциональной сферы будущего педагога, в ходе которой обрабатывались и систематизировались полученные данные.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) формировались окончательные выводы по теоретическим и практическим частям исследования, проводилось литературное оформление материалов исследования, формулировались основные положения, выносимые на защиту, и перспективные направления дальнейшего исследования проблемы. Вместе с этим осуществлялась апробация результатов исследования в выступлениях перед научными и практическими работниками образования, в проведении занятий со студентами-будущими педагогами.
Экспериментальная работа проводилась на базе факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета (КалГУ). Всего в диссертационном исследовании приняли участие 150 студентов-будущих педагогов и 93 педагога (учителя общеобразовательных школ г. Калининграда).
На защиту выносятся следующие положения:
• формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога должно быть одной из задач профессиональной подготовки, решение которой осуществляется в процессе педагогического общения на основе ситуационного подхода (как ведущего);
• возможности профессиональной подготовки будущего педагога в развитии эмоциональной сферы заключаются не только в содержании спецкурсов, направленных на теоретическую компетентность, но и в целенаправленном использовании ситуаций педагогического общения, возникающих стихийно и созданных специально в процессе профессиональной подготовки;
• формирование эмоциональной сферы студента есть длительный процесс, осуществляемый по условно выделяемым этапам, при этом каждый этап подчиняется достижению своих целей развития эмоциональной сферы и решению соответствующих вероятностных задач;
• процесс формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога должен предусматривать развитие профессионально значимых компонентов этой сферы на всех этапах обучения в вузе;
• модель формирования эмоциональной сферы включает следующие блоки:
целевой (номенклатура целей формирования), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций), блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе), что позволяет обеспечить в единстве развитие и саморазвитие компонентов эмоциональной сферы студента.
Научная новизна исследования заключается в решении проблемы формирования эмоциональной сферы студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Выявлены возможности профессиональной подготовки будущего педагога в развитии эмоциональной сферы. Впервые предложено для развития у студентов профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы использовать ситуационный подход в единстве с рядом новейших научных направлений в педагогике и психологии. Разработана и научно обоснована модель, отражающая динамическую и статическую характеристики процесса формирования эмоциональной сферы студента в ходе профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики высшей школы, педагогики индивидуальности: 1) уточнено представление о возрастных особенностях эмоциональной сферы студентов; 2) углублено научное представление о профессионально значимых компонентах эмоциональной сферы педагога; 3) выявлены возможности профессиональной подготовки студентов-будущих педагогов в формировании их эмоциональной сферы; 4) описаны научно обоснованные этапы, а также целевой, содержательный и процессуальный аспекты процесса формирования эмоциональной сферы в высшей школе и требования к нему и преподавателям. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности научных исследований в области педагогической психологии и педагогики.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в выяснении влияния разработанной педагогической модели на развитие эмоциональной сферы в экспериментальной работе со студентами факультета педагогики и психологии КалГУ. Разработанная модель может быть использована в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и университетов. Результаты данного исследования позволяют расширить диапазон педагогических средств высшей школы, влияющих на развитие индивидуальности, в частности, эмоциональной сферы студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры педагогики начального образования КалГУ. Материалы и результаты исследования были представлены на международной научно - практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); на международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета (Калининград, 2000), на международной научно - практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); на лекционных и практических занятиях для студентов факультета педагогики и психологии КалГУ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Материал изложен на 112. страницах, содержит 19 таблиц и 9 рисунков. Библиографический список включает 231 литературный источник и представлен на 19 страницах.
Сущность эмоциональной сферы
На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых -философов (Р. Валетт, И.А. Васильев, Л.С. Выготский, И. Кант, С.Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.). Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность.
Анализ научной литературы [47; 70; 100; 101; 107; 131; 138; 143; 159; 167; 175; 227] показал, что существует достаточно широкий диапазон понятий, характеризующих эмоциональную сторону человека (эмоциональные переживания, эмоциональная сфера, эмоциональные процессы, эмоциональность, эмоции, чувства, эмоциональные состояния, эмоциональная черта и др.). Поскольку они составляют предмет нашего исследования, перед нами возникает задача - выяснить, какой смысл несут в себе вышеназванные понятия, а также установить взаимосвязь между ними.
В работе С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии» [175] говорится о том, что человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания. Автор выделяет следующие виды эмоциональных переживаний: эмоции, чувства, аффекты, страсти. К эмоциональному состоянию С.Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно - это не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние. Интересен тот факт, что А.Н. Лук придерживается иного мнения, т. к. считает, что термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств) [107,16-30].
Многими учеными (А.Н. Леонтьев, Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. Так, А.Н. Леонтьев в своей работе «Потребности, мотивы и эмоции» [100] утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства. С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка [167].
Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру.
Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда [70], составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь. Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И.С. Кона, Г.О. Дробницкого, А.И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов.
Особенности эмоциональной сферы студента
Прежде чем перейти к непосредственному раскрытию психологических особенностей студенческого возраста в области эмоциональной сферы, обратимся к научной литературе, в которой . формулируется определение понятия «студенческий возраст». В ходе анализа были встречены различные толкования студенческого возраста. Так, Б.Г. Ананьев в своей работе "К психофизиологии студенческого возраста" утверждает, что содержанием данной стадии является воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства. Все это составляет особый и важный для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст [85, 3 - 11]. По утверждению автора, студенческий возраст является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. В это время происходит овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека [4, 10- 13]. Более краткая характеристика данного феномена дается в работе В.Т. Лисовского «Личность студента», определяющего его в качестве этапа социального и профессионального становления личности. Как специфическая социальная группа, студенчество характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта, социальным поведением и психологией, системой социальных ценностей [103, 73].
Анализируя указанные выше определения студенческого возраста можно с уверенностью сказать, что в научной литературе студенческий возраст определяется как период жизни, связанный с получением профессионального образования, процессом социализации личности и представляющий собой достаточно широкий диапазон, приходящийся в различных классификациях на возрастные периоды поздней юности или ранней взрослости. Беря во внимание классификации, в которых в качестве принципа периодизации принимается принцип социализации индивида, студенческий возраст рассматривается как специфическая онтогенетическая стадия [4; 62; 103; 183; 186;].
Исследования показывают, что психологические характеристики возраста отличаются противоречивостью, а также выявляют сложную и неравномерную динамику психических процессов и свойств в студенческом возрасте, что и определяет его кризисный характер [4, 25; 183, 37 -49]. В качестве особенностей возраста называются: высокая интенсивность общения, устремленность к новым идеям и преобразованиям, повышенная восприимчивость и склонность к риску, противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования индивидуальности [62]. Показано, что развитие в этот период представляет собой сложный процесс, который характеризуется подъемами и спадами, причем, моменты повышения одной функции совмещаются с моментами стабилизации или понижения другой [62; 81; 176]. Изменения наблюдаются в мотивации [62], системе ценностных ориентации [168], ролевых позиций, межличностных отношений [118;168; 229]. В исследованиях Б.Г. Ананьева был отмечен возраст 19 лет, на который приходится оптимум всех характеристик, интеллектуальных и психофизиологических особенностей индивида. По его данным, следующий 20 год, изобилует моментами понижения функционального уровня, с которым сочетается повышение динамичности возбуждения. На последующие годы приходится более равномерная структура развития [4, 26].
Одной из важных сторон личности студентов являются эмоциональные особенности. Б.Г. Ананьев пишет, что условия жизнедеятельности и труда рассчитаны не только и не столько на думающего, сколько на чувствующего человека [5, 88]. Однако эмоциональная сфера студентов может быть отнесена к малоизученной области знаний. Так Н.В. Кузьмина подчеркивает, что долгое время психологические концепции обучения и развития акцентировали внимание лишь на одной стороне взаимосвязи личности и общества — обусловленности личности внешними условиями, тогда как вторая сторона взаимосвязи — активная роль жизненной позиции личности, ее установок, эмоциональности, оставалась в тени. Неслучайно поэтому наиболее изученными качествами являются те, которые непосредственно связаны с подготовкой специалиста с определенным набором заданных качеств. Сложность также заключается в том, что раздел психологии эмоций, связанный с изучением проблемы развития эмоций в онтогенезе, и, в частности, психологии эмоций взрослых, является практически неразработанным [35, 3-28; 65, 8]. Полагается, что основные изменения в развитии эмоциональной сферы происходят при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту, поэтому большая часть исследований относится именно к дошкольному возрасту [176; 62]. Авторы немногочисленных теоретических работ и экспериментальных исследований отмечают важность формирования эмоциональной сферы студентов, но, к сожалению, не останавливаются на детальном рассмотрении данного вопроса.
В литературе юношеский возраст, как переходный к взрослости, характеризуется повышенной эмоциональностью и эмоциональной напряженностью, связанных с наличием психологических трудностей взросления, противоречивостью уровня притязаний и образа Я. Согласно П.М. Якобсону, характерными чертами эмоциональности юношей является большая интенсивность переживаний, открытость новым впечатлениям, эмоциональная восприимчивость, которые выражаются в том, что предметом эмоциональных переживаний становятся ролевые позиции и межличностные отношения [229].
Проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога в теории и практике высшего педагогического образования
Одной из актуальных проблем высшего образования является такое построение процесса обучения, которое могло бы являться основой формирования учебной и профессиональной деятельности, способствовать высокому уровню развития индивидуальности, в частности, эмоциональной сферы студента. В связи с этим, чтобы ответить на основной вопрос нашего исследования - каким образом возможно формировать эмоциональную сферу студента-будущего педагога, мы посчитали необходимым проанализировать научную литературу, посвященную стратегиям формирования эмоциональной сферы непосредственно в процессе обучения.
Результаты проведенного теоретического анализа позволили установить, что формированию эмоций как особой задаче воспитания придавали огромное значение такие отечественные ученые, как П.П. Блонский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.И. Запорожец, А.В. Луначарский, ЯЗ. Неверович, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.М. Якобсон и др. Так, С.Л. Рубинштейн считал, что эмоциональная сфера не поддается произвольному формированию: нельзя произвольно, непосредственно вызвать те или иные эмоциональные состояния. Но их можно стимулировать опосредованно, можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются [175, 12-62]. В рамках данного вопроса нельзя не отметить и методику эмоционального воспитания В.А. Сухомлинского, основу которой составляет педагогически продуманная организация эмоциогенных ситуаций [192]. По мнению О.С.
Гребенюка, эмоциональная сфера формируется также в процессе общения с помощью приемов аттракции и других средств [48]. Им предлагается несколько путей формирования эмоциональной сферы. Дадим краткую характеристику каждого из них.
1. Воспитание в человеке положительных качеств, сознательное создание у него положительных эмоций делают возможной иррадиацию (распространение, развитие) положительных черт его характера и подавление отрицательных. Ситуацию, вызвавшую отрицательные эмоции, необходимо постараться сменить на другую. Психологи рекомендуют не накапливать отрицательные эмоции: слишком сильные и часто повторяющиеся эмоции, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. Педагог должен главным образом ориентироваться на то, чтобы значимые для жизни ребенка потребности удовлетворялись и в связи с ними появлялись положительные многообразные эмоции. При этом необходимо добиваться их динамизма, разнообразия, как по силе, так и видам.
2. Смена реагирования человека на действительность с эмоционального типа на рассудочный. Эмоциональный, общий с животными, тип реагирования можно представить в виде следующей схемы поведения стимул эмоциональная реакция действие.
Рассудочный, или зрелый тип реагирования характеризуется встраиванием в эту схему интеллектуального компонента: стимул эмоциональная реакция — контроль и управление эмоцией осмысление принятие решения ГТ действие.
В связи с этим важно обратить внимание на формирование навыка- контроля и управления своими эмоциональными реакциями и приобретение Уг,г опыта рассудочного реагирования на различные стимулы внешнего и внутреннего мира.
